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篇(1)

關(guān)鍵詞 “雙師型”教師；評價指標(biāo)體系；評價方法；模糊綜合評價

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）05-0075-03

收稿日期：2013-01-11

作者簡介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武漢長江工商學(xué)院教師；肖志雄（1974- ），男，湖北天門人，武漢長江工商學(xué)

院副教授。

基金項目：湖北省教育廳人文社會科學(xué)研究項目《獨立學(xué)院雙師型教師隊伍建設(shè)研究》（編號：2010b305），主持人：肖志雄；

湖北省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃立項課題《湖北省雙師型教師專業(yè)化發(fā)展研究》（編號：2010B277），主持人：肖志

雄；國家社會科學(xué)基金項目《知識型團(tuán)隊隱性知識共享意愿研究》（編號：12CTQ033），主持人：肖志雄。

一、“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)概述

我國“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)中，較有影響力的可概括為三類：第一類是行政標(biāo)準(zhǔn)。“雙師型”教師行政資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)以教育部高教司對高等院校“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為代表。“雙師型”教師是指具有講師或以上教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：有本專業(yè)實際工作的中級或以上技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書）；近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實踐實訓(xùn)活動；近五年主持（或主要參與）兩項應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；近五年主持（或主要參與）兩項校內(nèi)實踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平[1]。第二類是校本標(biāo)準(zhǔn)。在教育部標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，部分院校也制定了符合自身院校特點的“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。第三類是學(xué)者標(biāo)準(zhǔn)。每個學(xué)者立論角度不同，對“雙師型”內(nèi)涵的闡述也不一致。在眾多的學(xué)者標(biāo)準(zhǔn)中，較有代表性的是盧雙盈的“綜合素能觀”標(biāo)準(zhǔn)[2]和劉勇的“等級設(shè)定”標(biāo)準(zhǔn)[3]。

從以上國內(nèi)“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)可以看出，現(xiàn)代社會需要的“雙師型”教師，一要掌握深厚的專業(yè)知識和實踐能力；二要擁有與專業(yè)知識相關(guān)的教學(xué)理論及實踐能力，通曉教學(xué)方法論。

二、“雙師型”教師評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

“雙師型”教師評價指標(biāo)體系的構(gòu)建以前期課題組對湖北省10所高校進(jìn)行的問卷調(diào)查和訪談結(jié)果為基礎(chǔ)。向湖北省10所高校發(fā)放2000份問卷，回收有效問卷1821份。問卷調(diào)查對象以中青年教職人員為主，包括高校教師和行政人員。問卷調(diào)查和實地訪談圍繞教師學(xué)歷、職稱、職業(yè)資格證書、技能等級證書、學(xué)科理論水平、學(xué)科實踐水平、教育理論水平、教育實踐水平等問題。課題組還根據(jù)訪談結(jié)果對“雙師型”教師隊伍建設(shè)中存在的問題進(jìn)行了總結(jié)：“雙師型”教師評價標(biāo)準(zhǔn)不規(guī)范，認(rèn)證體系不明確；“雙師型”教師結(jié)構(gòu)比較單一，具有相應(yīng)實踐經(jīng)驗的教師少，教師的實踐教學(xué)能力也比較差；在學(xué)校制度上沒有突出“雙師型”教師的優(yōu)勢，也沒有完善“雙師型”教師資格認(rèn)證以及認(rèn)證后的保障體系。

盡管對“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識還不統(tǒng)一，但基本觀點是一致的，即“雙師型”教師既要有傳授理論知識的教學(xué)能力，又要具備工程師或技師的專業(yè)素質(zhì)、職業(yè)技能和實踐能力。基于以上觀點，本文從理論水平和實踐能力兩個方面來確定一級評價指標(biāo)，根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果以及其他學(xué)者對“雙師型”教師判斷標(biāo)準(zhǔn)的研究，確定二級評價指標(biāo)，如圖1所示。

綜上可知，評價指標(biāo)體系的確定要遵循全面性、可行性、獨立性以及定性分析和定量分析相結(jié)合的原則。此外，評價指標(biāo)的設(shè)置應(yīng)從實際出發(fā)，具有可比性、可操作性。

三、“雙師型”教師評價方法

對“雙師型”教師評價是一個復(fù)雜的多目標(biāo)決策問題，常用的方法主要有層次分析法和模糊綜合評價法。

層次分析法是一種定性與定量相結(jié)合的多準(zhǔn)則的決策方法。它是指將決策問題的有關(guān)元素分解成目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層等，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行定量和定性分析的一種決策方法[4]。本研究確定指標(biāo)權(quán)重，采用的是層次分析法。

模糊綜合評價法是一種基于模糊數(shù)學(xué)的綜合評價方法，該方法根據(jù)模糊數(shù)學(xué)的隸屬度理論把定性評價轉(zhuǎn)化為定量評價，即用模糊數(shù)學(xué)對受到多種因素制約的事物或?qū)ο笞龀鲆粋€總體評價。它具有結(jié)果清晰、系統(tǒng)性強(qiáng)的特點，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決[5]。下面采用模糊綜合評價法來構(gòu)建“雙師型”教師評價模型。

（一）建立評價因素集

評價因素集建立的基礎(chǔ)是指標(biāo)體系，根據(jù)評價指標(biāo)體系，因素集為：U1=[學(xué)歷，教師資格證，科研能力，教學(xué)能力，專業(yè)水平]

U2=[技能等級證書，技術(shù)職稱，企業(yè)工作經(jīng)驗，社會服務(wù)能力]

（二）采用層次分析法確定權(quán)重

如圖1，建立層次結(jié)構(gòu)以后，將隸屬于同一指標(biāo)的各個指標(biāo)進(jìn)行兩兩相互比較，確定各個指標(biāo)間的相對重要性，形成判斷矩陣；并對判斷矩陣進(jìn)行層次單排序和一致性檢驗，以及層次總排序和一致性檢驗，得到評價目標(biāo)U的指標(biāo)權(quán)重為：w=（0.518，0.482）

理論水平評價指標(biāo)權(quán)重為：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）

實踐能力評價指標(biāo)權(quán)重為： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）

（三）建立評語集

將“雙師型”教師的評語集確定為：

V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比較符合，完全符合]

（四）確定單因素評價矩陣

通過問卷調(diào)查，邀請教師和學(xué)生評判小組共10人來確定某教師各單因素指標(biāo)的隸屬度并建立評價矩陣。

（五）一級模糊綜合評價

由理論水平指標(biāo)權(quán)重w1和評價矩陣R1，可得

由實踐能力指標(biāo)權(quán)重w2和評價矩陣R2，可得

（六）二級模糊綜合評價

根據(jù)一級模糊綜合評價的結(jié)果，把第二層的評價結(jié)果作為第一層指標(biāo)的評價矩陣，故有：

根據(jù)U指標(biāo)權(quán)重為：w=（0.518，0.482），最終評價結(jié)果為：

B=wR=（0.518，0.482）

=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）

對“雙師型”教師最終評價結(jié)果如表1所示。

結(jié)論：通過建立“雙師型”教師評價模型，得出的最終評價結(jié)果表明，有36.4%的概率說明該教師完全不符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師稍微符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師基本符合“雙師型”教師的要求；有15.9%的概率說明該教師比較符合“雙師型”教師的要求；21.9%的概率說明該教師完全符合“雙師型”教師的要求。根據(jù)最大隸屬原則，得出結(jié)論：該教師完全不符合“雙師型”教師的要求，此評價結(jié)果與該教師的實際情況基本相符。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.關(guān)于開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估試點工作的通知[Z].高教司函[2003]16號，2003-02-12.

[2]盧雙盈.職業(yè)教育“雙師型”教師解析及其師資隊伍建設(shè)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2002（10）：40-43.

[3]劉勇.高等職業(yè)教育“雙師型”隊伍的培養(yǎng)方案探討[J].武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2004（2）：16-19.

篇(2)

關(guān)鍵詞 教學(xué)質(zhì)量 量化評價 方法 指標(biāo)

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

自1986年第一次全國職業(yè)技術(shù)教育工作會議召開以來，我國高等職業(yè)教育取得了蓬勃發(fā)展，為現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)了大量高素質(zhì)技能型專門人才。隨著現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程的加快，高等職業(yè)教育的自身發(fā)展既面臨著重大發(fā)展機(jī)遇，也面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。高校教師作為高等教育的核心力量，肩著提高教學(xué)質(zhì)量的重任。如何提高教師工作熱情和積極性，建立科學(xué)合理的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系是提高教學(xué)質(zhì)量的有效保證。

1目前教學(xué)質(zhì)量評價中存在的主要問題

1.1注重形式

許多高校開展教師教學(xué)質(zhì)量評價，常常重視的是評價的鑒定性和獎懲。以獎懲為目的，采用的是總結(jié)性評估，關(guān)注的是總結(jié)性的評估結(jié)果。這種評價方式往往使教學(xué)質(zhì)量評價體系流于形式，將評價結(jié)果直接用于教師晉級、績效考核、評優(yōu)等教學(xué)管理。教師也是在被動地接受檢查，并沒有心悅誠服，因此容易使教師產(chǎn)生較強(qiáng)的抵觸情緒和心理不平衡。

1.2評價指標(biāo)籠統(tǒng)

高等職業(yè)教育院校的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系基本上由學(xué)生評教、教師互評、部門領(lǐng)導(dǎo)評價和教務(wù)處教學(xué)督導(dǎo)組評價四部分構(gòu)成。教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容主要包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)水平和教學(xué)效果幾部分，評價標(biāo)準(zhǔn)分為優(yōu)、良、一般、不合格四個等級。這一評價體系簡單明確，可操作性較好，從某一程度上反映了教師教學(xué)質(zhì)量的總體水平。但同時由于評價指標(biāo)過于籠統(tǒng)，部分教師、學(xué)生隨意打分的現(xiàn)象明顯，使評價失去了公正性和客觀性。

2建立科學(xué)合理的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系

教師是高等職業(yè)教育的最重要的核心資源，建立一套科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量量化評價方法體系，通過開展教學(xué)質(zhì)量評價，產(chǎn)生正確的導(dǎo)向和激勵作用，調(diào)動教師的工作積極性，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

2.1學(xué)生評教

學(xué)生是教學(xué)活動的直接參與對象，既是高校教師教學(xué)工作的直接受益者，又是其教學(xué)成效最深切的體驗者，對教師課堂教學(xué)的教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量感受最深，對教師的教學(xué)質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)。學(xué)生評教是教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)中的重要指標(biāo)。學(xué)生評教在各個班級抽取部分學(xué)生，按考試座次分開，對各科任課教師進(jìn)行不計名評分。這樣學(xué)生可以從自己內(nèi)心出發(fā)，獨立思考來為教師評價，可以避免學(xué)生互相組團(tuán)，以自己的喜好或需要來評價教師。評價內(nèi)容及每項內(nèi)容指標(biāo)如表1。

表1：教師教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評教表

2.2教師互評

教師在課程教學(xué)過程中對教學(xué)內(nèi)容的把握、教學(xué)方法和教學(xué)手段運用方面，同行教師彼此更加熟悉，評價也更具客觀性。教師互評應(yīng)分開獨自評價，不能聚在一起礙著著人情面子、利益糾葛使評價易流于形式。評價指標(biāo)如表2。

2.3教學(xué)督導(dǎo)組專家評價

教學(xué)督導(dǎo)組家隨機(jī)上教室聽課，通過隨堂聽課感受教師的教學(xué)方式和效果，并查看教師的教學(xué)計劃，教案編寫，檢查教師的課堂管理和教學(xué)資料準(zhǔn)備情況。同時可開展課堂教學(xué)大賽、優(yōu)秀教案評比等活動，全面促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。評價指標(biāo)如表3。

2.4部門領(lǐng)導(dǎo)評價

高校教師不僅要參與教育科研工作，還要不斷學(xué)習(xí)，更新教育觀念，將職業(yè)教育新理念滲透到自己的教學(xué)實踐中；同時還要參與部門集體活動，有集體榮譽(yù)感，有團(tuán)隊凝聚力。

表4：教師教學(xué)質(zhì)量部門領(lǐng)導(dǎo)評價評價表

3教師教學(xué)質(zhì)量量化綜合評價

為了使教師教學(xué)質(zhì)量能獲得全面、科學(xué)的評價，為教師晉級、評優(yōu)等提供確實可靠的數(shù)據(jù)，需要對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行綜合評價。教學(xué)質(zhì)量綜合分=∑（學(xué)生評教*0.4+教師互評*0.25+教學(xué)督導(dǎo)組專家評價*0.15+部門領(lǐng)導(dǎo)評價*0.20），在教學(xué)評價環(huán)節(jié)，學(xué)生評教最為直接重要，因此在評價過程中，學(xué)生評價這一環(huán)節(jié)權(quán)重系數(shù)也設(shè)置最高。

總之，教師教學(xué)質(zhì)量評價是調(diào)動高職教師教學(xué)積極性的重要手段，構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量評價體系尤為重要，可以將科學(xué)、客觀的評價結(jié)果反饋給教師，得到了肯定的教師，他會更加積極的發(fā)揮自己的長處，給學(xué)生以更多的知識傳授、思維啟迪和創(chuàng)新誘導(dǎo)；對于那些有不足之處的教師，可以激勵他不斷深化教學(xué)改革，提高自己的教學(xué)水平，不斷提升自己的綜合素質(zhì)，最終會推動整個學(xué)校教學(xué)水平的發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提升。

參考文獻(xiàn)

[1] 王琰春，張勝軍，趙菊梅.高校教師教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題及對策[J].理工高教研究，2006，25（1）.

篇(3)

關(guān)鍵詞：教學(xué)能力評價;能力估計值;多面Rasch模型

大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評價是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段，但這種評價不可避免地帶有很強(qiáng)的主觀性。面對相同的評價指標(biāo)，不同評價主體對評價指標(biāo)的理解和使用往往是不一致的，同一個評價主體對不同課程的評分標(biāo)準(zhǔn)的把握可能也不一致。有的評價者明顯要求嚴(yán)格，評分普遍偏低，有的評價者正好相反;有的課程難度相對大，有的課程難度相對比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴(yán)格的評價者，該教師的評分會顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評價者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評分。現(xiàn)有的評價體系用原始分直接相互比較并按固定的分?jǐn)?shù)段劃分等級，評分過高和過低導(dǎo)致評分的區(qū)分度不夠，評價主體對評價標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致導(dǎo)致“苦樂不均”，這種現(xiàn)狀嚴(yán)重影響了教師提高教學(xué)質(zhì)量的積極性，必須引起足夠的重視。

研究者試圖通過構(gòu)建大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系來解決大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評價的問題，并進(jìn)行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關(guān)研究主要集中在評價指標(biāo)的選擇和定義、權(quán)重設(shè)計和評價活動過程管理方面[4][5][6]，對評價數(shù)據(jù)的應(yīng)用問題關(guān)注不夠，特別是對評價分?jǐn)?shù)的主觀性問題和分?jǐn)?shù)的相對高低問題未引起足夠的重視[7][8]。要對大學(xué)教師的課堂教學(xué)能力進(jìn)行更為準(zhǔn)確的評價，我們必須盡量剔除評價分?jǐn)?shù)中不合理的主觀性因素，并合理劃分評價等級。

多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評分等級劃分的問題。該方法在人才測評、英語口試等主觀評價中得到了廣泛的應(yīng)用[9][10]，在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價中則應(yīng)用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)應(yīng)用之中，用于剔除評價分?jǐn)?shù)的主觀性因素，并補(bǔ)充聚類分析法重新劃分等級，從而為大學(xué)教師教學(xué)能力評價提供新思路。

一、研究設(shè)計

（一）研究方法

多面Rasch模型將被評價者得到的分?jǐn)?shù)分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴(yán)度、項目難度以及等級難度等因素。被評價者的能力估計值獨立于評委的特點以及特定項目的難度，而在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價中，同一個評委往往在不同的時間對多門課程教師的教學(xué)情況進(jìn)行評價，不同課程難度不同，評委對評價指標(biāo)的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量作出準(zhǔn)確的評價。利用Facets3.63.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，得到被評價者的能力估計值，再利用聚類分析法將能力估計值劃分為不同的等級。

（二）樣本與數(shù)據(jù)來源

本次研究從某高校的一個學(xué)院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學(xué)評價表。其中，聽課人共6位，被聽課的教師共23位。按照聽課人將23位教師的課堂教學(xué)評價表進(jìn)行分類，18位教師分別被4位相同的聽課人評分，其他5位教師被若干不同的聽課人評分。聽課人的編號為A、B、C、D，教師的編號為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學(xué)評價表抽取出來，每位聽課人給每位教師的評分按照同一聽課人的平均分計算。例如，編號為1的教師被編號為A的聽課人評分兩次，編號為A的聽課人對該教師的評分按照兩次評分的平均值計算，被聽課人最后的分?jǐn)?shù)等于4位聽課人評分的均值。經(jīng)過整理，我們得到了4位聽課人對18位教師的評分?jǐn)?shù)據(jù)共72個，形成本次研究的樣本。

（三）描述統(tǒng)計

聽課的基本情況為：聽課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。

每位聽課人對教師的評分情況見表1。編號為A的聽課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號為B的聽課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人;編號為C的聽課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號為D的聽課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人。從評分分布情況來看，A與C的評分比較接近，B與D的評分比較接近。

二、實證分析

教師的原始分?jǐn)?shù)取決于自身的能力、聽課人對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握程度。我們無法直接評價教師自身的能力，所以將教師的原始分?jǐn)?shù)分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴(yán)度、項目難度以及等級難度等因素，從而得到教師能力估計值。

（一）聽課人對評分的影響

1.聽課人的寬嚴(yán)度

寬嚴(yán)度用于描述聽課人對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握的一致性程度，結(jié)果見表2。聽課人A的寬嚴(yán)度為0.28 logits，是最嚴(yán)格的聽課人。聽課人D的寬嚴(yán)度為-0.27 logits，是最寬松的聽課人。分隔系數(shù)為2.94，信度為0.9，聽課人寬嚴(yán)度卡方檢驗x2（4）=28.8，說明聽課人之間的寬嚴(yán)度存在顯著差異。

寬嚴(yán)度的Infit值表示聽課人打分與聽課人自身寬嚴(yán)度相符的程度。聽課人很難按照一個恒定的寬嚴(yán)度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動[11]，大多數(shù)研究設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。聽課人的Infit值在0.81到1.08之間，說明聽課人自身對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握是比較一致的，沒有出現(xiàn)對同一個人打分前后寬嚴(yán)度不一致和對不同的教師打分寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象。

所以，本研究中寬嚴(yán)度不一致來源于不同聽課人對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致，而不是聽課人打分與自身寬嚴(yán)度不符超過了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽課人，相對打分嚴(yán)格的聽課人，分?jǐn)?shù)有提高的可能性;自身能力強(qiáng)的教師遇到了打分嚴(yán)格的聽課人，相對打分寬松的聽課人，分?jǐn)?shù)普遍要低。但是，本次研究的4位聽課人是相同的，并且4位聽課人的打分與自身寬嚴(yán)度是相符的，不同聽課人之間的寬嚴(yán)度差異不影響對教師自身能力估計的準(zhǔn)確性，但影響原始分?jǐn)?shù)的大小排序，導(dǎo)致按照原始分?jǐn)?shù)評價教師自身能力的準(zhǔn)確度不夠。

2.聽課人對項目難度的把握程度

項目難度用于說明聽課人在哪個測評維度上把握嚴(yán)厲（數(shù)值大），哪個測評維度上把握寬松（數(shù)值小），估計結(jié)果見表3。根據(jù)該校的課堂評分表，題項2為“講授思路清晰，重點突出”，該項評分標(biāo)準(zhǔn)把握最為寬松;其次為題項8“理論聯(lián)系實際，注重實際能力培養(yǎng)”，說明教師在這兩個題項上容易得到較高的分?jǐn)?shù)。題項4為“教案準(zhǔn)備充分，課堂信息量大”，該項評分維度把握最為嚴(yán)格;其次為題項5“語言表達(dá)規(guī)范，師生雙向交流”，說明教師在這兩個題項上很難得到較高的分?jǐn)?shù)。

項目難度的Infit值出現(xiàn)異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數(shù)設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。題項1“為人師表，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)”和題項7“課堂組織嚴(yán)密，教學(xué)紀(jì)律良好”小于0.5的臨界值，題項3“課堂內(nèi)容充實，講授內(nèi)容熟練”處于0.5到0.8之間，說明聽課人在這些評分維度上評分過于一致，區(qū)分度不高。

聽課人對三個評分維度把握不準(zhǔn)確，主要表現(xiàn)為三個維度評分過于一致。原因可能有兩個：一是因為聽課人沒有很好地理解和把握評分標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)不能體現(xiàn)教師在這項能力上的差異;二是教師在這三個評分維度上表現(xiàn)比較一致。這三個維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達(dá)到這三項基本要求。

（二）剔除聽課人影響后的教師能力估計值與排序

1.教師能力估計值

18名教師能力估計值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號為5的教師能力估計值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號為12和9的教師能力估計值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號為16和17、編號為15和3的教師能力估計值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數(shù)為2.89，說明評分整體是有效的。分隔信度為0.89，說明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于說明聽課人評分的一致性程度，是用模型預(yù)期值和觀測值之間的差異進(jìn)行描述的統(tǒng)計量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測評精度需要而定。如果測評精度要求比較高，可以考慮將Infit值設(shè)置在0.8到1.2之間。編號為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說明4位聽課人對該教師評分非常不一致;編號為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內(nèi)，但也存在較大不一致;編號為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說明4位聽課人對這些教師的評分與模型期望相比過于一致。

2.教師能力估計值排序

將原始分?jǐn)?shù)和教師能力估計值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結(jié)果（見表4）顯示，原始分?jǐn)?shù)排序結(jié)果與能力估計值排序結(jié)果存在明顯差異。編號為4、5、8和16的教師的原始分?jǐn)?shù)排序與能力估計值排序是完全一致的。相比原始分?jǐn)?shù)排序，編號為1、15、17的教師能力估計值排序提高了一個名次，編號為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計值排序提高了兩個名次，編號為14的教師能力估計值排序倒退了兩個名次。

（三）等級劃分

利用SPSS20.0的聚類分析法對教師能力估計值和原始分?jǐn)?shù)進(jìn)行分類，根據(jù)每個類別的均值大小排序，并劃分為若干等級，分析結(jié)果見表5。

說明：原始分?jǐn)?shù)等級（a）表示按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級：90分及90分以上為優(yōu)秀，80-89分為良好。原始分?jǐn)?shù)等級（b）表示用聚類分析法將原始分?jǐn)?shù)劃分為4個等級，教師能力估計值等級表示用聚類分析法將教師能力估計值劃分為4個等級。空格內(nèi)的數(shù)字為劃分到不同等級的教師對應(yīng)的編號。

將不同等級劃分方法得到的結(jié)果進(jìn)行比較。按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級，教學(xué)質(zhì)量評價分?jǐn)?shù)一般分為優(yōu)、良、中、及格四個等級，90分及以上為優(yōu)秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號為4、5、8的教師被劃分到優(yōu)秀等級，其他教師被劃分到良好等級。用聚類分析法將原始分?jǐn)?shù)分為四個等級，編號為5的教師被劃分到優(yōu)秀等級，編號為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級，編號為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級，而編號為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級。用聚類分析法將教師能力估計值分為四個等級，相比原始分?jǐn)?shù)劃分等級的方法，編號為18的教師從良好等級下降到中等等級，編號為10的教師從中等等級下降到及格等級，編號為5的教師仍然被劃分到優(yōu)秀等級。

三、研究結(jié)論與管理建議

（一）研究結(jié)論

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽課人對18位教師的72個評分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行了實證分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同聽課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致并對三個評分維度把握不準(zhǔn)確。因此，我們應(yīng)該使用教師能力估計值結(jié)合聚類分析法劃分等級，從而更加準(zhǔn)確地對教師的教學(xué)能力進(jìn)行評價。具體分析如下。

1.教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準(zhǔn)確

測量理論假設(shè)分?jǐn)?shù)越高，能力越強(qiáng)，分?jǐn)?shù)代表真實能力，其隱含的假設(shè)前提是不存在評委導(dǎo)致的非系統(tǒng)性誤差。教師能力估計值是從原始分?jǐn)?shù)剔除評委寬嚴(yán)度、項目難度以及等級難度等因素影響后的余值。如果聽課人之間的寬嚴(yán)度一致，評分與自身寬嚴(yán)度一致，對評分項目的理解和把握一致，那么教師能力估計值等于原始分?jǐn)?shù)。相反，教師能力估計值不等于原始分?jǐn)?shù)。

在本次研究中，聽課人的打分與自身寬嚴(yán)度一致、不同聽課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象不足以造成評委導(dǎo)致的非系統(tǒng)誤差，但是聽課人對三個評分維度把握不準(zhǔn)確導(dǎo)致原始分?jǐn)?shù)對教師真實能力估計不準(zhǔn)確，這是非系統(tǒng)性誤差。因此，原始分?jǐn)?shù)不足以代表教師的真實能力，教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準(zhǔn)確。

2.教師能力估計值等級劃分比原始分?jǐn)?shù)固定分?jǐn)?shù)段劃分的方法更準(zhǔn)確

將不同分?jǐn)?shù)劃分為若干等級的目的是體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的相對高低，從而說明教師能力的相對強(qiáng)弱。按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級往往是人為規(guī)定的，無法體現(xiàn)分?jǐn)?shù)分布狀態(tài)對分?jǐn)?shù)高低的影響，我們可以采用聚類分析法來解決這個問題。將教師能力估計值與聚類分析法集合起來，既能剔除聽課人對分?jǐn)?shù)的主觀影響，也能體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的相對高低，從而體現(xiàn)教師真實能力的相對強(qiáng)弱。

（二）管理建議

本研究能為大學(xué)教師教學(xué)能力評價提供有價值的參考，建議將教師能力估計值結(jié)合聚類分析法用于大學(xué)教師教學(xué)能力評價，具體方法如下。

1.數(shù)據(jù)分析常態(tài)化

高校往往將課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為教學(xué)管理的日常活動，其數(shù)據(jù)可以作為評價教師課堂教學(xué)能力的數(shù)據(jù)來源。當(dāng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價活動結(jié)束后，管理方應(yīng)組織相關(guān)人員開展數(shù)據(jù)分析，將原始分?jǐn)?shù)分解為教師能力估計值、評委寬嚴(yán)度、項目難度以及等級難度等因素，將教師能力估計值結(jié)合聚類分析法將教師分?jǐn)?shù)劃分為若干等級。

2.聽課人管理制度化

多面Rasch模型可以用于發(fā)現(xiàn)打分異常的聽課人。對于自身寬嚴(yán)度不一致、評價項目理解和把握不準(zhǔn)確的聽課人，要進(jìn)行提示、培訓(xùn)甚至淘汰，建立對聽課人的激勵和約束機(jī)制，促進(jìn)聽課人認(rèn)真履行職責(zé)。

3.評價項目動態(tài)更新

管理方應(yīng)定期組織相關(guān)人員對評價項目開展分析，及時更新評價項目。對于分值很高的評價項目，應(yīng)該將其總分分解為若干等級，并進(jìn)行定義和描述，促進(jìn)評委對評價項目的理解和把握。[13]對于區(qū)分度不高的評價項目，可以作為教師基本職業(yè)規(guī)范的評價項目，而不作為教師教學(xué)能力評價的項目。對于相關(guān)性比較高的多個評價項目，可以考慮利用因子分析法等統(tǒng)計學(xué)方法再次提煉，提高評價項目的科學(xué)性與合理性。

注釋：

①本文的教師均指大學(xué)教師，能力均指課堂教學(xué)能力。

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篇(4)

關(guān)鍵詞 高校教師 素養(yǎng) 培育 評價

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。伴隨知識更新、科技發(fā)展、社會進(jìn)步和高等教育改革不斷深化，社會、民眾和大學(xué)生對高校教師的要求越來越高，對高等教育質(zhì)量的期待越來越高。正是在這樣的背景下，進(jìn)一步加強(qiáng)與改進(jìn)高校師資隊伍建設(shè)、提升高校教師素養(yǎng)已經(jīng)成為衡量一所高校綜合實力的重要指標(biāo)，成為推進(jìn)高等教育和諧發(fā)展的必然要求。因此，對高校教師素養(yǎng)的探討成為當(dāng)前高等教育研究的重要課題之一。本文以教師素養(yǎng)概念及基本特征為邏輯起點，著力闡述了高校教師素養(yǎng)培育的主要路徑，在此基礎(chǔ)對高校教師素養(yǎng)的評價內(nèi)容與方法進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的探討，為不斷增強(qiáng)高校教師教學(xué)水平，為提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和推動高等教育又好又快發(fā)展提供具有操作性的意見與建議。

1 評價內(nèi)容

對于高校教師素養(yǎng)的評價，主要是對高校教師的基本素質(zhì)、教學(xué)效果、行為規(guī)范的評價。具體而言，主要包括高校教師的自然素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、社會文化素養(yǎng)進(jìn)行的全面而系統(tǒng)的評價。而高校教師的自然素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、社會文化素養(yǎng)又集中地反映在“教、學(xué)、研”三個方面。“教”是高校教師教學(xué)的操作性素質(zhì)，“學(xué)”的素質(zhì)是高校教師教學(xué)的基礎(chǔ)性素質(zhì)，“研”的素質(zhì)是高校教師教學(xué)的拓展性素質(zhì)。在對高校教育素養(yǎng)評價的操作中，主要是對其“教、學(xué)、研”影響教學(xué)質(zhì)量的體系指標(biāo)與具體內(nèi)容的評價。

2 評價主體

（1）教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同行。一般情況下，在高校教師評價中，高校教師是教學(xué)評價的客體，教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同行是評價的主體。作為評價主體對評價客體進(jìn)行評價的根本目的是著眼于對高校教師教能力的不斷提升。因為，教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同行的評價更具有科學(xué)性、專業(yè)性，能夠充分體現(xiàn)了高校教學(xué)“以人為本”的工作理念，能夠激發(fā)高校教師的積極性和工作熱情，能夠促進(jìn)高校教師對其教學(xué)內(nèi)容不斷更新、教學(xué)方法和手段不斷改進(jìn)，從而不斷促進(jìn)教學(xué)效果的提高。

（2）高校教師自己。“高校教師自我評價是評價對象依據(jù)評價原則，對照評價標(biāo)準(zhǔn)，主動對自己的工作表現(xiàn)做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。”高校教師自我評價不僅可以讓高校教師自覺發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，還可以養(yǎng)成自律自省的習(xí)慣。高校教師教學(xué)工作的設(shè)計者和實施者，只有他本人最了解整個教學(xué)過程及各個環(huán)節(jié)的構(gòu)思，高校教師的自我評價對于有效改進(jìn)教學(xué)具有不可替代的作用。

（3）學(xué)生。“教學(xué)相長”蘊(yùn)含著豐富的教育哲理，是古人對教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的深刻總結(jié)，是現(xiàn)代教育教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循的基本規(guī)律，是提升高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。因此，對高校教師素養(yǎng)的評價中，學(xué)生也是主體之一。

3 評價方法

（1）隨機(jī)聽課評價法。隨機(jī)聽課是高校教師教學(xué)評價中最常采用的一種方法。教學(xué)質(zhì)量管理部門可以通過安排校院兩級領(lǐng)導(dǎo)聽課日的形式，為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供一個了解學(xué)校教學(xué)狀況、走進(jìn)教學(xué)一線、密切接觸高校教師的平臺。

（2）問卷調(diào)查評價法。問卷調(diào)查是以書面形式提出問題的方式搜集資料的一種研究方法。問卷調(diào)查（下轉(zhuǎn)第163頁）（上接第139頁）的優(yōu)點是問卷內(nèi)容具有針對性，調(diào)查時間具有隨機(jī)性，調(diào)查群體具有普遍性。問卷調(diào)查采用不記名的形式可以使答卷者回答問題時沒有顧慮，回答內(nèi)容真實性、科學(xué)性、參考性強(qiáng)。高校目前經(jīng)常采用的調(diào)查問卷有學(xué)生問卷、高校教師問卷、家長問卷、專家問卷、領(lǐng)導(dǎo)問卷等。關(guān)于高校教師素養(yǎng)問題開展的問卷調(diào)查可以采用《關(guān)于高校教師教學(xué)能力和師德修養(yǎng)的調(diào)查問卷》、《畢業(yè)生調(diào)查問卷》和《教學(xué)管理部門關(guān)于高校教師素養(yǎng)評價的綜合問卷》等形式。問卷調(diào)查的形式和群體固然重要，但問卷內(nèi)容直接決定著調(diào)查結(jié)果的價值和意義。關(guān)于高校教師素養(yǎng)的問卷內(nèi)容設(shè)計要科學(xué)合理，既要體現(xiàn)出各組成要素的差異，又要體現(xiàn)各要素之間的聯(lián)系及反映的程度。目的是通過這些形式的問卷調(diào)查，可以清晰的反映出當(dāng)前高校教師素養(yǎng)所處的水平、存在的問題以及提高的路徑。

（3）網(wǎng)上評教評價法。現(xiàn)代信息管理系統(tǒng)的快速發(fā)展為高校教學(xué)管理部門利用網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)評價提供了便利條件。網(wǎng)上評價充分利用了信息化教學(xué)管理系統(tǒng)這個科學(xué)平臺，學(xué)生通過輸入自己的學(xué)號，在規(guī)定的時間內(nèi)通過教務(wù)管理系統(tǒng)即可對自己的每一位任課高校教師關(guān)于師德修養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果等方面進(jìn)行客觀、公平的評價。評價時限過后，教學(xué)質(zhì)量管理部門通過教務(wù)管理系統(tǒng)將學(xué)生網(wǎng)上評教結(jié)果匯總后導(dǎo)出，并反饋給高校教師本人及高校教師所在教學(xué)單位。學(xué)生網(wǎng)上評教是匿名進(jìn)行的，這樣可以保證評教結(jié)果的相對公正、科學(xué)、真實。

篇(5)

【關(guān)鍵詞】：小學(xué)數(shù)學(xué) 學(xué)業(yè)評價 策略

學(xué)業(yè)評價應(yīng)當(dāng)是課程教學(xué)的一部分，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價的基本價值是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。這種價值觀的變化，在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價的內(nèi)容結(jié)構(gòu)上已經(jīng)逐漸體現(xiàn)出來。小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價目標(biāo)的多元化，構(gòu)成了小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價內(nèi)容結(jié)構(gòu)的多維化。而這種多維化的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，至少包括對數(shù)學(xué)的價值的了解。它主要考量學(xué)生對數(shù)學(xué)的價值的認(rèn)識，即學(xué)生是否真正理解了數(shù)學(xué)的價值，數(shù)學(xué)在文化中的地位和在社會生活中的作用，學(xué)生是否理解了用數(shù)學(xué)思想來思考并用數(shù)學(xué)方法來處理日常生活中發(fā)生的事件與現(xiàn)象的優(yōu)越性，如此等等。它通常可以通過學(xué)生在數(shù)學(xué)問題解決過程中的表現(xiàn)來進(jìn)行評價。例如：有N個人排成一線進(jìn)行流水作業(yè)，他們都將從一個固定的箱子中取零件。請問零件放在什么地方最好？這是一個真實背景下的真實問題，它實際上是問：零件放在什么地方能使零件箱到各人之間的距離之和最小？學(xué)生是否會從數(shù)學(xué)的角度去思考問題？是否會從數(shù)學(xué)的角度去構(gòu)造模型？等都是學(xué)業(yè)評價的考核內(nèi)容。

一、增加學(xué)業(yè)評價的內(nèi)容

傳統(tǒng)的教學(xué)評價主要關(guān)注教師在教學(xué)中的教課方法、教學(xué)成績和教學(xué)中的表現(xiàn)力，忽略了對學(xué)生的關(guān)注，將學(xué)生的表現(xiàn)也納入了教的回應(yīng)中，從教到學(xué)到評價整體傾向于以教為主的思想，忽視了以學(xué)生為主的教學(xué)目標(biāo)。新課改的實施不僅改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，對于學(xué)業(yè)的的評價也增加了新的內(nèi)容。

（一）增加學(xué)生參與學(xué)習(xí)狀況的評價

通過教師與學(xué)生在課業(yè)中的互動情況，觀察學(xué)生在教學(xué)中的主動參與性，參考學(xué)生在教學(xué)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)和與同學(xué)間的溝通能力，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽想象勇于提出問題，提出自己的想法，教師根據(jù)學(xué)生在教學(xué)中的反應(yīng)對課程作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

（二）增加對學(xué)生的知識掌握程度的評價

以往的評價中只參考學(xué)生的考試結(jié)果，考試的成績高相對學(xué)業(yè)的評價也比較高。新課改中的評價要求對學(xué)生的多方面能力的參評，考試成績不再是唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)。考核學(xué)生對于知識的掌握程度可以采用口試+作業(yè)+觀察等多種方法和考試結(jié)果結(jié)合在一起，多方面的參考學(xué)生對知識的掌握深度，對學(xué)習(xí)的有效性和方法性，學(xué)生接受知識的能力以及數(shù)學(xué)技巧的運用情況，作出客觀的評價。

（三）增加對教師教學(xué)狀況的評價

參考教師的教學(xué)目標(biāo)和實際教學(xué)中達(dá)到的教學(xué)情況，根據(jù)課程的教學(xué)要求，對教學(xué)知識，教學(xué)方法，教學(xué)的表現(xiàn)形式和學(xué)生在教學(xué)中的心理情況進(jìn)行比較，根據(jù)學(xué)生的不同差異性和個性特點，參考在課中的表現(xiàn)力和實際教學(xué)效果，對教師的教學(xué)效果進(jìn)行評價分析，考核教師對教材的利用情況和對知識結(jié)構(gòu)的合理規(guī)劃，將素質(zhì)教育融入到教學(xué)中，將數(shù)學(xué)教學(xué)與社會生活聯(lián)系在一起，提高對學(xué)生的德育教育。參考教師的教學(xué)方法（自主、合作、探究），培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法，依據(jù)實際的教學(xué)狀況采用不同的教學(xué)方法，重視學(xué)生多方面的發(fā)展加強(qiáng)"以學(xué)生發(fā)展為本"提高教師教學(xué)的成效。

二、增加學(xué)業(yè)評價的方法

傳統(tǒng)的評價方法只注重專業(yè)等人員對教師的評價意見，評價的結(jié)果難免單一不全面，新課改的實行獎學(xué)業(yè)評價方法由單一轉(zhuǎn)向多元性，通過開展教師之間互評，教師的自評，學(xué)生對教學(xué)的評價等多種的評價方法，科學(xué)的考評學(xué)業(yè)成效，經(jīng)過專家、教師、學(xué)生間的綜合評價，教師可以了解教學(xué)中存在的不足，不斷的完善教學(xué)方法，通過評價信息發(fā)揮了評價對教師教學(xué)中的監(jiān)督指導(dǎo)的作用。

教師是學(xué)業(yè)評價的主體之一，教師可以依照學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價。通過自我分析和反思，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題和不足，不斷的完善教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。教師的自評充分體現(xiàn)了尊師重教的思想，本著認(rèn)真的態(tài)度，對教師的教學(xué)方式方法作出公正的評價。

采用教師之間互評的方法，可以客觀的評價數(shù)學(xué)教學(xué)效果。教師之間相互評價的方式，即是教師之間相互學(xué)習(xí)的方法，也是教師之間教學(xué)方法的交流，同在教師的位置，更容易理解教師在教學(xué)中的出發(fā)點和教學(xué)目的，避免了評價中空話、假話、套話的情況，可以對教師的教學(xué)方法和學(xué)業(yè)成效進(jìn)行客觀的全面的評價。

結(jié)合學(xué)生對教學(xué)的評價，補(bǔ)充學(xué)業(yè)評價的內(nèi)容。小學(xué)生作為教學(xué)評價的直接目標(biāo)者對教學(xué)成果有著無法比擬的話語權(quán)。新課改教學(xué)中，小學(xué)生作為教學(xué)的主體對教學(xué)有著切實的感受，可以編制教學(xué)成果的調(diào)查卷，抽選不同學(xué)習(xí)成績的學(xué)生作為代表，將學(xué)生評價的信息進(jìn)行匯總、分析、考察教師在教學(xué)中學(xué)生的接受狀況。將專業(yè)的評價、教師的自評、教師間的互評、學(xué)生的評價綜合在一起，全面的考核小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)狀況，得出公正的評價。

實施學(xué)業(yè)評價，正確引導(dǎo)了教師、家長、班級學(xué)生群體的價值取向，有利于營造民主和諧、體驗成功、積極向上的學(xué)習(xí)環(huán)境，因而大多數(shù)小學(xué)生能以主體的身份、發(fā)展的眼光，正確進(jìn)行角色定位，進(jìn)行完整的學(xué)習(xí)。

建立適合新課程實施的課堂教學(xué)評價體系，通過有效的課堂教學(xué)評價，一方面促使教師不斷反思自己的課堂教學(xué)行為；另一方面確立學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，形成良性的師生互動關(guān)系，新課改關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲得新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

總之，新課程背景下的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價應(yīng)遵循學(xué)生成才的特點，制定符合學(xué)生發(fā)展的學(xué)業(yè)評價方法，通過學(xué)業(yè)評價從多方面提高學(xué)生對知識的理解掌握的能力，培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新的精神，提高對數(shù)學(xué)的興趣。采用適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價方法，可以全面的掌握學(xué)生對知識的掌握運用的能力，督促教師不斷的完善教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]嚴(yán)紅.促進(jìn)學(xué)生成長和教師發(fā)展的評價改革[M].

篇(6)

關(guān)鍵詞：高等教育；教學(xué)質(zhì)量發(fā)展性評價；全面發(fā)展

中圖分類號：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：16749944（2017）11025303

1 引言

教師課堂教學(xué)評價是指依據(jù)一定評價標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地、有計劃地收集有關(guān)信息，采用各種定性、定量方法，對課堂教學(xué)做出的評價活動[1，2] 。課堂教學(xué)評價是對控制教師教學(xué)效果，評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行的重要手段，也是協(xié)助教師調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度，促進(jìn)教師自身發(fā)展的主要依據(jù)。科學(xué)的課堂教學(xué)評價方法，能為教師提供有效的反饋信息，充分發(fā)揮評價的管理和導(dǎo)向作用，對教師職業(yè)生涯發(fā)展及人才培養(yǎng)具有重要意義[3]。

2 西亞斯學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的情況

西亞斯國際學(xué)院是河南省知名的本科院校之一，其先進(jìn)的辦學(xué)理念廣受贊譽(yù)。學(xué)院于2014年底頒布了《鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價辦法（試行）》對教學(xué)質(zhì)量評價研究進(jìn)行了初步探索。該評價方法將課堂教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)容確定為教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和方法、教學(xué)課堂秩序及管理、教學(xué)效果和特色等方面；確定的評價形式主要分為學(xué)生評教、專家評教、同行評教和管理人員評教。通過隨該辦法同時頒布的《學(xué)生網(wǎng)上評價表》、《專家和同行評價表》、《管理人員評價表》、《評價結(jié)果匯總表》對學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行系統(tǒng)的評價。2015年10月學(xué)院對同行評價的實施進(jìn)行了具體的解釋和部署，2016年3月學(xué)院頒布《鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院教師評學(xué)實施辦法（試行）》，2016年4月，學(xué)院又出臺了《鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院試卷質(zhì)量檢查與評價實施辦法（試行）》。至此西亞斯學(xué)院逐步建立以質(zhì)量評價為主線、以專業(yè)學(xué)院為基礎(chǔ)、以教學(xué)管理為紐帶的校、院杉督萄е柿考囁靨逑怠

《西亞斯學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價辦法》是通過“量化考核”的評價方法根據(jù)西亞斯學(xué)院的情況形成的一套課堂教學(xué)質(zhì)量測評體系。該辦法的實施優(yōu)化了學(xué)院教師的課堂教學(xué)，激發(fā)了教師教書育人的動力，同時也加強(qiáng)了學(xué)院對教師教學(xué)的考核及教學(xué)過程的有效監(jiān)控，對學(xué)院的管理提供了決策支持，促進(jìn)了教師及學(xué)校共同進(jìn)步和發(fā)展。

3 西亞斯學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價方

法存在的問題

《西亞斯學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價辦法》是傳統(tǒng)的“量化考核”課程評價方法，隨著該辦法的實施也逐漸暴露一些缺陷。辦法中的評價指標(biāo)很少能與教師個人的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生的培養(yǎng)方案及課程標(biāo)準(zhǔn)相一致，基本上照搬傳統(tǒng)評價模式，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容進(jìn)行強(qiáng)制量化。另一方面，該辦法存在運用的量化考核方法也存在片面性，沒有真正地體現(xiàn)現(xiàn)代教育的可持續(xù)發(fā)展理念以及調(diào)動教師的主動性和積極性，對教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃作用也不明顯等一系列問題。

3.1 評價指標(biāo)的科學(xué)性及全面性問題

西亞斯學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量評價辦法的評價指標(biāo)中包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和方法等方面，這些評價指標(biāo)是傳統(tǒng)評價辦法中的基本要素。但是從個人職業(yè)生涯的發(fā)展或者教師個人職業(yè)生涯的發(fā)展過程來看，教師的綜合素質(zhì)并不僅只體現(xiàn)在以上幾個方面，就目前來看至少還應(yīng)包括教師的知識水平、科研能力、教學(xué)設(shè)計能力、溝通協(xié)調(diào)能力、信息檢索分析能力和教師的創(chuàng)新能力等[4]。但從西亞斯學(xué)院的評價辦法中還很難找到與這些綜合素質(zhì)相關(guān)的評價指標(biāo)。特別是隨著現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境的變化、教授對象的變化和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的改進(jìn)，教師運用多媒體、大數(shù)據(jù)等網(wǎng)絡(luò)資源的能力也應(yīng)在評價指標(biāo)體系中有所體現(xiàn)。進(jìn)一步講，一個科學(xué)的課堂評價體系中的各項指標(biāo)應(yīng)隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展、現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展而動態(tài)地變化，以適應(yīng)新時期教師職業(yè)的發(fā)展和現(xiàn)代教育管理的要求。

3.2 指標(biāo)權(quán)重分配的合理性問題

科學(xué)的評價體系中各項指標(biāo)的權(quán)重分配是非常重要的，對評價結(jié)果的影響是非常大的，甚至直接影響整個評價體系的性質(zhì)。對評價體系中各項指標(biāo)分配不同的權(quán)值是確立評價體系的核心工作。層次分析法、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)法、模糊綜合法等方法是目前流行的也是運用最多的研究方法。西亞斯學(xué)院教師課堂質(zhì)量評價辦法中，各項指標(biāo)被分別賦予了不同的權(quán)重，至于這些權(quán)重分配的依據(jù)，辦法中并沒有給予具體解釋；另一方面，根據(jù)評價主體的不同，要對不同評價主體的評價結(jié)果賦予不同的權(quán)重，從而得出評價對象的綜合得分，產(chǎn)生評價結(jié)果。從目前的實施情況看，賦予權(quán)重后操作起來非常方便，也具有一定的可行性，但是給人的感覺是這些指標(biāo)的權(quán)重的賦予主觀性更強(qiáng)烈，利用這樣的評價體系進(jìn)行評教，降低了評價結(jié)果的可信度，令人難以信服。因此這些評價指標(biāo)的權(quán)重的科學(xué)性合理性還值得進(jìn)一步推敲和研究。

3.3 評價主體過多的問題

該評價辦法的評價主體包括學(xué)生、專家、同行、管理者。各種評價主體的評價被分別安排在一個學(xué)期的不同時間進(jìn)行，教師在安排學(xué)期工作時不得不考慮教學(xué)評價的時間安排，這就會在無形中影響了教師正常的教學(xué)安排。另一方面，教學(xué)管理部門（教務(wù)處、教學(xué)督導(dǎo)部）也不得不組織多次的教學(xué)評價活動，增加了組織教學(xué)評價活動的難度，造成人力、物力的浪費。評價主體的過多和分散，導(dǎo)致不同評價主體評價的形式的不同，使用的評價方法甚至評價用的表格等不同，也會造成各個評價主體權(quán)重分配的難度，評價結(jié)果也會因此受到影響。

3.4 缺少對評價數(shù)據(jù)的分析與研究

通過對西亞斯學(xué)院的評價辦法的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)院對評教工作非常重視，每個學(xué)年以督導(dǎo)監(jiān)審部帶頭的學(xué)院評教小組對全院教師分批的多次的進(jìn)行教學(xué)評價活動，而學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評教更是已經(jīng)得到推廣，專家評價、管理人員的評價等使得學(xué)院能夠收集到大量的評教數(shù)據(jù)。但是學(xué)院僅僅對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行傳統(tǒng)的分析整合，只獲得這些數(shù)據(jù)的表層信息，這些評價的結(jié)果也僅僅用來作為評選優(yōu)秀教師的依據(jù)，并未從中挖掘出深層次的有價值的信息[5]。如何利用好這些評價信息從而對評價對象的發(fā)展提出建議是實施教學(xué)評價的重要目的，從目前的實施情況來看，西亞斯學(xué)院的評價辦法缺少用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)方法和手段對得到的評價數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和研究，更多的是流于形式，為了評價而評價。

3.5 評價多注重結(jié)果而輕視過程

西亞斯學(xué)院這種以書面（網(wǎng)頁）測試作為主要方式的評教，試圖通過客觀評分評估教師的教學(xué)效果，然而，這種過分強(qiáng)調(diào)量化的、以客觀評價為主的評價方式，過多地傾向于結(jié)果評價，會導(dǎo)致教師機(jī)械的服從評價要求或者應(yīng)付評教，對教師的促進(jìn)作用不大。同時，西亞斯學(xué)院的課堂評價方式會導(dǎo)致教師輕視教學(xué)的過程，忽視自身從評教活動過程中的學(xué)習(xí)體驗和感悟，而學(xué)院的職能部門也較少關(guān)注教師在事業(yè)上的進(jìn)步和在職業(yè)生涯方面的培養(yǎng)，會導(dǎo)致教師為評教而評教。

4 以教師為中心的全面發(fā)展性評價的改革

課堂教學(xué)質(zhì)量評價不同于其它評價活動，它與教師職業(yè)發(fā)展及高校教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)，決定了一名教師整個職業(yè)生涯的發(fā)展方向。科學(xué)的課堂教學(xué)評價需要與教師自身職業(yè)生涯的全面發(fā)展相結(jié)合，以教師為中心，以發(fā)展性的評價為主，重視過程，及時反饋。

4.1 評價關(guān)注教師職業(yè)生涯的全面發(fā)展

現(xiàn)代高校教學(xué)質(zhì)量評價更多的是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)上的進(jìn)步與提高，關(guān)注教師職業(yè)生涯的全面發(fā)展，通過對教師的素質(zhì)的提高來提高教學(xué)質(zhì)量，從而提高高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，在構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系時，應(yīng)著重考慮指標(biāo)在教師全面發(fā)展方面的導(dǎo)向性，增加相關(guān)指標(biāo)的權(quán)重等。

4.2 評價應(yīng)更多地采用發(fā)展性評價

現(xiàn)代高校教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)通過系統(tǒng)地搜集評價信息進(jìn)而對其進(jìn)行分析，并與評價對象及時溝通反饋，從而實現(xiàn)評價者和評價對象共同商定發(fā)展目標(biāo)的過程，旨在促進(jìn)教師個體不斷地發(fā)展。它有別于傳統(tǒng)的獎懲性評價，終極目的是為了促進(jìn)教師的發(fā)展并最終提高教學(xué)質(zhì)量[6]。

4.3 評價不以獎懲為目的，重視過程，及時反饋

現(xiàn)代高校教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)突出評價過程，通過評價強(qiáng)調(diào)收集教師自身發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)鍵資料，對這些資料進(jìn)行分析和研究從而形成對教師職業(yè)生涯發(fā)展過程的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上針對其自身的優(yōu)勢和不足給予激勵或者具體建議，提高教師自身素質(zhì)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

5 結(jié)語

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價改革是高等教育發(fā)展的必然趨勢，其將直接影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。以教師為中心的高等院校課堂質(zhì)量評價方式可以解決傳統(tǒng)評價中忽視過程和教師全面發(fā)展等問題，是目前高校教W質(zhì)量評價發(fā)展的方向。

參考文獻(xiàn)：

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[3]孔 羽.基于發(fā)展性評價的教師本科教學(xué)質(zhì)量評價體系研究[D].上海：同濟(jì)大學(xué)，2007.

[4]楊德芹.教學(xué)質(zhì)量評價模型及案例分析應(yīng)用研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2008.

[5]顧建民.關(guān)于高校教師教學(xué)評估的若干問題[J].全球教育展望，2003.

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[7]陳玉餛.教育評價學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.

篇(7)

關(guān)鍵詞：新課程；高中語文；指導(dǎo)參與閱讀教學(xué)法；評價

新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)對語文教學(xué)提出了新的要求。它遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個性地發(fā)展，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。它突出了語文本身所具有的人文意義，突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。因此，在課堂閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生對作品產(chǎn)生某些感受、理解、體驗的“碰撞”，使學(xué)生自然而然地得到情操的陶冶和對作品的感悟。由于學(xué)生閱讀能力、知識結(jié)構(gòu)等方面的差異，他們對作品的理解也就存在差異，況且作品本身多元化，所以過去那種單一的或一成不變的教學(xué)思想模式已經(jīng)不能適用于新的環(huán)境和要求。

在課堂閱讀教學(xué)過程中，教師、學(xué)生、文本這三者是相互影響、相互制約的。教師是教學(xué)過程的指導(dǎo)者，同時也是信息的接受者，接受來自文本和學(xué)生的信息。學(xué)生是閱讀的主體，既接受教師和閱讀文本發(fā)來的信息，又是信息輸出者，向老師輸出信息，而文本是教與學(xué)的中介。在思考、探究如何使課堂閱讀教學(xué)既成為學(xué)生體驗作品、培養(yǎng)合作探究能力又顯示學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性的基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)及新課標(biāo)的教學(xué)指導(dǎo)，構(gòu)建了一個教師指導(dǎo)參與下的語文閱讀教學(xué)法。這種互動的閱讀教學(xué)方式能使這三者達(dá)到高度的和諧統(tǒng)一，從而提高課堂閱讀教學(xué)的效果。

指導(dǎo)參與閱讀教學(xué)法是指教師在指導(dǎo)學(xué)生參與教和指導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過程中，師生互相交流、互相促進(jìn)、互相提高，以獲取知識，增強(qiáng)閱讀能力的一種方法。

用圖表簡示如下：

從以上圖表不難看出，指導(dǎo)參與閱讀教學(xué)法將教和學(xué)有機(jī)分開又互相融合，將指導(dǎo)和參與有機(jī)分開又互相融合，注重學(xué)生內(nèi)部交流和師生互相交流。指導(dǎo)參與閱讀教學(xué)法將課堂變?yōu)槔蠋熀蛯W(xué)生的“講堂”和“學(xué)堂”，極大地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性，充分地開發(fā)課堂閱讀教學(xué)空間，正如《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到“要讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。”指導(dǎo)參與閱讀教學(xué)法將教授者和學(xué)習(xí)者變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者，給學(xué)生以個性化閱讀和探究閱讀的空間。新課程認(rèn)為，閱讀行為的實質(zhì)意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關(guān)系，一種雙向的、互動的、互為依存的關(guān)系。教師在閱讀中是介于學(xué)生與文本之間的對話人，是引導(dǎo)者、點撥者、啟發(fā)者、激勵者。學(xué)生閱讀“個性化”，決定了語文課本不僅僅是教本，更是讀本，教師不僅僅是教教材，更是用教材。這就決定了教師與學(xué)生必須真正建立民主平等的師生關(guān)系，才能真正在師生互動中形成個性化的閱讀體驗和探究氛圍。

(一)指導(dǎo)參與閱讀教學(xué)法的具體內(nèi)容及方法

指導(dǎo)參與閱讀教學(xué)法是對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)法的挑戰(zhàn)和顛覆，它在《新課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)下誕生并賦予教學(xué)新的視野。其具體內(nèi)容和方法如下：

1、整體感知法。教師指導(dǎo)工作為：確定閱讀內(nèi)容及閱讀時間，提供整體感知的參考方法。學(xué)生參與活動為：運用教師提供的方法或自己獨特的方法，把握文章的基本內(nèi)容和文章主旨。師生交流整體感知的方法。

2、理清思路法。教師指導(dǎo)工作為：提問作者是按照怎樣的思路來寫的?提供理清思路的方法。學(xué)生參與活動為：運用教師提供的方法或自己獨特的方法弄清作者先寫什么，接著寫什么，最后寫什么，為什么這樣寫?師生交流理清思路的方法。

3、概括要點法。教師指導(dǎo)工作為：確定概括內(nèi)容(文章或語段)，講解概括要點的方法。學(xué)生參與活動為：學(xué)生運用方法概括文章或語段的內(nèi)容要點。師生交流概括要點的方法。

4、篩選信息法。教師講解篩選信息的基本方法，提出問題讓學(xué)生訓(xùn)練。學(xué)生帶著問題運用所學(xué)的方法或自己的方法閱讀文章解決問題。師生交流篩選信息的方法。

5、揣摩語言法。教師提供文章、語段、句子、詞語的揣摩方法，并提出相關(guān)問題，讓學(xué)生帶著問題閱讀。學(xué)生運用方法或自己的方法閱讀相關(guān)內(nèi)容解決問題。師生共同交流揣摩語言的方法。

6、探討領(lǐng)會法。教師從內(nèi)容和形式兩方面提供給學(xué)生探討領(lǐng)會的方法，并安排一定的練習(xí)。學(xué)生運用方法或自己的方法閱讀相關(guān)內(nèi)容解決問題。師生交流該方法。

7、分析評價法。教師提供對文章思想內(nèi)容、寫作技巧、語言特色等分析評價的方法，并以具體的文章進(jìn)行訓(xùn)練，要求要以正確的立場、觀點評判文章，評價要有理有據(jù)，評價要盡量具體，要大處著眼，小處人手。學(xué)生根據(jù)提示參與閱讀。師生交流分析評價法。

8、讀書筆記法。此種方法是促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣的較佳方法。教師講解讀書筆記法的重要性，提供學(xué)習(xí)的方法，并提供文章和書籍訓(xùn)練。學(xué)生運用此法或自己的方法，參與到閱讀之中。學(xué)生互評，師生交流方法。

9、撰寫論文法。此法和讀書筆記法都是以寫促讀的良好方法。教師介紹一般論文的寫作方法，并以具體的文章來指導(dǎo)學(xué)生通過寫論文來閱讀文章。學(xué)生則反復(fù)深入的閱讀文章并查閱一定的資料撰寫論文。學(xué)生互評，師生交流看法觀點。

用圖表簡示如下：

在實際操作過程中，教師要密切關(guān)注每一種方法的學(xué)習(xí)情況，并且要注意方法與方法之間的聯(lián)系。從每一種方法來看，是一個獨立完整的系統(tǒng)，從這九種方法來看，又是一個更大的系統(tǒng)。在教學(xué)過程中，教師也要作為一個學(xué)生，認(rèn)真地聽學(xué)生講解。學(xué)生在教學(xué)時，老師可以分組讓他們在小組內(nèi)輪流講解自己的方法、體驗，并請其中講解較好的學(xué)生在課堂上授課。

由此可見，指導(dǎo)參與閱讀教學(xué)法在動態(tài)的教學(xué)中注重保護(hù)并培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、情感體驗。而教師要積極參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中，以學(xué)生為本，做引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑解難的引導(dǎo)者與組織者。

指導(dǎo)參與閱讀教學(xué)法充分顯示了教學(xué)過程中以學(xué)生發(fā)展為本的價值取向，突出地展示了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)要求。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“語文課程評價的目的不僅是為了考查學(xué)生實現(xiàn)課程目標(biāo)的程度，更是為了檢驗和改進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計，完善教學(xué)過程，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。”這表明語文教學(xué)的評價并非只是單一地評教師的教，也并非只評學(xué)生的學(xué)，而是進(jìn)行多向的師生互動評價，注重將教師的評價與學(xué)生的自我評價和互相評價相結(jié)合，加強(qiáng)學(xué)生的自我評價和相互評價。

(二)如何進(jìn)行教學(xué)評價

1、教師對學(xué)生和自己的評價。教師對學(xué)生的課堂評價要以發(fā)展性評價理念為指導(dǎo)，注重學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)過程，充分發(fā)揮教師的課堂評價作用。發(fā)展性評價強(qiáng)調(diào)收集并保存表明學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)鍵

資料，對這些資料的呈現(xiàn)和分析能夠形成對學(xué)生發(fā)展變化的認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上針對學(xué)生的優(yōu)勢和不足分別給予激勵或具體的、有針對性的改進(jìn)建議。

教師在課堂上的恰當(dāng)評價可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，樹立學(xué)習(xí)的信心，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新實踐意識，挖掘其內(nèi)心潛在的動力，使其奮發(fā)向上，將內(nèi)在的動力轉(zhuǎn)化為外在的行動。

教師作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，必須對自己在教學(xué)活動過程中的表現(xiàn)進(jìn)行自覺評價，并結(jié)合學(xué)生反饋的信息，把對自我判斷和評價以及改進(jìn)課堂教學(xué)的措施反饋給學(xué)生，身體力行，真正做到“教學(xué)相長”。教師對課堂教學(xué)的評價是多方面的。教師可以從課堂教學(xué)的環(huán)境、課堂教學(xué)設(shè)計、教學(xué)動機(jī)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的互動過程、師生的行為等方面進(jìn)行反思、總結(jié)。在此基礎(chǔ)上形成教學(xué)后記或教學(xué)心得，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗，使自己在教學(xué)上取得長足的進(jìn)步，進(jìn)而提高教學(xué)的質(zhì)量。

2、學(xué)生對老師和自己的評價。引導(dǎo)學(xué)生參與課堂評價，是給學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)、研究、探索的空間，為學(xué)生有所發(fā)展、有所創(chuàng)造創(chuàng)設(shè)條件。所以，當(dāng)學(xué)生在課堂上成為主人后，人人都有機(jī)會參與評價，都可以暢所欲言，都可以自由地說出自己的看法和想法，在這樣一個和諧民主的氛圍里，學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性被充分調(diào)動起來。讓學(xué)生參與教師的課堂評價，教師可以依據(jù)學(xué)生的評價意見及時反饋，因勢利導(dǎo)，有效地把課堂上不懂的問題逐一解決，提高教學(xué)效率。教師可以針對閱讀課堂教學(xué)的特點來制作調(diào)查表格，通過收集相關(guān)的調(diào)查信息來獲取學(xué)生的評價。教師結(jié)合學(xué)生的評價，及時調(diào)整教學(xué)的方式。除了借助評價表來獲取課堂教學(xué)信息，教師還可以在課后找學(xué)生進(jìn)行個別交談，獲取學(xué)生對課堂教學(xué)的意見、評價。

學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)的主體，他們掌握知識情況如何，在每人的心中都有一定的認(rèn)識。在教學(xué)中要鼓勵學(xué)生敢于正視自己的缺點，學(xué)會自己評價自己，使學(xué)生能更加清楚地認(rèn)識到自己的優(yōu)缺點，促使學(xué)生向更完善、更完美的方向邁進(jìn)。通過對課堂學(xué)習(xí)過程中的自我監(jiān)控和反思，學(xué)生不僅知道自己的優(yōu)勢，也敢于正視自己的不足，促使自己有意識地改進(jìn)不足。教師可以指導(dǎo)學(xué)生針對閱讀課堂的特點來進(jìn)行自我評價，通過課堂過程中的自我監(jiān)控和反思，培養(yǎng)學(xué)生自我反思的能力。學(xué)生在上完一節(jié)課后，能主動地自我反思學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法。學(xué)習(xí)投入等。完成這些評價的渠道可以是對形成性練習(xí)結(jié)果進(jìn)行反思、總結(jié)學(xué)習(xí)心得等等。