序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師自我情況分析范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教師；自我評(píng)價(jià)；策略

美國(guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為：“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。”同時(shí)他還提出了教師成長(zhǎng)的公式：“教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。”這就說明，在教學(xué)活動(dòng)中，

教師不僅要注意經(jīng)驗(yàn)的積累，還要注意不斷自我評(píng)價(jià)，反思自己的教學(xué)行為，查找存在的問題，提高教學(xué)水平。那么，如何培養(yǎng)初中數(shù)學(xué)教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)自我評(píng)價(jià)的習(xí)慣和能力呢？我們課題組已經(jīng)在這方面做出了積極的探索實(shí)踐 ，并取得了很好的效果。下面，就談?wù)勎覀兊囊恍w會(huì)和做法。

一、教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)就是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過程為思考對(duì)象，對(duì)自己教學(xué)過程的行為、措施、方式、方法以及結(jié)果進(jìn)行全面審視和分析，檢討得失、權(quán)衡利弊、系統(tǒng)總結(jié)，從而提高教師的教學(xué)水平， 逐漸成為駕馭教學(xué)工作的行家里手，成為一名學(xué)者型的教師。

二、教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)活動(dòng)主要集中在三個(gè)階段：課前反思評(píng)價(jià)，課中反思評(píng)價(jià)，課后反思評(píng)價(jià)

課前反思

其要點(diǎn)是對(duì)過去的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，使未來的教學(xué)的設(shè)計(jì)建立在過去經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上。這種反思主要是評(píng)價(jià)好以往的課堂教學(xué)，總結(jié)出成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)，或者借鑒別人上課的情況，結(jié)合新的內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)過程。

課中反思

課中反思主要是對(duì)教學(xué)過程本身進(jìn)行反思。具體包括教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的順序、難易的程度、學(xué)生的接受狀況、課堂組織、教學(xué)技能的應(yīng)用、師生互動(dòng)等內(nèi)容。課中反思十分重要，教師要隨時(shí)觀察學(xué)生的反應(yīng)，隨時(shí)通過各種手段檢查學(xué)生掌握得怎么樣，反饋后迅速作出判斷，作出調(diào)整。有的教師上課不管學(xué)生反應(yīng)如何，只管講自己的課，這是一種不負(fù)責(zé)任的態(tài)度。

課后反思

主要對(duì)已完成的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行反思，包括對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)和發(fā)展進(jìn)行評(píng)估，對(duì)教學(xué)的成功與失敗進(jìn)行分析。課后反思有兩種情況，一種是上完一堂課后立即進(jìn)行總結(jié)反思，隨時(shí)記下自己的心得體會(huì)，補(bǔ)充自己的備課設(shè)計(jì)。第二種課后反思，則是宏觀的反思，即隨時(shí)隨地可以進(jìn)行，反思的不僅僅是一堂課，而是自己的整個(gè)教學(xué)過程。

三、數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思的策略

1.加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，培養(yǎng)自我評(píng)價(jià)習(xí)慣

當(dāng)前，新課程改革對(duì)廣大數(shù)學(xué)教師的專業(yè)理論素質(zhì)和知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新的挑戰(zhàn)。不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，主動(dòng)探究教學(xué)的奧秘，尋找教育的真諦是成為反思型教師的關(guān)鍵。試想，一個(gè)教師對(duì)教育教學(xué)改革如果沒有深刻的理解、領(lǐng)會(huì)、悟性和內(nèi)省，沒有從根本上認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育存在的弊端，沒有對(duì)新理論和方法發(fā)自內(nèi)心深處的認(rèn)同和迫切需要，怎能主動(dòng)有效地進(jìn)行教學(xué)教育改革，并經(jīng)常以批判的態(tài)度反思自己的教學(xué)實(shí)踐呢？如果對(duì)新課程提倡的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵知之甚少，又怎能在教學(xué)中有效開展？因此，教師應(yīng)廣泛培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)的途徑有多種多樣，如校本培訓(xùn)、專家講座、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等。

2.參與教育科研，提高自我評(píng)價(jià)能力

教育科研能力是根植于教育實(shí)踐而又有所升華和超越的創(chuàng)新能力，是現(xiàn)代教育的一種體現(xiàn)。教師參與教育科研有助于提高自己對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，提高運(yùn)用新的教育理論指導(dǎo)自己教學(xué)實(shí)踐的能力；有助于教師把已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化、系統(tǒng)化，提升對(duì)教學(xué)的理性認(rèn)識(shí)；有助于在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)新問題、新現(xiàn)象，并主動(dòng)去探討，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。因此，教師必須依托科研，加強(qiáng)教育理論的創(chuàng)新，才能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，逐漸成為反思型教師。

3.撰寫教學(xué)后記， 提高自我評(píng)價(jià)能力

教師在教完一節(jié)課或進(jìn)行一個(gè)階段教學(xué)后，對(duì)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)和實(shí)踐應(yīng)進(jìn)行回顧，將經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)記錄在教案上，作為完善教案、改進(jìn)教學(xué)、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和探索規(guī)律的依據(jù)，即為教學(xué)后記。數(shù)學(xué)教學(xué)后記主要報(bào)括：記精彩之處、記遺憾之處、記學(xué)生的高見、記自己的教學(xué)機(jī)智和寫再教設(shè)計(jì)等。寫教學(xué)后記，貴在堅(jiān)持，一有所得，及時(shí)記下，長(zhǎng)期以往，必有收獲。4.通過觀摩與交流 ，提高自我評(píng)價(jià)水平

“他山之石，可以攻玉”，教學(xué)觀摩是常見的、也是很有效的提高教學(xué)水平的方法。單純的自我反思，通常比較模糊，難以深入。虛心向同行學(xué)習(xí)，通過與同一題材的課堂教學(xué)情況的比較來對(duì)自我課堂教學(xué)作出評(píng)價(jià)，是教師自我提高的一條捷徑。在上完課后，我們可以找一些同課題的錄像課資料來觀看、剖析，然后與自己課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)作比較、找差距，通過不斷地切磋、琢磨，最后完成總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、獲取教訓(xùn)、不斷完善的反思性過程，達(dá)成教師在教學(xué)中主動(dòng)反思的理想境界。？也可以主動(dòng)去聽教研組中其他教師上這同一課題的課，然后進(jìn)行參照對(duì)比，對(duì)自己比較成功的做法要及時(shí)加以總結(jié)和優(yōu)化，對(duì)雙方不同的做法要客觀地加以分析，要實(shí)事求是地提出來和老師開展討論、交流、溝通，切忌固執(zhí)，要虛心、耐心、誠(chéng)心。特別是針對(duì)自己教學(xué)中的不足，要談得深刻、徹底，決不能輕描淡寫地一帶而過，應(yīng)作為自我評(píng)價(jià)的一個(gè)重點(diǎn)來看待，要死抓不放，要一抓到底。只有這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)才是深刻的、有效的，才能促進(jìn)教師的迅速成長(zhǎng)。

5.利用學(xué)生的反饋信息，拓寬自我評(píng)價(jià)渠道

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，他們參與課堂學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)，對(duì)自我的課堂學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)更能準(zhǔn)確地反映出教學(xué)的有效度，反映出作為共同學(xué)習(xí)體的師生雙方的參與態(tài)勢(shì)和互動(dòng)效果。所以教師可通過對(duì)學(xué)生課堂參與評(píng)價(jià)表的反映情況來作出分析、評(píng)價(jià)、反思。通過學(xué)生對(duì)自我的評(píng)價(jià)，對(duì)評(píng)價(jià)中呈現(xiàn)的一些具體數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析，教師可間接地了解學(xué)生參與學(xué)習(xí)的情況和感受，可間接地來審視課堂教學(xué)的成敗得失，從而調(diào)整、改進(jìn)自己的教學(xué)策略、教學(xué)方法和教學(xué)手段。

在我們的教學(xué)實(shí)踐中，教師要能對(duì)教學(xué)活動(dòng)自覺地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，要對(duì)自己在教學(xué)中遇到的問題進(jìn)行及時(shí)的研究和反思，以便能更優(yōu)化改善自己的教學(xué)實(shí)踐，并形成一種有意識(shí)地進(jìn)行研究的良好習(xí)慣，積極探索有效的教學(xué)自我評(píng)價(jià)策略。只有不斷地對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行研究、反思，對(duì)自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組，才能在富有時(shí)代精神和科學(xué)性的教育理念指導(dǎo)下發(fā)展自己的教育能力和研究能力，在實(shí)踐中凝聚生成教育智慧，這樣我們才能夠不斷地成長(zhǎng)和發(fā)展，成為一名“學(xué)者型”的教師。

參考文獻(xiàn)：

篇(2)

[關(guān)鍵詞] 大學(xué)外語教師；反思性教學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-893X（2013）06?0091?04

一、研究背景

我國(guó)的大學(xué)外語教學(xué)改革在不斷深化，這對(duì)教師的專業(yè)化水平提出了更高的要求。然而，傳統(tǒng)的“自上而下”的發(fā)展模式已不能滿足大學(xué)外語教師專業(yè)化發(fā)展的需要。20世紀(jì)80年代，一種新型的“由下而上”的教師專業(yè)化發(fā)展模式在英美等國(guó)家興起，引起了各國(guó)教育界的重視。[1]該模式強(qiáng)調(diào)教師在其專業(yè)化發(fā)展的過程中立足于以自我為資源，在反思中成長(zhǎng)。自此，如何通過教學(xué)反思促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展成為教育研究中一個(gè)非常重要的課題。本文擬從大學(xué)外語教師的反思性教學(xué)及專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，探討反思性教學(xué)對(duì)外語教師專業(yè)發(fā)展的作用。

“反思性教學(xué)”源于美國(guó)教育哲學(xué)家杜威（Dewey）所提出的“反省性思維”，但這一概念正式用于“教育教學(xué)”領(lǐng)域還得益于美國(guó)學(xué)者蕭恩[2]。蕭恩認(rèn)為，反思性教學(xué)是教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的過程。自蕭恩首先提出“反思性實(shí)踐”的概念以來，眾多研究者從反思性教學(xué)的內(nèi)容、對(duì)象、過程模式、反思策略、反思型教師培訓(xùn)、反思性教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行探索，以期能有助于外語教學(xué)，提高教學(xué)效果。

與此同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)理論在20世紀(jì)80年代開始流行。受其影響，“外語教師發(fā)展”的研究熱點(diǎn)從外語教學(xué)理論的建構(gòu)和教學(xué)技能的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向?qū)ν庹Z教師自身已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維模式和教學(xué)能力習(xí)得等方面的研究，即外語教師思維的研究。這將研究者的注意力轉(zhuǎn)向注重外語教師的專業(yè)發(fā)展途徑。在這些研究者中，值得一提的是華萊士（Wallace）[3]，他提出了外語教師專業(yè)化發(fā)展的反思模式。這一模式強(qiáng)調(diào)，教師自身的理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)實(shí)踐與反思的核心理論基礎(chǔ)，也是教師自我發(fā)展的原動(dòng)力。另外，理查茲（Richards）[4]指出，有效的教學(xué)由于涉及高層次的認(rèn)知過程，因而不可能直接得到傳授，教師必須通過批判性反思，才能生成自己的教學(xué)理論和假設(shè)。

近年來，外語教學(xué)與研究界對(duì)外語教師專業(yè)發(fā)展的研究在中國(guó)也有所增加，但外語教師的專業(yè)發(fā)展模式基本上還處于“自上而下”的模式。此外，對(duì)教師素質(zhì)的研究大多圍繞外語教師應(yīng)該擁有的顯性知識(shí)與專業(yè)素質(zhì)培訓(xùn)之間的關(guān)系而展開，而對(duì)隱性知識(shí)與專業(yè)素質(zhì)之間的關(guān)系探討不夠，沒有充分注意到我國(guó)外語教師專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)長(zhǎng)期、漸進(jìn)和階段性的過程，也應(yīng)該是一個(gè)外語教師自身不斷探索并實(shí)施反思教學(xué)實(shí)踐的過程[5]。關(guān)于反思性教學(xué)的理論研究，我國(guó)學(xué)者已從反思性教學(xué)的特點(diǎn)、條件、實(shí)踐、實(shí)施過程等方面進(jìn)行了研究[6]，但依然存在一些問題。主要表現(xiàn)為：思辯色彩重，定性研究多；實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用研究少，高水平的實(shí)驗(yàn)、應(yīng)用研究更少；介紹國(guó)外研究成果多，但適合中國(guó)本土特色的研究成果少。反思性教學(xué)之于外語教師專業(yè)發(fā)展的作用已不言而

[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10

[基金項(xiàng)目] 湖南省教育科學(xué)院十二五規(guī)劃課題“高校外語教師合作反思型自主發(fā)展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改課題“課程改革背景下的課例研究”（湘教通【2013】223號(hào)）

[作者簡(jiǎn)介] 彭曉娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商學(xué)院講師，主要研究方向：教師專業(yè)發(fā)展.

喻，但大學(xué)外語教師的反思意識(shí)及反思實(shí)踐情況到底如何？反思性教學(xué)是否真正促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展？本研究主要針對(duì)這兩個(gè)問題展開調(diào)查，并試圖為大學(xué)外語教師開展反思性教學(xué)、促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展提供啟示和建議。

二、研究方法

在前人研究以及本研究假設(shè)理論的基礎(chǔ)上，考慮到教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性，部分工具的研制和調(diào)研過程會(huì)體現(xiàn)演繹法和歸納法的有機(jī)結(jié)合。

（一）研究工具

本研究主要采用定量與定性相結(jié)合的方法。定量研究的形式為問卷調(diào)查，調(diào)查表的設(shè)計(jì)根據(jù)布魯克菲爾得（Brookfield）[7]提出的反思性教學(xué)的四個(gè)視角，具體包括：自我反思提供的視角、學(xué)生和家長(zhǎng)提供的視角、同事的感覺和經(jīng)歷提供的視角、教育文獻(xiàn)提供的視角。定性研究為半結(jié)構(gòu)性的面對(duì)面的深度訪談，訪談內(nèi)容用錄音筆錄下并轉(zhuǎn)寫。

（二）研究對(duì)象

調(diào)查對(duì)象為湖南省四所高校的180名外語教師。其中，性別結(jié)構(gòu)符合大學(xué)英語教師的特點(diǎn)，女性占多數(shù)，136人，男性占極少數(shù)，僅44人；就教齡而言，88人長(zhǎng)達(dá)10年，92人低于10年。另外，選擇了4名教師參與深度訪談。

（三）數(shù)據(jù)收集及過程

數(shù)據(jù)收集主要來自于問卷調(diào)查、半結(jié)構(gòu)的深度訪談、教師教學(xué)日歷及學(xué)生的反饋。對(duì)問卷調(diào)查的結(jié)果采用Likert五級(jí)量表和SPSS12.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和分析。統(tǒng)計(jì)方法主要有描述統(tǒng)計(jì)、信度分析和相關(guān)分析。訪談所獲得的文本數(shù)據(jù)采用主題歸納法及演繹法。調(diào)查問卷的量化分析與訪談的質(zhì)性分析相互補(bǔ)充，相互驗(yàn)證。

三、結(jié)果與分析

（一）大學(xué)外語教師反思性教學(xué)的實(shí)施情況

1. 自我視角、學(xué)生視角、文獻(xiàn)視角及同事視角之間的相關(guān)性分析

表1 積差相關(guān)分析（Correlations）

自我 學(xué)生 文獻(xiàn) 同事

自我視角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*

Sig.（2-tailed）（顯著性） . .007 .000 .018

N（人數(shù)） 180 180 180 180

學(xué)生視角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007

Sig.（2-tailed）（顯著性） .007 . .000 .922

N（人數(shù)）180 180 180 180

文獻(xiàn)視角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001

Sig.（2-tailed）（顯著性） .000 .000 . .970

N（人數(shù)）180 180 180 180

同事視角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1

Sig.（2-tailed）（顯著性） .018 .922 .970 .

N（人數(shù)） 180 180 180 180

表1中的**表示相關(guān)系數(shù)

2. 大學(xué)外語教師自我反思的情況

表2 大學(xué)外語教師進(jìn)行自我反思、學(xué)生反思、

文獻(xiàn)反思及同事反思的情況

選項(xiàng) A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7

學(xué)生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4

文獻(xiàn)反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9

同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6

表2中N為選擇參與這一項(xiàng)目的人數(shù)；A為選項(xiàng)“從不”，B為“偶爾”，C為“經(jīng)常”，D為“一直這么做”。自我反思調(diào)查結(jié)果顯示，33.3%的人沒有習(xí)慣寫教學(xué)日歷或課后以教學(xué)報(bào)告的形式來反思自己的教學(xué)，也不知道如何去進(jìn)行自我反思，42.2%的人偶爾撰寫教學(xué)報(bào)告，但更多情況是學(xué)院要求撰寫，只有3.7%的人總是對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行自我反思。深度訪談進(jìn)一步表明，習(xí)慣自我反思的教師，每堂課后，他們都會(huì)對(duì)自己的教學(xué)情況以教學(xué)日歷的形式進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)短的反思，在必要的情況下，會(huì)針對(duì)教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行研究。通過學(xué)生視角進(jìn)行反思的情況如下：21.4%的人從來都沒有以調(diào)查問卷的形式或要求學(xué)生以匿名書信等形式來反映對(duì)教學(xué)的看法或要求；48.8%的教師曾經(jīng)要求學(xué)生以匿名的形式進(jìn)行教學(xué)反饋，但因?yàn)閷W(xué)生的措辭嚴(yán)厲等原因，不能堅(jiān)持；只有7.4%的教師能經(jīng)常以這些方式從學(xué)生的視角來反思自己的教學(xué)實(shí)踐。訪談中，經(jīng)常通過學(xué)生視角來反思自己教學(xué)的教師，教學(xué)效果不錯(cuò)，在學(xué)生評(píng)教中，得分較高。通過文獻(xiàn)反思自己教學(xué)行為的結(jié)果表明，約50%的教師會(huì)經(jīng)常通過網(wǎng)絡(luò)或文獻(xiàn)資料來了解新的教學(xué)理論，用前沿理論來指導(dǎo)自己的教學(xué)，一半的教師沒有養(yǎng)成以文獻(xiàn)的視角來反思自己教學(xué)的習(xí)慣，其中一部分人認(rèn)為外語教學(xué)就是把相應(yīng)的語言知識(shí)傳授給學(xué)生，懂不懂教學(xué)理論無關(guān)緊要，一名外語教師，只要有扎實(shí)的外語知識(shí)就足夠了。另一部分人意識(shí)到教學(xué)理論的重要性，但不知怎樣獲得這些理論并如何指導(dǎo)自己的教學(xué)。而訪談內(nèi)容證實(shí)，一名受學(xué)生喜歡的外語教師不僅要擁有扎實(shí)的外語功底，還應(yīng)該具備一定的教學(xué)理論，運(yùn)用教學(xué)理論來指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。通過同事來反思教學(xué)的結(jié)果顯示：26.4%從來不主動(dòng)邀請(qǐng)同事走進(jìn)自己的課堂或向同事請(qǐng)教教學(xué)中存在的問題；40%左右的人曾經(jīng)向同事請(qǐng)教過教學(xué)問題；只有10%左右的教師一直堅(jiān)持這么做。訪談結(jié)果表明，集體聽課、評(píng)課，實(shí)實(shí)在在的教研活動(dòng)對(duì)教師教學(xué)能力尤其是新手教師非常重要。

（二）反思性教學(xué)與大學(xué)外語教師的專業(yè)發(fā)展

1. 大學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查

表3 大學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展情況

選項(xiàng) A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6

17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5

21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1

22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2

表中10為在教學(xué)中能否注意在教育者、學(xué)習(xí)者、指導(dǎo)者、研究者等不同角色中進(jìn)行轉(zhuǎn)換；17為是否能理論與實(shí)踐相結(jié)合，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，把教學(xué)體會(huì)撰寫成科研論文；21為最近三年中發(fā)表的論文數(shù)；22為曾得過的教學(xué)及科研獎(jiǎng)勵(lì)。從表中數(shù)據(jù)可以看出，只有20%左右的教師能注意到不同角色的轉(zhuǎn)換，認(rèn)為外語教師不僅僅是教育者，更應(yīng)是終身的學(xué)習(xí)者、研究者，只有立足課堂，從課堂中發(fā)現(xiàn)問題，并在相應(yīng)的教學(xué)理論指導(dǎo)下，著手研究，才能真正把課上好。也只有這樣，教學(xué)能力和教學(xué)水平才能提高，教師專業(yè)發(fā)展才有可能實(shí)現(xiàn)。然而，80%左右的教師不能或很少注意到角色轉(zhuǎn)換的重要性，這些人中，一些是根本就沒有這種意識(shí)，一些有這種意識(shí)，但是缺乏理論指導(dǎo)，不知如何轉(zhuǎn)換；70%左右的教師不能把教學(xué)體會(huì)提升到理論的高度，撰寫成科研論文，不知道怎樣做科研，把科研與教學(xué)脫離，認(rèn)為自己的科研不好是因?yàn)檎n太多。在最近三年中公開三篇以上的只占20%左右，16.7%的教師近三年都沒公開發(fā)表科研論文。只有11.7%的教師在自己的教學(xué)生涯中獲得過教學(xué)獎(jiǎng)，7.2%的教師獲得過學(xué)術(shù)論文獎(jiǎng)，4.4%的教師獲得過優(yōu)秀教師獎(jiǎng)，僅2.2%的教師獲得過其中兩個(gè)以上的獎(jiǎng)勵(lì)。

2. 反思教學(xué)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

反思性教學(xué)對(duì)大學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展作用的數(shù)據(jù)來自問卷調(diào)查和深度訪談。為了能清楚地了解反思性教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，課題組從參與調(diào)查問卷的180名大學(xué)外語教師中選出專業(yè)發(fā)展較好的18名教師進(jìn)行研究。結(jié)果顯示，反思性教學(xué)對(duì)大學(xué)外語教師的專業(yè)發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。具體表現(xiàn)為：18人中能經(jīng)常通過寫教學(xué)日歷和教學(xué)報(bào)告等手段進(jìn)行自我反思的人有16人，其中2人偶爾通過相關(guān)手段進(jìn)行自我反思；17人經(jīng)常能通過學(xué)生視角進(jìn)行反思，15人能經(jīng)常通過網(wǎng)絡(luò)及教育理論書籍進(jìn)行反思，12人能經(jīng)常通過聽課或教研室活動(dòng)來進(jìn)行教學(xué)反思。

（三）反思性教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的意義

在對(duì)四名教師進(jìn)行深度訪談的過程中發(fā)現(xiàn)，反思性教學(xué)有利于教師擺脫傳統(tǒng)的教育觀念，建立以學(xué)生為主體，以人人成才為導(dǎo)向，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神及創(chuàng)新能力人才為目的的教學(xué)模式及評(píng)價(jià)體系。踐行教學(xué)反思有利于教師自我教育，通過教師的自主學(xué)習(xí)、自我教育，教師的學(xué)習(xí)觀與發(fā)展觀得到了提升，有利于教師創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。教師的教學(xué)反思能很好地溝通教師外顯的“倡導(dǎo)理論”與內(nèi)隱的“應(yīng)用理論”，提高教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，增強(qiáng)教師的學(xué)科教學(xué)能力，發(fā)展其創(chuàng)新能力。反思性教學(xué)有利于提高教師綜合運(yùn)用已有的知識(shí)、信息、技能和方法，培養(yǎng)提出新方法、新觀點(diǎn)的思維能力和進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造、改革、革新的意志、信心、勇氣和智慧推動(dòng)教師反思自己的教學(xué)行為，增強(qiáng)高校英語教師的職業(yè)觀與職業(yè)道德，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神。[8]

四、結(jié)論與建議

通過對(duì)調(diào)查問卷及深度訪談的內(nèi)容進(jìn)行分析后可以發(fā)現(xiàn)，大學(xué)外語教師的反思意識(shí)淡薄。這主要表現(xiàn)為自我意識(shí)（self-awareness）及自省（self-observation）意識(shí)不強(qiáng)。大多數(shù)大學(xué)英語教師不能通過四個(gè)視角來反思自己的教學(xué)實(shí)踐，把教學(xué)反思僅僅看成是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，不能上升到“查找問題和解決問題”的層面。其次，即使有少數(shù)的教師有反思的實(shí)踐，但他們的反思缺乏合作性。實(shí)質(zhì)上，反思不只是一種個(gè)體活動(dòng)，更是一種社會(huì)性和公共性的活動(dòng)。雖然反思在很大程度上表現(xiàn)為教師個(gè)體自我的內(nèi)部活動(dòng)過程，但是如果反思缺少了交流的平臺(tái)，結(jié)果就會(huì)阻礙教師個(gè)人化信念的形成和發(fā)展。再次，大學(xué)外語教師的教學(xué)反思缺乏批判性。對(duì)于教師而言，反思的批判性表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，教師要勇于否定自我、超越自我。要做到這一點(diǎn)，反思者要如杜威所說，即在反思性教學(xué)行為中具備三種心態(tài)：開放態(tài)度、責(zé)任感和執(zhí)著精神。第二，教師要與同事建立起批判性合作關(guān)系。而在這個(gè)過程中，教師不僅要對(duì)自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行構(gòu)建、審視和回顧，同時(shí)也要經(jīng)常對(duì)同事的言行持有積極、健康的懷疑和批判的態(tài)度。

因此，我們建議大學(xué)外語教師踐行教學(xué)反思，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。總體而言，優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)框架由四個(gè)維度組成：外語學(xué)科教學(xué)能力；外語教師職業(yè)觀與職業(yè)道德；外語教學(xué)觀；外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。[5]大學(xué)外語教師的專業(yè)發(fā)展就是外語學(xué)科教學(xué)能力、職業(yè)觀與職業(yè)道德、外語教學(xué)觀及學(xué)習(xí)與發(fā)展觀提升的過程。反思性教學(xué)有利于教師自我教育，增強(qiáng)大學(xué)外語教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。反思性教學(xué)溝通了教師外顯的“倡導(dǎo)理論”與內(nèi)隱的“應(yīng)用理論”，增強(qiáng)了外語教師的學(xué)科教學(xué)能力。反思性教學(xué)有利于推動(dòng)教師反思自己的教學(xué)行為，增強(qiáng)高校英語教師的職業(yè)觀與職業(yè)道德。反思性教學(xué)有利于更新傳統(tǒng)的教育觀念，增強(qiáng)高校英語教師的外語教學(xué)觀。

參考文獻(xiàn)：

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[6] 甘正東.反思性教學(xué)：外語教師自身發(fā)展的有效途徑[J].外語界，2000（4）.

篇(3)

［關(guān)鍵詞］ 臨床教學(xué);效果評(píng)估;教學(xué)質(zhì)量

20世紀(jì)60年代以來，以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的課堂評(píng)估體系在我國(guó)得到廣泛應(yīng)用和研究。自我課堂評(píng)估作為提高自身教學(xué)質(zhì)量、掌握當(dāng)代學(xué)生心理狀態(tài)的方法，對(duì)改進(jìn)教學(xué)思路具有積極意義。本文結(jié)合作者自身教學(xué)體會(huì)分析了自我課堂評(píng)估在教學(xué)中的價(jià)值。

1 課堂自我評(píng)估的方法

課堂評(píng)估是課堂教學(xué)效果研究的主要形式之一，該方法通過任課教師在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)不斷的評(píng)估，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教師自己的教學(xué)情況。教師對(duì)學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)了解得越多，就越能更好地規(guī)劃和實(shí)施教學(xué)。多年來本人采用下列方式對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行自我評(píng)估。

1.1 小紙片法 包括兩種形式:①對(duì)教師當(dāng)堂的教學(xué)水平評(píng)估。課堂結(jié)束給部分同學(xué)一張小紙片，評(píng)估當(dāng)堂教師的教學(xué)水平，評(píng)估不評(píng)分、不記名，內(nèi)容包括:語言表達(dá);內(nèi)容的連貫性、系統(tǒng)性、完整性和新穎性;對(duì)課堂節(jié)奏的安排和教師儀表的看法并提出要求。②對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)估。課堂結(jié)束發(fā)給同學(xué)一張小紙片，向?qū)W生提出以下問題:在今天的課堂上，你學(xué)到的最重要的東西是什么?你心里仍舊存在的最大問題是什么?要求學(xué)生在幾分鐘之內(nèi)把答案寫在紙上，教師收集起來并進(jìn)行匯總分析用于今后教學(xué)的改進(jìn)與提高。

1.2 征求意見法 最常用于見習(xí)過程中，見習(xí)前講解見習(xí)的內(nèi)容、目的，提出見習(xí)的方式;見習(xí)結(jié)束后，征求改進(jìn)的方法和內(nèi)容，在今后的見習(xí)中加以改進(jìn)和補(bǔ)充。

1.3 討論法 常用于臨床研究生和進(jìn)修醫(yī)師教學(xué)。授課前征求學(xué)員需要什么，授課結(jié)束前20 min討論所講內(nèi)容，從中體會(huì)對(duì)所講內(nèi)容的理解。由于研究生和進(jìn)修醫(yī)師與教師容易溝通，該種方法容易被接受。以上三種臨床教學(xué)自我評(píng)估方法有以下特點(diǎn):①內(nèi)容具體、規(guī)模小。課堂評(píng)估由任課教師自己針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況及其所教科目的具體內(nèi)容和教學(xué)的具體需要而定，它并不對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行全面系統(tǒng)的評(píng)價(jià)。②有可持續(xù)性，易于操作。該自我評(píng)估方法允許任課教師將其了解的各種有助于改進(jìn)教與學(xué)質(zhì)量的方法有機(jī)結(jié)合起來融入到教學(xué)活動(dòng)中。③課堂評(píng)估貫穿教學(xué)活動(dòng)的全部過程中。教師與學(xué)生雙方都能在教與學(xué)過程中得到有用的反饋信息。

2 課堂自我評(píng)估的意義

2.1 強(qiáng)調(diào)學(xué)生以學(xué)習(xí)為中心 教學(xué)方法應(yīng)適應(yīng)不同年代、不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。對(duì)臨床3年級(jí)學(xué)生主要是要求掌握理論，對(duì)實(shí)習(xí)醫(yī)生而言則是理論與實(shí)踐相結(jié)合，進(jìn)修醫(yī)師和研究生則是新技術(shù)與新理論的相互討論［1，2］。

2.2 教師的主導(dǎo)地位得到尊重 通過相互交流，自身教學(xué)水平得到提高，教師的主導(dǎo)地位得到尊重。 轉(zhuǎn)貼于 　2.3 師生雙贏 對(duì)教師而言，經(jīng)常使用課堂評(píng)估，能夠提供每天學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)過程的短期反饋。與測(cè)驗(yàn)和其他傳統(tǒng)形式的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)手段相比，課堂評(píng)估能以較短的時(shí)間投入來獲得較多的信息，促進(jìn)師生更好地教與學(xué)，提高教和學(xué)的有效性。提倡這樣一個(gè)觀點(diǎn):教學(xué)是一個(gè)不斷反饋的形成性的過程。對(duì)學(xué)生來說，經(jīng)常進(jìn)行課堂評(píng)估，能夠幫助他們更好地監(jiān)督和管理自已的學(xué)習(xí)，并把自己的學(xué)習(xí)情況以不同的方式反饋給教師，這是教師及時(shí)改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。

3 課堂自我評(píng)估的注意事項(xiàng)

課堂評(píng)估的主旨在于通過師生之間的有效信息反饋實(shí)現(xiàn)改進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的目的。為了真正發(fā)揮課堂評(píng)估的這一功效，需要注意以下事項(xiàng)［1］:①課堂自我評(píng)估技術(shù)有許多種，其類型、適用范圍及具體用途各不相同，課堂自我評(píng)估技術(shù)的恰當(dāng)運(yùn)用依賴于課堂的具體情況、教師個(gè)人的情況及具體需要，不能一刀切。②課堂自我評(píng)估技術(shù)的使用不能過于頻繁，只能在條件允許的情況下使用且不應(yīng)浪費(fèi)太多時(shí)間，它畢竟是教學(xué)中的次要矛盾。③為了保證反饋的公正性，自我評(píng)估最好在友好的氣氛中進(jìn)行。教學(xué)的自我評(píng)估與學(xué)生的考評(píng)無關(guān)。④教師不要以自我為中心，而是以學(xué)習(xí)者為中心提出相關(guān)問題，以清楚地反映教師的教學(xué)是否有效。⑤課堂自我評(píng)估不能代替其他教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。

［參考文獻(xiàn)］

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【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教學(xué) 提高 試卷講評(píng)

一、做好試卷分析

1.教師分析

對(duì)選擇題，教師要做選擇題正誤率的統(tǒng)計(jì)，找出學(xué)生錯(cuò)誤的類型與根源，針對(duì)一定錯(cuò)誤率以上的題目講解。對(duì)主觀題，則可選擇有代表性的試卷作樣本，逐題統(tǒng)計(jì)錯(cuò)誤率與錯(cuò)誤類型，對(duì)錯(cuò)誤率高的問題，也就是教學(xué)過程中的弱點(diǎn)或盲點(diǎn)要予以重點(diǎn)講評(píng)，對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行及時(shí)的補(bǔ)救。

2.學(xué)生自我分析

教師統(tǒng)計(jì)診斷只對(duì)學(xué)生整體學(xué)習(xí)情況予以判斷，但學(xué)生個(gè)體才最清楚自己錯(cuò)答的真正原因。為了提高診斷的準(zhǔn)確性，教師可以編制“自我診斷表”，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我診斷。

（1）應(yīng)得分與實(shí)得分分析（如表1）

應(yīng)得分是指學(xué)生根據(jù)自身情況判斷，認(rèn)為完全有把握得到的分?jǐn)?shù)。不少學(xué)生在應(yīng)得分與實(shí)得分之間存在較大距離，表現(xiàn)為考試過程中的心理焦慮，解題時(shí)的粗枝大葉等不良習(xí)慣，以及應(yīng)試技巧等非智力因素。通過這種診斷，讓學(xué)生看到自己可能達(dá)到的目標(biāo)，增強(qiáng)克服不良習(xí)慣，養(yǎng)成良好素質(zhì)的自覺性。

（2）錯(cuò)因分析（如表2）

以上的“自我診斷表”讓學(xué)生填在錯(cuò)題本上。教師檢查時(shí)，可視具體情況寫出簡(jiǎn)短評(píng)語或做個(gè)別指導(dǎo)。

學(xué)生自我診斷具有的特殊意義。首先，內(nèi)因在學(xué)習(xí)過程中起決定性作用，教師的任何評(píng)價(jià)意見，只有內(nèi)化為學(xué)生自己的認(rèn)識(shí)，才能產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)力。其次，學(xué)生自我診斷往往能得到最真切、最具體的反饋信息。再次，自我評(píng)價(jià)也屬自我意識(shí)，它可以直接轉(zhuǎn)化為自我控制，自我調(diào)節(jié)，及時(shí)取得自我教育的效果。

二、發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用

每次考試結(jié)束后，學(xué)生最關(guān)心自己的分?jǐn)?shù)和名次，進(jìn)步令他們精神振奮，而退步則令他們神情沮喪，學(xué)習(xí)的積極性受到挫傷。因此試卷講評(píng)課的關(guān)鍵在于“評(píng)”，不僅要評(píng)“不足”，評(píng)“誤解”，更要評(píng)“進(jìn)步”，評(píng)“亮點(diǎn)”，要評(píng)出方向，評(píng)出信心。講評(píng)時(shí)教師要科學(xué)分析學(xué)習(xí)成績(jī)，本著多鼓勵(lì)、少責(zé)備的原則，對(duì)不同類型的學(xué)生從不同角度予以表揚(yáng)。不僅表揚(yáng)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，更要熱情表揚(yáng)那些基礎(chǔ)較差但有進(jìn)步的學(xué)生，還要設(shè)法表揚(yáng)那些成績(jī)不理想的學(xué)生，使更多的學(xué)生體會(huì)到成就感。

三、試卷講評(píng)中的幾點(diǎn)具體做法

1.精心備課

講評(píng)必須抓住重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，要具有導(dǎo)向性。當(dāng)然，“突出重點(diǎn)”并非只講重點(diǎn)，一份好的卷子所涉及的內(nèi)容很多，因此，教師應(yīng)根據(jù)試卷批改的情況，精心備課，將主要精力、時(shí)間集中到存在問題最突出、最主要和學(xué)生最想知道的內(nèi)容上來，為學(xué)生解惑、釋疑，引導(dǎo)學(xué)生探究。

2.分析歸類

教師在講評(píng)時(shí)不應(yīng)只按題號(hào)順序講評(píng)，而是要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)試卷上涉及到的知識(shí)點(diǎn)、解題方法、錯(cuò)誤類型進(jìn)行分析歸類，讓學(xué)生對(duì)試卷上的同一類問題有一個(gè)整體感。這樣有利于學(xué)生總結(jié)提高，形成自己的知識(shí)體系。

3.試題延伸

講評(píng)課上，教師不要就題論題，孤立地逐題講解，要透過題中的表面現(xiàn)象，抓住問題的本質(zhì)特征進(jìn)行開放、發(fā)散式講解，領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的本質(zhì)。變式練習(xí)的編制應(yīng)是“有感而發(fā)”的產(chǎn)物，這里的“感”就是針對(duì)學(xué)生答題中存在的問題進(jìn)行改編試題。下面具體談?wù)勛兪骄毩?xí)編制的幾點(diǎn)做法：

（1）條件變式：改變題目中的條件，但解法類似，加深對(duì)問題的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。

（2）結(jié)論變式：條件不變，運(yùn)用類比、聯(lián)想等發(fā)散思維，將結(jié)論向橫向、縱向拓展，以期達(dá)到以點(diǎn)串線、舉一反三的效果。

（3）圖形變式：以基本圖形為“生長(zhǎng)點(diǎn)”，通過將其引申變換為相關(guān)圖形。增強(qiáng)對(duì)幾何圖形的想象能力、變換能力及思維的靈活性和多向性。

（4）分解變式：對(duì)綜合性較強(qiáng)的數(shù)學(xué)問題，將其分解為幾個(gè)基本問題，通過對(duì)基本問題的求解，逐步達(dá)到解決問題的目的。綜合問題的分解變式符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有助于學(xué)生深刻理解原題的本質(zhì)，克服思維障礙。

（5）綜合變式：一套覆蓋面再?gòu)V的試卷也不可能覆蓋所有的知識(shí)點(diǎn)，所以在講評(píng)時(shí)應(yīng)有意識(shí)地把遺漏的知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來，對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行整合，形成一個(gè)完整而又牢固的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以便在下一次考試中能迅速判斷和提取有關(guān)信息。

4.注重消化

學(xué)生試卷中所反映的問題大多是教學(xué)過程中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，不大可能一次講評(píng)后他們就完全掌握。因此，試卷講評(píng)后教師還要采取必要的措施使學(xué)生消化講評(píng)內(nèi)容。我主要從三方面著手：一是要求他們課后及時(shí)花時(shí)間加以消化和鞏固；二是要求學(xué)生認(rèn)真做好百分卷；三是在以后的測(cè)試中，針對(duì)學(xué)生中普遍存在錯(cuò)誤的題目，變換方式，增加復(fù)現(xiàn)率，以幫助他們真正地掌握。

篇(5)

論文摘要:以問卷方式從教師自評(píng)和學(xué)生評(píng)價(jià)兩個(gè)維度對(duì)大學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:教師自評(píng)結(jié)果在年齡和學(xué)科因素上顯現(xiàn)出顯著差異，在性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位因素上未顯現(xiàn)出顯著差異;教師自評(píng)結(jié)果和學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果相比較顯現(xiàn)出顯著差異，教師自評(píng)結(jié)果明顯高于學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果。

一般而言，大學(xué)教師的教學(xué)能力主要包含3個(gè)維度:教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)研究能力。筆者認(rèn)為關(guān)于大學(xué)教師的教學(xué)能力研究應(yīng)包含以下5個(gè)方面:大學(xué)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)研究、大學(xué)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)工具研究、大學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀研究、大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展策略、大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展實(shí)踐研究。對(duì)大學(xué)教師教學(xué)能力的個(gè)案進(jìn)行調(diào)查研究，可以了解大學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀，為進(jìn)一步研制大學(xué)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)體系提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，為制定大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展策略提供參考。

一、研究過程與方法

(一)研究對(duì)象

本研究以吉林省某高校為例進(jìn)行問卷調(diào)查。發(fā)放教師問卷328份，回收問卷281份，有效問卷235份。接受調(diào)查的教師性別分布:男性124人(占53% )，女性111人(占47% );年齡分布:30歲以下的有45人(占19%)，31-40歲的有105人(占45% ) ， 41-50歲的有50人(占21%)，51-60歲的有32人(占14%)，60歲以上的有3人(占1%);教齡分布:5年以下的有75人(占32% ) ， 6-10年的有51人(占22% ) ，11-15年的有34人(占14% ) ， 15年以上的75人(占32% );職稱分布:教授56人(占24 % )，副教授67人(占29% )，講師95人(占40% )，助教15人(占6% )，沒有職稱的2人(占1%);學(xué)位分布:博士137人(占58% )，碩士74人(占31%)，學(xué)士20人(占9% )，無學(xué)位4人(占2%);畢業(yè)學(xué)校分布:師范院校188人(占80% )，非師范院校47人(占20% )。被調(diào)查者中文科學(xué)院84人(占36% )，理科類學(xué)院119人(占51%)，藝術(shù)類32人(占13%)a

發(fā)放學(xué)生問卷3268份，回收問卷2756份，有效問卷2671份，接受調(diào)查的學(xué)生男生7 39人(占28% )，女生1832人(占72% )。其中，一年級(jí)學(xué)生769人(占29% )，二年級(jí)877人(占33% )，三年級(jí)683人(占25% )，四年級(jí)342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行編制“大學(xué)教師教學(xué)能力”問卷。問卷包含:指導(dǎo)語、基本信息和教學(xué)能力評(píng)價(jià)三部分內(nèi)容。教師問卷和學(xué)生問卷的評(píng)價(jià)內(nèi)容相同，包含三個(gè)維度:教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)研究和反思能力。其中，教學(xué)設(shè)計(jì)能力包含6項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，教學(xué)實(shí)施能力包含7項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，教學(xué)研究和反思能力包含2項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，每項(xiàng)指標(biāo)分為5個(gè)評(píng)價(jià)等級(jí)，要求被試者在相應(yīng)項(xiàng)目上做單項(xiàng)選擇。

(三)數(shù)據(jù)處理方法

利用SPSS11.5錄入與管理數(shù)據(jù)。研究中大學(xué)教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)共有巧項(xiàng)指標(biāo)，每項(xiàng)指標(biāo)分5個(gè)等級(jí)，分別賦值:5，4，3，2，1。通過對(duì)15項(xiàng)指標(biāo)得分的累加形成總分(滿分75分)，并計(jì)算平均分。利用單因素方差分析方法，對(duì)教師自評(píng)結(jié)果在年齡、教齡、職稱、學(xué)位因素上和學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果在年級(jí)因素上進(jìn)行了差異性分析;利用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)方法對(duì)教師性別因素、畢業(yè)院校因素、學(xué)生性別因素、教師和學(xué)生的總體評(píng)價(jià)結(jié)果及在各項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)價(jià)結(jié)果上進(jìn)行差異性分析。

二、研究結(jié)果與討論

(一)教師自評(píng)結(jié)果分析

大學(xué)教師教學(xué)能力自我評(píng)價(jià)結(jié)果見表1。表1顯示:教師對(duì)自身教學(xué)能力的評(píng)價(jià)在學(xué)科因素不同水平之間顯現(xiàn)出顯著差異:理科與藝術(shù)學(xué)科、文科與藝術(shù)學(xué)科之間顯現(xiàn)出顯著差異，而理科與文科之間都未顯現(xiàn)出顯著差異。從平均成績(jī)上看，學(xué)科因素上自評(píng)成績(jī)從低到高依次是:文科、理科、藝術(shù)學(xué)科。

教師對(duì)自身教學(xué)能力的評(píng)價(jià)在年齡因素不同水平之間未顯現(xiàn)出顯著差異，但通過LSD多重分析結(jié)果顯示，在31-40歲和41-50歲兩組之間顯現(xiàn)出顯著性差異，31-40歲的自評(píng)成績(jī)明顯高于41-50歲的自評(píng)成績(jī)。從平均成績(jī)上看，不同年齡段教師的自評(píng)成績(jī)從低到高依次是:31-40歲、30歲以下、51-60歲、41-50歲。

教師對(duì)自身教學(xué)能力的評(píng)價(jià)在不同性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位的不同水平上未顯現(xiàn)出顯著差異。從平均成績(jī)上看，女性教師的自評(píng)成績(jī)略高于男性教師;師范院校畢業(yè)的教師略高于非師范畢業(yè)的教師;教齡因素上自評(píng)成績(jī)從低到高依次是:教齡1-5年、教齡11-15年、教齡巧年以上和教齡6-10年;職稱因素上自評(píng)成績(jī)從低到高依次是:講師、副教授、教授、助教;學(xué)位因素上自評(píng)成績(jī)從低到高依次是博士、學(xué)士和碩士。

(二)教師自評(píng)與學(xué)生評(píng)價(jià)差異性分析

大學(xué)教師對(duì)教學(xué)能力的自評(píng)與學(xué)生的評(píng)價(jià)對(duì)比結(jié)果見表2。表2顯示:師生對(duì)教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)在總體平均分和各項(xiàng)指標(biāo)的平均分上均顯現(xiàn)出顯著差異，教師對(duì)自身教學(xué)能力的評(píng)價(jià)的各項(xiàng)指標(biāo)之和的平均成績(jī)和各項(xiàng)指標(biāo)的平均成績(jī)均明顯高于學(xué)生。師生在各項(xiàng)指標(biāo)上的平均成績(jī)變化趨勢(shì)如圖1所示。教師自評(píng)成績(jī)?cè)?，4，5，6，’7，8，9，10，11，12，13，14，15項(xiàng)得分基本相近，折線基本平緩，2(明確單元教學(xué)目標(biāo))，3(分析教學(xué)內(nèi)容，必要時(shí)進(jìn)行選擇或調(diào)整)項(xiàng)得分較其他項(xiàng)得分偏高;學(xué)生評(píng)價(jià)成績(jī)波動(dòng)較大，其中1(了解學(xué)生的有關(guān)特征)，9(與學(xué)生的互動(dòng)交流和課堂氛圍)，12(對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo))，13(及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果)，14(及時(shí)反思自己的教學(xué)效果)項(xiàng)指標(biāo)上的得分較其他項(xiàng)偏低;師生在4(根據(jù)需要選擇教學(xué)媒體)，6(制作必要的電子教案及其他教學(xué)資源)，11(熟練操作各種媒體)項(xiàng)的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)距離較小，1，8(注意引導(dǎo)學(xué)生積極思考)，9，12，13，14，15(思考改進(jìn)教學(xué)的途徑)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)距離較大。

1.影響教師自我評(píng)價(jià)結(jié)果的因素分析

對(duì)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)的分析結(jié)果表明，不同性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位的教師對(duì)自身教學(xué)能力的自評(píng)均未顯現(xiàn)出顯著差異，只有年齡因素和學(xué)科因素對(duì)教師教學(xué)能力自評(píng)產(chǎn)生了一定的影響。由于教齡并未對(duì)教師教學(xué)能力自評(píng)造成顯著差異，因而年齡因素上的差異很難用教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)積累、以及相應(yīng)的教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的演變來加以解釋。因此推斷:教師教學(xué)能力自評(píng)結(jié)果的年齡差異是教師作為一般的社會(huì)個(gè)體在成長(zhǎng)中發(fā)生變化而影響其自我評(píng)價(jià)結(jié)果，與教師職業(yè)生涯中經(jīng)驗(yàn)積累相關(guān)J性較小。學(xué)科因素對(duì)教師教學(xué)能力自評(píng)構(gòu)成的影響，體現(xiàn)在藝術(shù)學(xué)科和文科、理科這兩個(gè)非藝術(shù)學(xué)科之間，文科和理科之間則沒有顯著差異。筆者認(rèn)為:藝術(shù)學(xué)科與文科、理科相比，教師個(gè)人魅力(知識(shí)、技能、態(tài)度和個(gè)人特質(zhì))更容易得到充分展現(xiàn)，教師性格方面也較文科和理科教師更加開朗、樂觀、活潑，可能導(dǎo)致藝術(shù)學(xué)科教師的自我效能感更強(qiáng)。

一般而言，絕大多數(shù)職業(yè)的從業(yè)人員，其專業(yè)能力或職業(yè)能力總是要經(jīng)過一個(gè)逐步積累、提高、完善的發(fā)展過程。盡管從業(yè)者并不一定從一開始就能夠準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)自己的專業(yè)能力或職業(yè)能力，其自我評(píng)價(jià)也并不一定和從業(yè)時(shí)間、能力積累形成直線型的關(guān)系，但如果自我評(píng)價(jià)和從業(yè)時(shí)間、專業(yè)能力或職業(yè)能力提升無關(guān)，則需要作出解釋。筆者認(rèn)為，對(duì)這種情況可以有兩種解釋:其一，該職業(yè)或?qū)I(yè)原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力達(dá)到一定水平的勞動(dòng)者，都可以勝任該職業(yè)的工作，而且時(shí)間積累或進(jìn)修提升等變化都不能使工作績(jī)效發(fā)生任何改善;其二，雖然職業(yè)本身需要一定的專業(yè)能力，但如果從業(yè)者不知道從事該職業(yè)應(yīng)具備的能力標(biāo)準(zhǔn)，無法準(zhǔn)確判定自身能力與能力標(biāo)準(zhǔn)之間的差異，僅憑借猜測(cè)和自信進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，也會(huì)導(dǎo)致能力自評(píng)與從業(yè)時(shí)間等因素?zé)o關(guān)的情況。顯然，教學(xué)工作不是機(jī)械的不需要專門能力、也不需要逐步積累和改善的簡(jiǎn)單職業(yè)，且本次調(diào)查中的學(xué)生對(duì)教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)顯著低于教師的自評(píng)，表明調(diào)研的教師并非如自我評(píng)價(jià)結(jié)果顯示的那樣具備了較好的教學(xué)能力，因而只能解釋為:由于大學(xué)教師職業(yè)缺乏相應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)供教師參照，加之教師在工作中未對(duì)教學(xué)能力給予足夠的關(guān)注與思考，因而自我評(píng)價(jià)中未能準(zhǔn)確評(píng)價(jià)自身的教學(xué)能力，導(dǎo)致本調(diào)查中顯現(xiàn)的大學(xué)教師教學(xué)能力自評(píng)與教齡無關(guān)的情況。

2.影響師生評(píng)價(jià)結(jié)果的差異性因素分析

師生對(duì)教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)出現(xiàn)顯著差異，其原因是多方面的。從教師角度來看:其一，擴(kuò)招以來，高校教師教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)沉重，他們?cè)谂ν瓿晒ぷ髦笞匀粌A向于基于自己一個(gè)更為積極的評(píng)價(jià)，對(duì)自己的工作給予較高的認(rèn)可;其二，部分高校教師沒有認(rèn)識(shí)到自己在教學(xué)能力方面的欠缺，認(rèn)為只要把學(xué)科知識(shí)內(nèi)容說出來就很好地完成了教學(xué)任務(wù)，因此傾向于給自己一個(gè)比較滿意的評(píng)價(jià);其三，目前高校生師比較高，教師沒有足夠的時(shí)間和學(xué)生進(jìn)行必要的課內(nèi)與課外交流，對(duì)學(xué)生的期望和訴求了解很少，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)學(xué)生的感受考慮不夠，也是教師自評(píng)高于學(xué)生評(píng)價(jià)的一個(gè)原因。從學(xué)生的角度來看:其一，擴(kuò)招以來的高校生源整體在自我監(jiān)控和管理方面相對(duì)降低，部分學(xué)生未能及時(shí)充分適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)大學(xué)教師的評(píng)價(jià)偏低;其二，在學(xué)習(xí)中學(xué)生更關(guān)注個(gè)人感受和教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注程度，但由于當(dāng)前高校往往很難貫徹落實(shí)助教制度，加之大部分教師在教學(xué)中缺乏與學(xué)生溝通與交流，這不但使教師不能根據(jù)學(xué)生情況調(diào)整教學(xué)，而且也使得學(xué)生缺乏足夠的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和情感上的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)偏低。這說明，教師對(duì)自身教學(xué)能力現(xiàn)狀認(rèn)識(shí)不充分，不能滿足社會(huì)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的需要。

三、結(jié)束語

篇(6)

關(guān)鍵詞：音樂教學(xué)；反思教學(xué)；教師；學(xué)生

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）14-040-01

反思教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中，自我批評(píng)，發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，通過觀察、回顧、診斷與自我監(jiān)控等方式予以強(qiáng)化，學(xué)會(huì)教學(xué)與學(xué)習(xí)相結(jié)合，從而提高教學(xué)的合理性與教學(xué)質(zhì)量的有效性。新課改之后，反思教學(xué)成為教師提高自身專業(yè)素養(yǎng)的一個(gè)教育實(shí)踐方式之一。在音樂教學(xué)中，音樂教師需要對(duì)自身進(jìn)行教學(xué)反思，分析課堂教學(xué)存在哪些不足，并用筆記記錄下來，以便對(duì)針對(duì)性的問題進(jìn)行分析，并找到一些策略進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)而改進(jìn)音樂教學(xué)。音樂教師該怎么樣反思教學(xué)，這是課堂教學(xué)的一個(gè)考驗(yàn)。音樂教師需要對(duì)自身教學(xué)有反思意識(shí)，培養(yǎng)自身評(píng)價(jià)習(xí)慣和能力；完善自身教學(xué)過程的能力，培養(yǎng)學(xué)生課堂反應(yīng)的敏感度等。在反思教學(xué)過程中，音樂教師要學(xué)會(huì)處理各種突況，有效地進(jìn)行教學(xué)反思，最終促進(jìn)音樂教學(xué)質(zhì)量的提高。

一、反思教學(xué)的相關(guān)情況

首先，反思教學(xué)的含義。所謂反思就是主體者對(duì)某一件事進(jìn)行思考，考慮其是否符合事件發(fā)生規(guī)律，進(jìn)而得出結(jié)論。反思教學(xué)是教師在教學(xué)過程中，為了提高教學(xué)質(zhì)量、保障教學(xué)的有效性，對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的一些方法、教學(xué)理論、假設(shè)、課堂中學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行一系列的思考，在其過程中，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)、分析教學(xué)問題，進(jìn)而找到解決問題方法的這樣一個(gè)過程。其次，反思教學(xué)的類型與方法。第一，縱向反思和行動(dòng)研究法。教師需要對(duì)學(xué)生實(shí)踐操作進(jìn)行分析，根據(jù)學(xué)生的課堂反饋對(duì)教學(xué)過程的方法、方案、手段、理論等進(jìn)行修改，使教學(xué)過程更易受到學(xué)生的接受。第二，橫向反思和比較法。教師需要了解學(xué)生的相關(guān)情況開展交流討論，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到興趣所在，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。第三，個(gè)體反思與總結(jié)法。教師需要在課后、周后、月后與期中后進(jìn)行反思教學(xué)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)與解決問題。第四，同事的集體反思和對(duì)話法。教師之間相互反思，集體討論研究，使得自身專業(yè)能力得以提升。最后，反思教學(xué)在音樂教學(xué)中的作用。第一，可以增強(qiáng)音樂教師的職業(yè)感。缺乏職業(yè)感的教師，一般不會(huì)反思自身教學(xué)行為。音樂反思教學(xué)有利于改善教師的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。第二，理性回顧教學(xué)過程。音樂反思教學(xué)有利于把握學(xué)生的情況，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，為音樂實(shí)踐教學(xué)提供參考。第三，幫助教師自我反思教學(xué)得與失。在音樂教學(xué)過程中，教學(xué)效果的好與壞直接影響教學(xué)結(jié)果。第四，音樂教學(xué)反思為以后教案完善提供實(shí)踐依據(jù)。音樂教師可以通過反思，在實(shí)踐中不斷探索，根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際情況應(yīng)用教程，這樣有利于教學(xué)。第五，音樂反思教學(xué)有利于促進(jìn)教師自我成長(zhǎng)。

二、音樂反思教學(xué)中存在的一些不足

第一，音樂教師重形式輕實(shí)質(zhì)。在音樂教學(xué)中，一些教師把反思教學(xué)當(dāng)成是一種浪費(fèi)時(shí)間的活，他們?yōu)榱藨?yīng)付學(xué)校檢查勉為其難的完成任務(wù)，這種反思不會(huì)注重自己教學(xué)哪里存在問題，也會(huì)忽視學(xué)生到底哪里存在問題，這樣反思存在于形式中，不利于反思教學(xué)策略的完善，更不利于音樂教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

第二，注重教師的“教”，忽視了學(xué)生的主體地位。優(yōu)質(zhì)的課堂，有效的教學(xué)成果，不僅需要教師教授好的知識(shí)，還需要學(xué)生主動(dòng)接受教師的知識(shí)，達(dá)到兩者很好的結(jié)合，這樣才利于教學(xué)效果的達(dá)到。然而，音樂教師在教的過程中，不注重學(xué)生的吸收度，一味的輸送知識(shí)，忘記學(xué)生的吸收能力，沒有關(guān)注學(xué)生的情緒，這導(dǎo)致教學(xué)知識(shí)的浪費(fèi)，不利于學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，讓教學(xué)效果適得其反。第三，音樂教師敘事多，分析少。有的音樂教師一般羅列幾個(gè)事例對(duì)一些知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，很少去發(fā)現(xiàn)反思的重要性。反思教學(xué)中，教師不僅要反思教學(xué)行為和理念，還要分析一些情感體驗(yàn)，總結(jié)一些知識(shí)，形成文字性的東西，為今后教學(xué)提供依據(jù)。但是，音樂教師很少分析課前、課中與課后的相關(guān)情況，這不利于音樂反思教學(xué)。

三、完善音樂反思教學(xué)的策略

篇(7)

關(guān)鍵詞：需要層次理論;教師;自評(píng)

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）41-0079-02

合理正確的教師自評(píng)，能達(dá)到教學(xué)活動(dòng)的最優(yōu)化。馬斯洛認(rèn)為需要是使人從事各種活動(dòng)的內(nèi)部原因，對(duì)于教師自評(píng)而言，內(nèi)部動(dòng)機(jī)比外部壓力具有更大的激勵(lì)作用。因此為使教師自評(píng)更有效，需關(guān)注并滿足教師的內(nèi)在需要。

一、教師自評(píng)的主要內(nèi)容

（一）教師自評(píng)的定義

教師自評(píng)是教師依據(jù)一定的評(píng)價(jià)原則，對(duì)照具體的評(píng)價(jià)內(nèi)容，主動(dòng)對(duì)自己的工作表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)。教師自評(píng)是教師客觀的認(rèn)識(shí)自我、分析自我，從而達(dá)到自我素質(zhì)提高的內(nèi)在機(jī)制。總之，教師自評(píng)是一個(gè)自我反思、自我提高的過程，是實(shí)施教師終身教育、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

（二）教師自評(píng)的重要性

教師對(duì)自我合適的評(píng)價(jià)是其外部評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，不但有利于對(duì)教師進(jìn)行宏觀的指導(dǎo)和管理，使教學(xué)活動(dòng)最優(yōu)化，也能促進(jìn)教師之間友好競(jìng)爭(zhēng)，確保教育改革的深入發(fā)展。教師自我評(píng)價(jià)是教師評(píng)價(jià)的重要方面。外部的教師評(píng)價(jià)，需要經(jīng)過教師的自評(píng)機(jī)制來內(nèi)化評(píng)價(jià)結(jié)果，優(yōu)化自身的教學(xué)行為及專業(yè)素養(yǎng)，可以說教師自評(píng)是教師評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

教師自評(píng)歸還了教師的話語權(quán)，在傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)活動(dòng)中，教師評(píng)價(jià)目的偏向于對(duì)教師技能的考核與評(píng)定，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和量化，這些都必然導(dǎo)致評(píng)價(jià)實(shí)施中缺少與教師真實(shí)的對(duì)話與交流。教師本人沒有說話的權(quán)利，只能聽從他人評(píng)價(jià)結(jié)果的宰割。關(guān)注教師自評(píng)，讓教師在教育評(píng)價(jià)中有說話的機(jī)會(huì)，給予教師在教育評(píng)價(jià)中跟他評(píng)的評(píng)價(jià)主體一樣的平等地位。

教師自評(píng)，使教師可以充分闡明自己對(duì)教學(xué)的觀點(diǎn)和看法，對(duì)自己當(dāng)前的教學(xué)情況進(jìn)行合理的分析，從而提高教師對(duì)自我評(píng)價(jià)的質(zhì)量。與其他的評(píng)價(jià)者相比，教師對(duì)自己本身的情況最為了解，最了解自己教學(xué)對(duì)象的情況，也最清楚自身在教學(xué)中所具有的優(yōu)勢(shì)以及所面對(duì)的困難。所以，只有建立在教師自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上的教師評(píng)價(jià)，才將會(huì)是比較合理、符合實(shí)際情況的，而教師也才相對(duì)最容易接受。

二、需要層次理論的基本內(nèi)容

人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家亞伯拉罕?馬斯洛（Abraham Harold Maslow）1943年在其《人類動(dòng)機(jī)的理論》一書中提出了著名的需要層次理論。

馬斯洛指出：“需要”是個(gè)體缺乏某類東西時(shí)所產(chǎn)生的一種主觀狀態(tài)，是人做事積極的基礎(chǔ)和根源。當(dāng)人產(chǎn)生某種需要但未得到滿足時(shí)，有可能產(chǎn)生一種不安和緊張的心理。當(dāng)然，人是一種不斷需要的動(dòng)物，除短暫的時(shí)間外，極少會(huì)達(dá)到完全滿足的狀況。人類的需要層次由低到高分別為：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。

生理需要是指人們最原始、最基本的需要，如空氣、水、吃飯、穿衣、、住宅、醫(yī)療等等;安全需要比生理需要更高一級(jí)，每一個(gè)在現(xiàn)實(shí)中生活的人，都會(huì)產(chǎn)生安全感的需要;歸屬與愛的需要，是指?jìng)€(gè)人對(duì)友情、信任、溫暖、愛情的需要。社交的需要比生理和安全需要更細(xì)微、更難捉摸，是指人們對(duì)與他人聯(lián)系溝通，進(jìn)而產(chǎn)生某種關(guān)系的需求;尊重的需要可分為自尊、他尊和權(quán)力欲三種類型，自我實(shí)現(xiàn)的需要是層次中最為高級(jí)的需要，是一種創(chuàng)造的需要。

三、需要層次理論對(duì)教師自評(píng)的啟示

（一）關(guān)注不同發(fā)展階段教師的主導(dǎo)需要，提高教師的自評(píng)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)教師樹立正確的自我評(píng)價(jià)觀

在人的發(fā)展的不同時(shí)期，人的需要是不同的。需要是積極性的源泉，正是由于需要的存在，才推動(dòng)了人的行為的動(dòng)機(jī)。要使評(píng)價(jià)工作收到成效，不僅要了解教師的需要，還要了解教師在某個(gè)時(shí)期的主導(dǎo)需要。只有這樣，才能有針對(duì)地采取各項(xiàng)措施通過滿足教師的需要來激發(fā)教師參與自評(píng)的積極性，使教師評(píng)價(jià)更加科學(xué)化、人性化。

首先處于不同發(fā)展階段的教師，其需要是有差異的。根據(jù)教師的從業(yè)年限，可將教師的專業(yè)發(fā)展劃分為：新手型教師、成熟型教師、專家型教師三個(gè)階段。新手型教師一般指從業(yè)三年以內(nèi)的教師，其主導(dǎo)需要側(cè)重于生理和安全方面。筆者就曾聽一位從事教師（兩年）的朋友說到：學(xué)校又是搞測(cè)試，又是說課比賽，忙得很，可是我從9月份到現(xiàn)在（12月）一次工資沒發(fā)，就發(fā)的獎(jiǎng)金，還不夠我?guī)讉€(gè)月坐車的錢呢，一點(diǎn)兒勁兒都沒有。或許朋友的話，難免夸張，但是這也道出了大部分剛走上教師崗位的人的心聲。鑒于此，可通過完善工資福利保障制度，滿足其生理和安全的需要，使教師在開展自我評(píng)價(jià)時(shí)無后顧之憂;成熟型教師是指從業(yè)三年到十年的教師，生理和安全的需要很大程度上已得到滿足，其更側(cè)重于愛和歸屬的需要以及尊重的需要。因此可以通過深化職稱改革，滿足其尊重的需要;對(duì)于專家型教師而言，其已任職十年以上，可謂桃李滿天下了，其主導(dǎo)需要更傾向于是自我實(shí)現(xiàn)，可通過加大教師的培訓(xùn)力度，使其所具備的知識(shí)，不與社會(huì)脫節(jié)，提高教師的教學(xué)科研能力，來滿足教師發(fā)展的需要，使教師的自我評(píng)價(jià)更有深度。

其次對(duì)于處于發(fā)展型階段的教師而言，在對(duì)自我進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，一定要避免僅僅把評(píng)價(jià)作為判斷教師平時(shí)工作表現(xiàn)是否優(yōu)秀的一種手段，而忽視評(píng)價(jià)的激勵(lì)、診斷等其他功能。理解且認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)的目的不是只找出自身不足，而是要找出且糾正自身缺點(diǎn)，改善當(dāng)前教學(xué)狀況，力求教師專業(yè)化發(fā)展，從而提高教學(xué)質(zhì)量，增加教師評(píng)價(jià)的實(shí)效性。斯塔弗爾比姆就曾指出：評(píng)價(jià)的目的不在于證明，而在于改進(jìn)。因此，無論教師的自我評(píng)價(jià)是總結(jié)性的、形成性的或是發(fā)展性的，也無論是指向教師過去的，還是指向教師未來的，教師自評(píng)的目的都是指向未來的，都是為有助于教師未來發(fā)展的。

（二）教師自評(píng)的目的是為了其自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

根據(jù)馬斯洛需要層次理論，教師在其自身的基本需要得到滿足后，他們必然將自身自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)作為自己的追求目標(biāo)，而教師的自我評(píng)價(jià)恰好滿足了教師的這種追求目標(biāo)。教師的這種興趣與追求一旦得到尊重，其自身自我實(shí)現(xiàn)就有了可能性，教師便會(huì)主動(dòng)地參與到教學(xué)改革工作中，激發(fā)起持久動(dòng)力。任何一個(gè)層次的教師都將在工作崗位上實(shí)現(xiàn)自我作為自己最重要的工作需要。

教師自我評(píng)價(jià)經(jīng)過不斷地自我診斷、自我調(diào)整、自我激勵(lì)，最終達(dá)到自我提高，實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)的發(fā)展。這就是教師自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的過程。在這個(gè)過程中，教師不僅展示了自我，實(shí)現(xiàn)了自我，且滿足了自己求真、向上、創(chuàng)新的需要，極大地增強(qiáng)了教師的自信和自尊。

（三）創(chuàng)設(shè)適于教師自評(píng)的心理環(huán)境，滿足全體教師愛和歸屬的需要，使教師更客觀地參與自評(píng)

教師總是處于復(fù)雜多變的環(huán)境中，自我評(píng)價(jià)的過程中會(huì)受到各種因素的影響進(jìn)而造成與客觀事實(shí)之間的差距，既可能有過低的自我評(píng)價(jià)也可能有過高的評(píng)價(jià)或不完全的自我評(píng)價(jià)，因此，教師自評(píng)需要良好的人際氛圍。人際交往的需要指教師對(duì)于外部環(huán)境心理依賴的需要。心理學(xué)研究表明：人需要在他人或群體的有效交往中尋求個(gè)體對(duì)群體的歸屬和互愛。和諧的人際氛圍、優(yōu)美的校園環(huán)境、積極向上的學(xué)術(shù)氛圍、融洽的師生關(guān)系是教師個(gè)體對(duì)于群體環(huán)境的心理需要。

創(chuàng)設(shè)適于教師進(jìn)行自評(píng)的心理環(huán)境，使教師感受到愛與尊重，感受到他人對(duì)自己的了解和支持，教師便會(huì)更樂于主動(dòng)真實(shí)地匯報(bào)自己的評(píng)價(jià)結(jié)果。相反，如果在一種不平等、不利于教師進(jìn)行自評(píng)的環(huán)境下進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師可能會(huì)產(chǎn)生無助感與失落感，從而覺得自己的評(píng)價(jià)只是無用功。所以說，適宜的評(píng)價(jià)環(huán)境也是影響教師進(jìn)行自評(píng)的重要因素。

注重教師的內(nèi)在需要，提升教師自評(píng)的能力，改善教學(xué)水平，提升教育質(zhì)量。

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The Teachers' Ability of Self-evaluationof Based on Maslow's Need Hierarchy Theory

YUAN Ling，HOU Ping

（Sanquan College of Xinxiang Medical University，Xinxiang，Henan 453003，China）