序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師教育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

英文名稱：Teacher Education Research

主管單位：國家教育部

主辦單位：北京師范大學;華東師范大學;高等學校師資培訓交流北京中心

出版周期：雙月刊

出版地址：北京市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1672-5905

國內刊號：11-5147/G4

郵發代號：2-418

發行范圍：

創刊時間：1989

期刊收錄：

中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

期刊榮譽：

Caj-cd規范獲獎期刊

聯系方式

期刊簡介

《教師教育研究》（雙月刊）創刊于1989年，是由國家教育部主管、北京師范大學;華東師范大學;教育部高校師資培訓交流北京中心主辦的教育教學期刊。

辦刊宗旨

倡導學術創新、促進學術交流、提高學術水平，全方位研究解決教師教育中的理論和實際問題。

篇(2)

關鍵詞：教師素質；繼續教育；中小學教師

目前，中小學教師的素質成為制約基礎教育改革的瓶頸，而最為有效、途徑最為便捷的中小學教師繼續教育理應發揮更大的作用。四川省中小學教師繼續教育也在如火如荼地開展，但具體情況究竟如何?鑒于此，受四川省教科文衛工會的委托，課題組在2004年7-8月對四川省中小學教師繼續教育現狀進行了一次抽樣問卷調查，以期切實把握該省中小學教師繼續教育存在的問題，為今后教師教育的可持續發展提供思路。

考慮到中小學校、教師進修學校的教師、校長以及地方教育部門領導、工作人員對教師繼續教育有較為詳細的了解和體會，我們的調查對象便集中在這些人。抽樣調查地點分別是成都市成華區教育局、教師進修校；雅安市名山縣名山中學、教師進修校；大竹縣教育局、教師進修校；華鎣市教育局、教師進修校；仁壽縣教師進修校；南充市教育學院；南充市順慶區教師進修校。調查對象包括有關教育局、中小學校及教師進修校的領導、教師、工作人員以及正在各所教師進修學校接受培訓的中小學教師。調查方式包括問卷調查、座談和個別訪談。本次調查共發放問卷400份，回收327份，有效回收率為81．8％。

一、四川省中小學教師繼續教育存在的問題

通過為期近兩個月的實地調查、走訪，我們發現四川省中小學教師繼續教育存在著以下問題：

(一)教師在繼續教育中的選擇權不大

我省的中小學教師繼續教育亦是在國家有關政策法規的推動下開展起來的，廣大中小學教師也認為這是有必要的，教師繼續教育既是教師的義務，也是其權利。在現行的教育成本分擔支付體制下，既然教師也是教育成本的付費者，那么在達到培訓要求的前提下，他們可以根據自我發展的需求自主選擇其教育服務，如培訓項目、培訓機構、地點、形式等。但現實中，教師在繼續教育中的選擇權不是很大。被調查教師認為“個人選擇權不大”是繼續教育的首要問題。由于目前培訓實行的是地域上的分片區劃定，教師只能到學校所屬片區的培訓機構。49．6％的教師認為是按上級的安排參加某一個培訓單位的培訓。調查也顯示，如果本人能自由選擇培訓單位，68．7％的教師認為選擇培訓單位的第一標準是教學質量，其次是“收費高低”，占15.4％，再次為“地域遠近”，占12．2％。另外，在教育內容及教材上，74．5％的教師認為自己不能選擇教材。在教育類型上，教師多以學校需要為出發點，而不以本人實際為著眼點來考慮，有的教師想參加某一類型的培訓，但經費、名額、職稱、學歷上有限制，如骨干教師培訓。外出觀摩教學等形式，學校還要考慮經費，學校發展等因素。可見，教師個人接受繼續教育的選擇權在培訓機構、教育內容、經費、職稱、學歷等問題上都受到一定限制，不完全以教師所需為出發點。

(二)教師繼續教育的實效性不強

通過各種形式的培訓，四川省教師繼續教育確實取得了一定的成績：如新任教師培訓讓新教師能比較快地進入工作角色，崗位培訓中普通話、板書培訓讓教師技能、技巧得到了提高，學歷也得到一定的提升。調查反映，主要培訓類型有崗位培訓(累積占22．1％)，新任教師培訓(占14．2％)，計算機培訓(占17．2％)，骨干教師培訓(9．4％)，學歷培訓(19．9％)，培訓者培訓(4．0％)，課程建設培訓(13．3％)。

在教師參加培訓目的方面，其中有38．4％的教師認為參加繼續教育主要是為了“補充知識”，51．3％為了“提高技能”，10．3％為“拿學歷”。當向及培訓的效果時，只有51．3%認為參加繼續教育后實現了既定目的，其中，在收獲方面，30．2％的教師認為主要是“知識”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“職業道德”，18．3%“拿到了學位”，另有11．9％是“認識了一部分人”，而還有45．4％的教師認為沒有達到既定的目的。可見，廣大中小學教師參加繼續教育的實際收獲與其預期差距較大，繼續教育的效率低、效果比較差。因此教師培訓的質量問題是一個值得高度重視的問題。

導致培訓效果差的原因主要反映在以下幾個方面：

1.部分繼續教育培訓者(即培訓者或施教者)的素質有限，不能很好地勝任培訓工作。目前，培訓者主要包括高等院校的專家、學者、教師，各市區(縣)教師進修校的教育者以及一些教研室的同志。盡管一些地區的教師進修校、教研室采取了較多辦法，取得了較好的成績，并得到廣大中小學教師的認同，但個別培訓教師業務素質不很過硬，體現在培訓中只顧按綱講解，不了解廣大中小學校的教育現狀和教師的實際問題，本人的教育行為與其宣講的教育改革思想不一致：如講課內容過時，解決不了實際問題；理論不能聯系實際，一味灌輸，上課教學形式呆板，培訓教師的教育教學不具有榜樣學習作用。

2．教育內容現實性不強，缺乏針對性。大部分教師反映繼續教育培訓的內容理論與實踐相脫離。表現為：內容陳舊，不切合農村教育實際；實施性弱，與實際教學無法相符；學非所用，個別與學校教材相脫節等。在繼續教育課程設置上，有20．1％的教師認為“正規但效率很低，14．2％認為“不正規且效率低”，只有30．0％認為“正規且有效率”。就教材而言，20．5％的教師認為既定的教材內容不與“專業教學實踐相連”。在對“你認為繼續教育的主要問題是什么?”的問答上，“內容的現實性不強”排列第四位。

3．教學形式單調。不同類型的繼續教育應有不同的教育對象、內容和培養目的，對此，應視情況采取不同的教育教學形式以達到較好的效果。調查結果表明：“教學形式單調”在教師繼續教育諸多問題中位居第二位。目前，教師繼續教育主要采取“課堂教學”(92．6％)，其次為“‘課堂討論”(3．9％)和“遠程教學”(3．0％)。單一的教學形式，一方面讓受教育者對教學不感興趣，另一方面與培訓者所倡導的事例教學、讓學生主動參與等教育方式方法的變革理念相去甚遠，故教育的效果不好也是情理之中的事。

4.教育考核評價不力。繼續教育的主要評估形式是“考試”，占60．5％，其次為“考查”，占30．6％，“論文”占7.9％，可見考核方法過于呆板。在考核評估中存在的主要問題是考核不嚴格，存在一定的走過場等形式化現象，沒真正起到檢查所學內容的目的。只重學時總量，不重實際效果。其次是一些考核的時間安排和形式不太合理，如一些以技能技巧為內容的培訓在授課一結束后馬上就進行結業過關考試，一則此類項目并不是在短短的三五天內便能掌握的，二則這些技能技巧只有在教師今后的日常教育教學中得到落實和運用才是培訓的真正目的。

5．學歷培訓中質量難以保證。學歷培訓主要是針對提高學歷而進行的一種繼續教育。參加過此項培訓的教師反映，只要交錢后到學校上課，考試內容先圈定，任課教師一般讓過關。同時，為了比較容易拿到學歷證書，存在理科教師拿文科文憑，所修專業與自己從事的教學工作不相關的現象。

(三)經費落實不到位，農村教師費用負擔沉重

有關文件規定中小學教師繼續教育的經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中專項列支。四川省實行的是“三個一點”的辦法：即由市、區、縣人民政府、教師及有關學校各按一定比例來支付繼續教育的費用。在前期，這種“三個一點”的費用承擔機制運行得比較流暢，隨著繼續教育培訓力度的加大，尤其是新課改培訓的普遍實施，需要投資到繼續教育工程中的經費數量越來越大，該機制的運行就出現了問題。校長、教師們普遍反映政府投入缺口很大，培訓經費得不到保障，而這種問題在農村尤為突出。我們調查的結果是：“經費投入不到位”被認為是教師繼續教育中居第三位的問題，只有10．1％的教師認為政府在“經費方面”采取了措施。

由于教師繼續教育是非義務教育，交費當然是天經地義的。但一方面目前政府應支付的教師繼續教育經費不能保證，另一方面教育收費額由培訓單位確定，教師無權討價還價，而各地又把繼續教育與職稱評定、年度獎懲掛鉤，教師只能出錢買單。調查結果表明，66．8％的教師認為是由“個人”來承擔繼續教育費用的；只有34．2％的教師認為由“個人、學校、主管部門”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教師認為收費高，其中農村教師占91.5％。多數教師反映經濟壓力大，個人負擔沉重。

(四)教師參與繼續教育的主動性不高

調查反映，絕大多數教師認為教師繼續教育有必要，占97．5％。但在談到“沒有政策是否參加繼續教育”時，44．2％的教師回答“肯定”，41．8％“視情況而定”，10.7％問答“不會參加”。而“自己主動”參加繼續教育的只有63．8％，分別有29．7％和12．5％的教師認為是在“單位組織”或“上級命令”下參加的。可見中小學教師有關繼續教育的意識與參與行為有著較大的反差。

導致以上現象的原因主要有兩個方面；客觀上有經費負擔問題、受教育后的效果問題、個人選擇權問題以及工作與學習時間的沖突問題等。主觀上是教師把繼續教育看做上面安排的任務來完成，心態上還沒有轉換過來，沒有認識到繼續教育既是自己應該履行的義務，同時又是自己應該享有的權益。

(五)中小學教師繼續教育中的工學矛盾突出

中小學教師的繼續教育學時有明確規定，由于教師都有教學任務，一般將繼續教育的時間選在節假日來進行，而且往往是集中在幾天內完成一定的內容。在這種情況下，有大部分教師反映內容量大，面時間相對較短．殼不成教育內容。尤其是有的繼續教育內容并不能在短時間內達到比較好的效果，還需要在日常的教學實踐中落實，而且有的項目安排還與任課時間相沖突。由于中小學教師人數編制控制較嚴，一個教師任教班級多、跨年級上課，入手相對較少，教學任務重，平常也沒多少時間來參加繼續教育學習。如遇外出觀摩等教研活動，學校就沒有剩余教師來接替工作。四川省中小學教師參加繼續教育學習與教學工作之間的矛盾比較突出。

(六)部分領導不夠重視、監督管理不到位

從我們掌握的情況來看，各學校的繼續教育活動形式有以下幾種：主要由教師進修學校主持的崗位培訓、新任教師培訓、計算機培訓、骨干教師培訓、新課改培訓等非學歷培訓；由有關高等師范學院、教育學院等參與舉辦的學歷、非學歷培訓；由各學校組織的專家講學、觀摩課、各科室教研活動、外出聽課等。調查中，教師們認為當地教育行政部門在繼續教育上采取的措施主要是給政策(30.4%)、給名額(機會)(30．4％)，只有10．1%的教師認為在經費方面采取了措施，還有23．8％的教師認為“役有采取積極措施”。這反映了一部分地方官員和行政部門沒有真正重視教師繼續教育。有一部分學校主管人員對教師的繼續教育持既不反對，又不支持的態度。其心態較復雜：從學校教學來看，教師參加繼續教育肯定有利于學校的發展，但教師成熟之后的不穩定又讓學校沒實際好處。因此，有關領導部門對教師的繼續教育傾向于依靠制度強迫教師參與，疏于教師教育過程中的質量管理與督導工作，缺乏培訓目標的定位，評價重數量、輕質量，對現實中凸顯出來的問題缺乏調查，更談不上有針對性地提出解決策略或調整有關措施。

二、完善四川省中小學教師繼續教育的對策

針對四川省目前中小學教師繼續教育中存在的上述問題，我們可從以下幾個方面著手予以解決：

(一)加強管理，提高繼續教育培訓效率

中小學教師的繼續教育既是教師的權利，又是其應盡的義務。同時中小學教師繼續教育是一個系統工程，其正常、高效的運行涉及有關方面的協調一致，尤其是相關行為主體的積極性和主動性問題。因此，在中小學教師繼續教育事業上，政府部門應切實履行其教育行政職能。既要協調各方力量，保證教師繼續教育權利的實現，又要加強監督，保證各項政策的落實到位。鑒于此，針對四川省中小學教師繼續教育的現實情況，政府首先要確保各專項資金的落實，保證中小學教師繼續教育的順利進行。其次，在管理中采取積極措施，引入競爭機制，充分調動和發揮受訓教師和培訓機構的積極性和主動性，有效推動繼續教育活動。如可借鑒我國發達地區政府通過發行“教師教育券”來推進教師繼續教育走向市場。即政府發放給教師“教師教育券”，教師根據自己需要的培訓內容憑券自主選擇培訓機構，培訓機構憑收到的教育券到地區教育局兌換相應經費。這種“按需確定培訓內容，有償參加培訓活動，自主選擇培訓項目”的管理模式能極大地提高政府資金使用效率、受訓教師和培訓機構的積極性以丑教師培訓的針對性和實效性。再次，采取有效措施對繼續教育質量進行監管，注重實際效果。

(二)充分調查研究，注重教學內容與實際的融合

針對繼續教育內容的理論與實踐相脫節的問題，我們認為必須對中小學教育現實情況進行調查，有調查才有發言權。以期增強培訓內容的針對性和適應性。因此，培訓機構及相關人員必須與基層學校多聯系，深入到中小學教學活動中去，與教師、校長及有關行政人員交朋友，深入了解教育中的一些實際問題，多聽取一線教師的意見，然后把調查得來的有關信息進行深入分析，找準原因及其涉及的有關理論等，再確定適當的繼續教育的教學內容、形式以及培訓者的人選等。目前，一些培訓者不了解中小學教育的實際情況，培訓課上照本念經、說空話、說假話等現象只會使受訓者失去對繼續教育的信心。

(三)加強培訓者素質，提高培訓能力

針對部分培訓者的業務和思想素質不高的現象，對一些培訓者應進行相關內容的培訓。在培訓者之間應建立一種競爭上崗的制度，對沒有經過正規培訓或培訓不合格的教師禁止參與對學員的培訓活動。受訓學員對其意見較大的培訓者應立即停止教學活動，由更加優秀的教師來兼任。

(四)改革傳統教學方法，提高受教育者積極性

有些學員不去上課，或上課時積極性不高，在考試時敷衍了事等現象，均反映了以教師講解、理論灌輸為主的傳統教學吸引不了中小學教師，沒有考慮到他們具有豐富多樣的人格化的、充滿個性化的經驗，不能對教育中的一些問題提出自己獨到觀點和看法的事實。現代成人教育理論告訴我們，成人對于為什么要參與學習活動，學習什么，如何監控學習過程，對于學習的效果如何進行評價等方面，完全根據自己的經驗來做出評判。因此，需要改變傳統教育方式，在新的培訓方法上要考慮到受訓教師的特點，有效地利用教師已有的教育資源，使個體積極參與到繼續教育活動中去。如我們可采用參與式、案例式、觀摩研討式等方法。這些教育教學方法讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中去，與其他人進行交流與合作，在活動、表現和體驗中反思已有觀念和經驗井在與別人的交流中生成新的知識和經驗，從而獲得提高與發展。如果受訓教師從這些教育活動的參與中體驗到心靈的震動、思想的洗禮、學習的樂趣以及對今后教學工作的幫助等，那么這將促使教師積極參與繼續教育，并對今后的繼續教育學習充滿向往。

(五)改進繼續教育模式

目前，中小學教師繼續教育模式主要有以各地區教師進修校為主要機構的“培訓機構”模式和“高校本位”模式。這兩種培訓模式都以培訓機構或培訓者為本，而不是以受訓者為本。如“高校本位”模式多以培訓教師自己的興趣和研究為培訓內容，與現實結合不大緊密；多是受培訓者到學校去，受訓者在時間、經費和精力等方面要有較大投入，有的培訓安排還要影響正常的學校教學。對此必須選擇一種更好的以受訓者為本的培訓模式。我們在調查中發現一些農村地區摸索實踐的由學校聯合在教學片區組織教師進行繼續教育的模式——教學片區培訓模式，這種模式值得推廣。該模式以地區性在職教師培訓中心為組織領導機構。其基本做法是：培訓中心派人員到各地進行課題調查，了解情況和問題，征求學校和在職教師的意見。培訓中心根據本地區所有學校存在的問題以及各個學校的教師的實際需要制定培訓計劃，然后將計劃發到各個中學，分批輪訓，同時還調動校內外各方面的力量協助實施。教學片區培訓模式的優點是培訓計劃來自教學第一線，比較貼近實際和具有時代感；培訓地點靈活；培訓時間的長短視內容而定；既可以降低培訓成本，又可以方便教師參加培訓。

篇(3)

［論文摘要］教師的教育良心是教師在履行教育職責過程中表現出來的道德責任感和道德控制與評價能力，是教師履行職業道德要求、開展教育工作最重要的內在因素。教師應重視教育良心的培養。

教師的教育良心是教師在教育實踐中履行教師職業道德義務形成的一種自覺意識，它既是教師對學生、教師集體和社會積極履行教育職責的強烈的道德責任感，又是一種高度自覺的對自己教育行為進行道德控制和評價的能力。教育良心首先表現為教師對自己應當履行的道德職責的深刻認識和理解，從而把對學生和教育事業應履行的責任、義務上升為對自己的責任、義務。這種高度自覺的責任和義務是個人職業道德意識的深刻表現，成為教師個人職業的良心。教育良心在教育活動中還表現為教師對自己教育行為進行自覺的道德控制和道德評價。當教師深刻認識到按照教師職業道德的規范和要求行動的合理性時，就能按照職業道德的要求去選擇和控制自己的行為，評價自己和他人的行為。

一、教育良心的特點

馬克思說：“良心是由人的知識和全部生活方式來決定的。”教師在文化水平上處于較高層次，又有著自己獨特的職業生活方式，這就決定了教師良心既有著與其他職業良心相同的特點，又有自身特點。

1.內在性。對教師個人來說，教育良心在進行自我評價時，作為一種心理過程，表現為一種發自內心的維護自己行為道德性的精神力量，是一定社會的道德原則和規范體現于教師內心的動機、信念和情感的東西。一個教師良心的歉疚和釋然，是以他自己所接受的社會道德為標準衡量自己的行為所體驗的責任感和滿足感。

2.綜合性。教育良心是教師在職業活動中各種心理因素相互作用的結果。這些心理因素分別處在各個不同層面上，不僅依靠理性的分析，還依靠反映生活經驗的敏銳的感性，既訴諸于理性的評判，又訴諸于情感，有時起決定作用的往往是當時的激情。

3.穩定性。教師的道德良心不是轉瞬即逝或變化不定的東西。而是以一定道德信念為基礎，一旦形成就會成為穩定的信念和意志，比較持久穩定地發揮作用。

4.廣泛性。教育良心的作用十分廣泛，滲透在教師的整個教學活動和教師生活的一切領域中，左右著教師道德意識的各個方面，支配著教師行為過程的各個階段。

5.崇高性。由于教師勞動的崇高性質，以及教師本人對職業及道德要求的自覺認識，教育良心在境界上有著既立于世俗、又高于世俗的特點，表現為強烈的為人師表的自律精神。

二、教育良心的形成

教師的教育良心是在教育活動中逐漸形成的，是一定的教育關系和道德關系的反映。教育良心的表現形式是主觀的，內容卻是客觀的。它是以教師內心的道德信念形式而存在的，但受到一定社會政治、經濟關系的制約，是教育活動中道德關系的反應。

教育活動中的道德關系是客觀存在的，只有當教師在教育活動中意識到這種道德關系的合理性，并自覺產生遵循教師職業道德要求，以維護這種合理的道德關系時，才會產生強烈的道德責任感，從而自覺地進行道德上的自我控制、自我道德評價和調節。因此教師只有以社會主義教師道德為指導，自覺認識教育活動中的道德關系和遵守教師道德規范的必要性，才能確立自我道德信念，形成自己的道德良心。教育良心也是教師在職業活動中各種道德心理因素，即師德認知、師德情感、師德意志相互作用的結果。師德認知就是認識和理解教師道德規范和要求，并依據這種認識和理解對自我的心理活動和行為進行判斷和評價，以幫助教師個人準確認識道德實現，能動地協調教師個人與外部道德環境的關系。師德情感是一種巨大的力量，它能推動師德認知發展為教育良心。如果缺乏相應的師德情感，即使有了某種師德認知也將是停留在口頭上的。師德意志是把教師師德要求貫徹到底的克服困難的決心，它能直接驅使教師對教育行為作出反應。師德認知、師德情感、師德意志等因素是互為因果、相互配合的，因此，對教師進行道德教育，就要將著眼點放在把感性認識上升到理性認識，把客觀的教師道德要求轉變為自己的教育良心。教育良心的形成還需要教師自覺進行道德的自我體驗和教育，把“外在的必須”變成“內在的應當”。只有經過教師自我內心體察、自我修煉，才能把客體的道德律令轉變成主體的道德律令，在此基礎上形成教育良心。

三、教育良心在教師道德建設中的重要作用

教育良心在教師道德中有著特殊意義，它是教師人格的守護神。教師人格是教師所表現的有別于其他職業人員獨特而本質的心理品質，包括教師的自我意識、他人意識、責任心、公正品質、情感、意志及能力等。教師的教育行為需要教育良心來指導，教師人格需要教育良心來守護。

第一，教育良心是教師選擇教育行為的直接依據。教師對教育行為的選擇，受到外部條件和教育良心的影響和制約。在外部條件相同的情況下，教師選擇何種道德行為是由教育良心決定的。教育良心不允許自己的行為違背自己所接受的道德要求，它對教師的教育行為動機要做出審視，并按照其所具有的區分善惡的道德判斷能力，給教師指明“應當如何”的行動路線，并指令教師以熾熱的情感、堅強的意志沿著選擇的行動路線前進。

第二，教育良心是教育行為的保證。教師的教育行動意向、情感，往往在選擇時或行為之初并不能被充分體悟，處于潛意識狀態。隨著教育行為的充分展開，會使原先潛在的意識變得清晰。此時教育良心對教師的行為起著監督作用，并及時清除內心的雜念，當教師的情感、行為在實踐中出現不符合教師道德要求的情感、欲念或沖動，便予以抑制和克服。朱自清一身正氣，寧可餓死，也不吃外國侵略者的“嗟來之食”，顯示了“貧賤不能移”的錚錚鐵骨；陶行知鞠躬盡瘁，損己利人，畢生從事勞苦大眾教育，以堅強無比的“大丈夫精神”成為“萬世師表”。他們的道德行為都是教育良心的凸現。

第三，教育良心是教育行為后果的評價法庭。如果說教師人格在教育實踐中會變得高尚，那么是教師良心在將教師人格引向高尚。每一教育行為之后的教育良心的評判都會使人受到深刻的啟迪、教育乃至震撼。教育良心的評判其實是自我解剖或自我審判，它深藏于內心，集主、客體為一身，表現為內心的平靜或不安。當教育行為合乎教師道德要求并在教育實踐中產生良好的效果時，教育良心會予以自我的道德肯定，心理上產生自我滿足和快慰；相反教育良心會予以道德上的自我譴責，心理上會產生悔恨、慚愧和內疚。比如當教師把成年人的世界觀、思想感情和行為標準強加在學生身上，一廂情愿地強制灌輸，造成學生個性、自信心和自我意識喪失，熱情和智慧被抑制，使學生不是進步而是倒退，教師就會受到良心的譴責，而從尊者的地位上走下來，以平等的態度對待學生，創造條件使學生發展。郭沫若曾經說過：一個社會最可怕的莫過于正義的淪亡，一個人最可悲的莫過于良心的泯滅。教育良心是教師道德規范自律性的最高體現，是教師內心的道德法庭，它對調節教師的行為始終具有很大作用。

總之，教育良心是教師行為隱蔽的、卻是最有力的調節器，它極大地調動著教師的精神潛力，忠實地守護著教師的人格。

四、培養教師的教育良心的對策

教育良心作為教師道德覺悟的綜合表現，是教師的道德靈魂，是教師自覺履行教師道德要求、做好教育工作的最重要的內在道德因素，因此應把培養教師的教育良心作為教師素質培養的一個重要方面。

第一，充分認識教育良心對于教育教學工作的重要性。在傳統觀念中人們對教師素質的關注注重對外在的社會價值的追求，即在教師職業道德規范的要求下，通過義務和奉獻精神來建構教師的素質規格。關于教師的內在的主體價值取向、內在的職業動機、良心和良知的體悟，并沒有受到重視，因此導致教育良心的缺損。教育的改革和轉軌，新的教育觀念的形成和確立，需要教師的教育良心作有力的支持。教材的改革、教法的更新、課程的變化以及良好師生關系的形成，要通過教師實現。教師素質決定著教育教學效果和學生身心的健康發展。因此，教師素質除了知識、觀念、能力、品德外，還包括教育良心。教育良心雖然與教師觀念有許多相同的成分，但它在教師素質結構中位于更高的層次、更高的水平，對教師素質中的其他成分有更大的影響力。因此，在教師素質培養中，要致力于弘揚教師的主動和自主精神，倡導教師以主人翁的態度來建立以教育良心為主要內容的精神家園，以自尊、自愛、自強不息的精神來建樹教師的道德聲望，在教育教學中盡心盡職盡責。

第二，教育良心是千錘百煉的結果。教育良心是教師的基本品質，這種基本品質是在掌握規范、體驗感情生活的過程中得到發展的，也必然在具體教育教學實踐中得以體現。教育良心是在教育認識過程中確立的，并受到這種認識的深度和發展水平的影響。但是沒有包含情感的內心體驗，認識是很難形成良心的，而且消極的情感還會阻礙著教師形成正確的認識，并影響道德認知向道德良心的轉化。以自覺能動性和堅持力為特征的意志活動也是教師嚴格約束自己，確立良心的巨大精神力量。意志薄弱者盡管有正確的認識和情感，但很難排除各種干擾和障礙，堅持所確定的價值取向，產生信念上的動搖。知、情、意等因素相互聯系、相互制約、相互促進，推動教育良心的形成。教育良心就其生成過程看，是一個由不自覺到自覺、由外部規范約束到內部自律自動，再到獲得自我幸福的體驗的漸進過程，這一過程表明教育良心由初級到高級發展的層次性和階段性。對教師個體來說，從外部的社會價值目標著手進行約束性和規范性的教育是不應輕松逾越的階段，在多數情況下，教育良心是在“不逾矩”的實踐過程中逐步向“從心所欲”方向發展而成的。

第三，形成正確的教育理念是確立科學的教育良心的內核。教育事業在21世紀將對人類社會、時展具有前所未有的普遍、持久、深刻的基礎性價值，因此它要求教師具有明晰和正確的教育理念，使教師能夠高度自覺地進行創造性的工作。教師的工作對象是處在青少年期的學生，他們一方面年輕，缺乏生活經驗，需要學習，一方面還處在生命中充滿活力和潛力、多方面需要發展和具有多種發展可能的重要時期。這是人生最集中的一段學習時期，是一個對于每個人來說都十分寶貴但自己卻并不知曉其價值的時期。教師在這一階段的作用特別重要，教師不僅影響學生這一階段的發展，而且有可能對其一生發展產生影響。因此這是學生最需要優秀教師指引的人生時期，需要懂得生命的整體性和善于開發學生生命潛力的教師。教師應把學生看成具有旺盛的生命力，有多方面發展需要和發展可能的人；把他們看作是具有主觀能動性，有可能積極、主動參與教育活動的人。教師要尊重學生的差異性和個別性，承認學生有不同的稟賦和特征。教師的成功在于相信人的尊嚴和價值，相信每個學生內在的潛能。教師應在“只有不會教的老師，沒有學不好的學生”的教育理念指導下，把開發學生學習潛能、發展學生健康個性、為使學生適應未來社會發展變化所需要的自我教育與終身學習的能力的形成作為最重要的任務。教師確立了與時代需要相吻合的教育觀念，就能使教育良心得到鞏固、發展和完善。

第四，把教育良心作為教師素質的“軟件”來抓。如果把教師素質中的知識、能力看成是“硬件”的話，那么教育良心是教師素質的“軟件”。“硬件”需要“軟件”管理和支持。教育教學工作經過一定的周期才能顯示出成效，因而在具備一定的知識和技能之后，教師的責任心便成為取得教育工作成效的一個重要條件。教師的職業境界是從低向高逐步發展的，首先是把教育看作教師履行社會角色的活動；然后是把教育看作是踐行職業責任的活動；最后才是把教育看作是出于職業良心的活動。只有與教師的內在情感體驗相聯系的教育良心才是教育活動發展的堅實的基礎和強有力的驅動。教師只有將教育工作的個人意義和社會意義結合起來認識，并把這種認識轉化為穩固的情感體驗，才有可能在教育良心驅動下完成黨和人民交給的教育任務和歷史責任。

篇(4)

對教師教育來說，樹立和落實科學發展觀就是要適應經濟社會發展的需要，滿足中小學教育教學改革對教師素質發展的新要求，堅持以人為本，以提高質量為中心，不斷優化結構，深化改革，實現教師教育與基礎教育改革、教師職前培養與職后教育、階段教育與終身教育等的協調發展。教師教育堅持科學發展觀必須從以下幾個方面加以認識和把握：

1.堅持教師教育與基礎教育等的協調發展

基礎教育是教師教育的主要服務對象，基礎教育改革是教師教育改革的重要依據，堅持科學發展觀，首先應以中小學基礎教育改革對教師素質的要求為導向，不斷改革教師教育，轉變思想，改革發展思路，實現教師教育與中小學改革的協調發展。一方面，應該根據新課改的要求，將“學習的促進者”、“組織者”、社會民主的促進者、反思性實踐者和終身學習者等作為教師教育新的角色培養目標。重點引導教師學習者摒棄傳統的教育觀念，確立與創造性人才、和諧社會理想人格發展相適應的教育教學理念、教學過程觀和評價體系。另一方面，應關注、參與和研究基礎教育改革，并通過教師的培養和培訓導引和促進基礎教育改革。

其次，應堅持教師職前培養與職后教育相統一、階段教育與終身教育相協調的發展思路。就教師教育整體發展而言，應真正確立教師終身發展理念，并以此為指導，在制度、機制、內容等方面實現教師教育的一體化，并將新教師的培養放在教師終身學習和一體化制度等框架下來全面規劃和適當定位。就教師個體而言，應將教師學習者大學教育前階段、職前培養、入職教育、在職培訓等作為一個整體來認識和設計一體化的教育。

2.以質量為中心，促進教師教育內部各要素的協調發展

教師教育發展關系到數量、結構、質量、效益等多個相互依存、相互協調的指標，既要有數量的增長，結構的優化，效益的躍升，更要有質量的提高。堅持科學發展觀，就必須實現教師教育內部因素的全面協調發展，同時又必須以質量為中心，把教育質量擺在首位。沒有教育質量的規模越大，造成的教育資源浪費也就越大；沒有教育質量的結構，肯定不是合理的結構；失去了教育質量，就談不上教育的良好效益。由于體制、結構等與質量的相關性，提高質量就必須堅持體制與結構創新，必須結合時代對教師教育的要求，對過時的教師教育體制與結構進行大刀闊斧的改革。

3.以人為本，實現教育與人的可持續性發展

“以人為本"是科學發展觀的本質和核心。教師教育中做到以人為本，應做到以下方面：

首先，應堅持以學習者為本，以人文精神的培育和教師專業素養的發展作為基本的出發點和歸宿。一是要宏揚人文精神、體現人文關懷，喚醒人的主體意識，重視人的價值，發揮人的主觀能動性，激發人的智慧，提高人的素質［1］。教育過程中，應確立教師學習者所應該享有的權利，滿足他們基本的需求，激發和引導高層次需要，把社會發展的需要與個人自身發展的需要有機統一起來，要以學生為主體，使他們享有學習發展的更大“參與權”和“選擇權”，努力把他們造就成為富有人文精神和主體意識的人。根據專業化發展理論，這種人格正是教師專業化所塑求的。二要注重教師學習者的可持續性發展素質能力的培養。教師的可持續性發展素質主要體現為以研究能力、創新能力、反思能力、學習能力等為主要內涵的拓展能力。這些能力是教師作為“終身學習者”、研究者、反思實踐者等的基本素質要求。三要以教師學習者個體已有經驗和思維特征為教育教學實施的重要依據，促進學習者主動地學習與發展。將注重外朔與控制的傳統“培養觀”，轉變為注重內在引導與激勵的自主發展觀。

其次，以教師為本，信任和依靠教師，改善教師教育者的質量

教師是影響教育教學質量的關鍵因素，教師教育中堅持以教師為本包括兩個基本涵義：一是把教師教育者整體素質的改善作為教師教育質量提升的根本途徑，把教師隊伍建設作為教師教育各項工作的核心任務來抓。二是應相信和依靠教師，發揮教師教育者在教師教育教學、管理中的核心作用。根據現代“柔性管理”的思想，要激發高層次知識分子工作的積極性，關鍵的是應當關心、愛護他們，注意滿足和引導他們不同層次的合理需要，尤其是高層次的需要。

二、問題的提出

經過政府、學術界與高校等的共同努力，近年來，我國的教師教育改革已經取得了可喜的進步：以開放的教師培養體制為主的改革理念已經在政府和學界達成了初步的共識；教師教育職前職后培養培訓一體化的理念也在高等教育長期的改革實踐中，至少在制度層面得到了落實……所有這些成績，是每個了解中國教師教育歷史和改革發展現狀的人有目共睹的。但同樣不能否認的是，我國教師教育仍面臨不少的問題和挑戰，尤其是在教師教育活動實際開展的院系層面。其所面臨的問題和挑戰至少表現在以下方面：在如何深化改革的觀念上遠未達成統一，實際的改革力度也不夠大，不少高校的教師教育改革尚處在觀望或醞釀階段。教師教育與基礎教育相分離的局面沒有得到根本性的改善，不少院校教師教育的課程與教學依然延續著傳統的模式，難以滿足教師新素質發展的需要……。這些問題的存在，顯然會影響教師教育的專業化水平的提升，阻礙教師教育質量的提高，因而也在一定程度上抹殺了前期改革的成就。有鑒于此，本文把院系層面的教師教育改革作為目前和未來一定時期教師教育改革重心應該是合理的。繼之而來的問題就是：如何深化改革？

針對這一問題，本文將以中小學改革對教師素質發展的新需要為觀照，以科學發展觀為指導，以培養合格的新基礎教育師資、提高教師教育質量為著力點，對新時期院系層面教師教育的理念、模式、課程教學、師資隊伍建設等方面的問題做一較為綜合、全面的考察。

三、推進培養模式改革，促進教師教育專業化

1.推進教育學院模式改革，提高職前培養質量

要有效提高我國教師教育質量，必須進行微觀制度的改革與創新。教育學院模式是與我國“開放式非定向型”教師教育宏觀體制改革相適應的一種教師教育模式。它是在綜合大學中設置教育學院，專門負責教師的培養，其它專業學院將不再承擔教師的培養工作。教育學院作為教師專業發展的專門培養機構，其培養對象是在其它專業學院完成相關學業要求的學生。如接受那些完成物理工程或現代文學等專業課程要求而希望做教師的學生。目前，這一模式在美國等許多西方國家的教師職前教育中被普遍采用。20世紀90年代后期以來，隨著我國教師培養體制由“封閉式定向型”向“開放式非定向型”轉變，教育學院模式也為我國一些高校所借鑒。

從實現教師培養的專業化，提升教師教育質量的視角來看，與我國傳統的教師培養模式相比，這種模式具有許多的優點：由于該模式一般采用其它專業教育＋教師專業化教育的分階段培養方式，前者具有“培養目標靈活多樣，課程設置廣泛機動，設施和設備等條件較為優越；培養的學生學術水平較高，知識面較寬，工作適應性較強；學生來源和職業出路較寬”［2］等等特點，因而能夠保證學生在進入教師專業培養階段有著良好的人文科學素養與學科專業基礎。而后者由教育學院負責，對教師學習者進行長時間的系統、連續、高質量的培養、培訓，因而有利于改善和提高教師教育的質量。

2.建立教師發展學校，實現培養培訓一體化

教師發展學校是大學與中小學合作，以中小學為基地進行教師培養培訓的制度模式。它在美國被稱為“專業發展學校”，在英國稱為“伙伴學校”。目前已經成為世界,尤其是發達國家教師職前培養模式改革的流行趨勢［3］。該模式是針對教師教育與基礎教育長期分離，教師培養過程中理論教學與實踐環節相脫節等問題而提出的，其目的在于提高教師教育的針對性，促進理論學習與教育實踐的有機整合，同時實現教師培養培訓的一體化。由于該模式將教師職前培養的大部分工作放在了中小學進行，大學教師教育者、師范生可以更全面地了解基礎教育的實際及其需要，從而提高了學習與指導的針對性；另外，大量的研究表明，教師最重要的知識是“實踐性知識”［4］。根據我國留美學者范良火博士等的研究，影響教師“教學知識”發展產生的各種因素中，最重要的來源是教師的自身實踐經驗和反思”，以及“和同事的日常交流”［5］。教師發展學校模式可以為師范生提供大量的教學實習、觀摩、研究性學習的機會，因而將有益于他們實踐性知識的增長以及理論與實踐的融合。這一模式可以將教師的培養培訓放在一個統一的框架下統籌安排，所以可以在培養層面較好地實現二者的統一。由此，我們認為這一模式也適應于我國目前的教師教育改革。

3.積極開展校本培訓：促進教師的在職發展

如果說，教師發展學校主要的目標重點在于提高師范生的教育質量，校本培訓則主要是針對在職教師的專業發展而言的。所謂校本培訓是指教師在不脫離教學崗位的情況下，與大學教師教育者一起結成伙伴關系，實現自身專業發展的培訓模式。與傳統以大學為本的集中培訓相比，校本培訓克服了集中培訓，受訓面小、效率低等的弊端，也較好地解決了教師的工學矛盾,降低了教育成本。因此，它被認為是一種與離職集中培訓優勢互補的運作方式。另外，這種方式還有利于實現理論學習與教學實踐的有機結合。

四、深化課程與教學改革，提高教育教學質量

課程教學是人才培養的主渠道，確立適當的課程與教學理念、采用正確的教學方式是提高教師教育教學質量的關鍵。基于對我國基礎教育改革需求全面觀照的基礎上，我們認為，要提高教師教育質量就必須更新課程與教學理念，致力于教育教學方式的改革。

1.更新課程理念，形成動態生長的課程觀

首先，應把課程看作是師生在共同的活動和交互作用下生成的。依據建構主義等的理論主張，這種動態課程的生成是教師與學習者根據一定的發展任務，圍繞一定的知識或問題情境，以學習者原有的相關知識和經驗的認識和反思為起點，通過師生、生生對話、研討等形式，不斷批判反省、修正、內化、外化的螺旋循環發展的過程。在此過程中，一定的國家標準是課程生成的重要內容和目標依據，但決非課程內容的全部。同時，教師和學生不是課程的消費者，而是課程共同的生成者、創造者。

其次，要以問題為中心構建開放的課程內容體系。美國學者、著名教師教育專家舒爾曼（L.Shulman,1987)曾指出，案例知識是一種理論與實踐情境高度統一的知識，圍繞案例進行的教學能夠提高教師學習者的知識遷移能力［6］。據此，為提高教師教育的有效性，課程內容的組織應圍繞“真實”的情境性問題為中心。也就是說，通過學習者基于自身經驗對情境問題的辨別、認識、解釋并提出解決策略等為主要途徑來獲得知識。由于這種知識是理論與實踐高度統一的，經過個體思維深度加工的，因而是容易遷移到教學實踐中的。這樣的課程內容所形成的體系也必然是開放的。

再次，要加強不同學科間知識的聯系及其與教育學知識等的整合，包括學科之間、學科內部、實踐知識與理論知識等之間的整合。教師教育中整合的主要方式是強調真實的情境或問題為核心的知識的整合，它是由學習者基于自身經驗對情境中的知識或問題主動建構實現的。為促進這種整合，借鑒西方發達國家改革的經驗，應注意使教學理論課程與實踐性課程要求在內容的安排上、時間進度和教學的要求上實現有機協調和統一。

2.推進教育教學方式改革，實現個體能力發展

基于以上課程觀，依據教師新的素質發展目標，應改變長期以來以理論灌輸為主的教學模式，把教師學習者個體已有經驗與思維特征等作為實施教學的重要依據。教學中應更多地采用案例教學、小組合作學習、研究性學習、觀摩學習等等多種學與教的方式，促進教師學習者學習能力、合作發展能力、研究能力等的提高，實現知識與情境、知識與經驗、理論與實踐的有機結合。教學過程中，教師應以學習者個體性知識的主動建構，以及社會關系的認知為目標，鼓勵學生自主地學習、主動的學習、合作的學習，使學習者真正成為自身發展的主人，成為擁有合作意識和能力的合作發展者。

3.更新教育技術，豐富教育教學手段

更新教育技術對于提高教師教育質量的意義至少體現在以下兩個方面：

首先，以教育信息化帶動教育現代化，是國家謀求教育事業實現新的跨越式發展的關鍵因素。信息化也是國家推進教師教育改革，實現教育現代化，促進教師終身職業發展，大規模、高水平、高效益地開展教師全員培訓重要途徑和手段。為此，熟悉并掌握相關的教育信息技術，是教師實現自身專業發展的內在要求，因而應重視和加強新技術在教師教育教學中的應用。

其次，這也是教師學習者未來教學實踐的需要。從時代文化的角度看，以計算機和網絡等為特征的現代通訊技術的發展，已經改變了且正在改變著我們的生活，同時也改變著我們所體驗到的世界。作為現代教師教育，要培養的是在這樣一個環境中生存、學習與發展的個體的教育者。因而一個不熟悉這種技術和時代文化的教育者，顯然也就難以成為一個合格的教育者。同時，新技術也是將現代教育理念轉變為現實教育實踐的重要條件，譬如長期以來我們提倡的個性化教學，因材施教等的教育主張，如果沒有現代教育技術為支撐，在學生人數較多的情況下是難以實現的。由此，教師教育中運用新技術作為重要的教育手段顯然是必要的和必須的。從當前我國教師教育在這方面的基本條件和實施情況看，條件上總體比較落后，在思想認識、重視程度上還做得很不夠，人力與資金的實際投入、設備的管理和利用等環節上都存在不少的問題。

4.加強實踐環節，促進理論與實踐教學的統一

教學實踐是教師教育的重要環節，針對目前我國教師教育在實習環節上普遍存在著時間短、實習內容相對單一等問題，按照知識融合、教育的連續性和一體化等的原則，筆者認為應進行如下改革：

首先，將教學見習、實習與理論教學密切結合。改變當前理論課程學習與實習在內容和時間等方面相互割裂的現象，在教學內容和進程計劃的安排上，做到理論學習與相應的實踐調查、教學實習在時間、內容和次序上相對應。

其次，延長實習和見習的時間，考慮到上述融合的建議，這種見習、實習、理論學習的時間應至少保持在半年以上。

再次，增加教育實踐的內容。拓展教育實踐的內涵，強調除傳統的見習和實習的內容以外，還應包括有關的課題研究，如學生的行為研究等的探究性內容。另外增加學生教育實習的內容安排，應讓教師學習者參與到教師日常主要從事的所有工作和活動中。為豐富學生對不同學校文化的了解，可以借鑒西方經驗，讓學生先后到不同的學校中實習，以獲得更為豐富的體驗。

最后，保持教學實習指導工作的前后一致性。大學和中學指導教師應密切聯系，加強溝通，在基本的指導思想和認識上應形成一致性的看法，以保證對指導工作的相對連續性。

5.改革評價思想，完善評價手段

針對我國當前教師教育中過分注重事后評價或終結性評價，評價方式單一和學習者很少參與的狀況，筆者認為，應轉變傳統教師教育的評價理念，確立“真實、綜合和學習者參與性”的評價觀。

首先，拓展評價的功能，使評價成為不斷為學習者提供信息，促進持續性發展的重要的手段。其次，重視在真實教學情境中的評價，把評價的重心放在過程性、診斷性的評價上。再次，采取綜合性的多種評價方式，如專業檔案袋，行為評價、筆試等多種評價方式相結合。另外，將參與評價作為教師學習者專業能力發展的一個重要手段，作為專業成長計劃統一和不可分割的部分，而不只是課程學習結束的階段性活動。為使學生了解教學評價的過程、依據，掌握基本的方法，應允許他們在自己的評價中發揮積極的作用。

五、優化隊伍建設，造就一流師資

1.教師教育師資隊伍存在的問題

教師是教育活動和教育改革的主導因素,其質量的高低直接決定著教育質量優劣。長期以來，大學對教師教育師資的素質要求，主要是以高的科研和學術水平為依據，而對他們是否具有中小學實踐經驗等沒有具體的要求。這種認識與做法主要是以科學主義為基礎的，在目標上是培養傳遞知識為目的的教師，認為未來的教師們只要掌握了這些科學的普遍的知識，就可以在實踐中應用。

按照今天我們對教師教學知識特性和教師個體發展的了解，這些傳統觀點和做法，因無視教師職業的特殊性，如知識的個體性和實踐性等特點，因而是有缺陷的，這樣的教師教育者無法勝任新教師的培養任務。因此，我們認為，當務之急，要實現我國師范教育培養范式的根本性轉變，培養出適合中小學教育改革需要的教師，必須首先建立一支合格的教師教育者隊伍。

2.教師教育者隊伍的合理構成與大學教師教育者的理想素質要求

一個合理的教師教育者隊伍構成應包括兩個基本的部分。一部分是大學專門從事教師教育的教師。另一部分是在中小學從事師范生教學實習指導的優秀教師。合理的教師教育隊伍應該是兩部分的適當分工，密切合作。正如英國前教育大臣克拉克所說，“在將來,師資培訓的整個過程必須基于中小學教師同師資培訓機構的指導教師之間的一種更平等伙伴關系”［7］。

關于大學教師教育者的素質要求或任職條件，所有參與教師教育的大學教師應該具有一定的中小學實際教學的經驗，或者至少應對中小學教育教學的最新實踐和改革狀況有著足夠的了解。美國專業教學標準委員會現任主席BarbaraKelly認為，高質量的教師教育方案的一個重要考察因素之一，應是“教師教育者最近是什么時間在中小學進行過一段實際的教學”，她說，“你很難想像一個培養律師的教授是一個很少從事過法律實踐的人；也很難想像一個培養醫生的醫學家與病人的接觸，僅僅是局限于來自實習醫生時的臨床實踐”［8］。筆者以為，這種職業經歷的要求，有助于教師教育者形成合理的知識與能力結構，從教師教育的長遠發展看，這種任職條件應該成為教師教育者資格條件的基本依據。

3.教師教育者的培養與發展

首先，要建立教師教育者成長的長效良性機制。與中小學教師的成長一樣，教師教育者的專業發展大致可以分為職前培養和在職發展兩個階段。筆者認為，前面所提出教育改革主張對于教師教育者的職前培養也是適應的。關于他們的在職發展，認為應主要采取教學與研究相結合的方式。如上所述，在機制上，應建立中小學與大學、大學教師教育者與中學教師之間長期合作與發展的伙伴關系，這種合作發展機制，既有利于教師教育者的成長，也有利于教師教育實現真正的良性循環。

其次，要力爭有關的政策保障。從國內外教師教育者的總體情況看，他們的工作被許多學者們認為最細致、煩瑣和勞累的，而現實中他們的地位和待遇中卻在同行中往往是最低的。類似的問題不但會影響到教師們工作的積極性，也難以吸引優秀的人才參與到這項基礎性的工作中來，因而需要在政策等方面提供相應的支持。

一要進行必要的政策與法規建設。國家應在法律法規上對教師教育者的任職資格做出明確的規定和要求，對教師教育者相應的權利和義務等做出明確的規定。應把大學教師教育者，接受由國家或教師教育專業團體認可的教師教育部門的培訓，作為任職的基本條件。在相關政策上，應規定大學教師教育者必須定期到中小學擔任一定的實際教學工作，同時吸引中學優秀教師在大學承擔一部分教師教育的教學任務。

二要保證與其它專業人員享受同樣的地位，獲得相應的報酬。有研究表明，教師在中小學花費較多時間，會影響他們的傳統專業活動，如著書立說等。因而許多人在他們學院的報酬制度中處于不利的位置。因此要完善體系，實現大學與中學的真正合作，大學需要調整參與其中的大學教師的負擔、報酬體系、經費問題、職稱評定等，并做出相應的規定。對于參與教師實習指導的中小學教師來說，也存在一些類似的問題，也需要相關政策予以支持。

三要保證教師教育者培養培訓資金等的投入，實現制度化、規范化，確保必要的制度和人力、物力的支持。應要求教師教育者在教學工作中與中小學保持密切聯系，鼓勵他們擔任一定的中小學教學科研工作，并以此作為教師教育者自身專業發展的基本途徑。作為教育“母機”的“母機”，教師教育者的培養應在人力和物力等方面集中教育領域最優秀的資源，從而把他們培養成既具有深厚的學科理論和科研造詣，又具有寬厚的教育理論功底和實踐經驗的教育實踐家。只有這樣的人才，才能實現教育理論研究與實踐的真正融合，推動理論與實踐的不斷創新和發展，才能真正承擔起培養合格的未來教育者的重任。

［參考文獻］

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［2］張金福,薛天祥.論目前我國教師教育培養模式的認識取向——兼評我國當前教師教育政策［J］.高等教育研究,2002，(6)：62.

［3］朱旭東.國外教師教育改革動力分析［J］高等師范教育研究,2000，(6)：74.

［4］陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎［J］.北京大學教育評論,2003，(1)：106.

［5］范良火.教師教學知識發展研究［M］.上海：華東師范大學出版社,2003.5-11．

［6］張奎明.美國教師教育中案例方法的應用與研究［J］.高等師范教育研究,1997，(2)：47.

［7］DES.CLARKE.AnnoucesRadicalOverhaulofTeacherTraning.TheDepartmentofScienceEducation＆ScinceNews，1992.

［8］JosephO.Milner,RoyEdelfelt,PeterT.Wilbur.DEVELOPINGTEACHERS.UiversityPressofAmerican,(r)Inc.Lanham&NewYork&Oxford,2001.8.

［摘要］深化教師教育改革是目前和未來一定時期我國教師教育改革重心所在。必須以科學發展觀為指導，全面深化教師教育改革；推進培養模式改革，促進教師教育專業化；深化課程與教學改革，提高教育教學質量；優化教師教育隊伍建設，造就一流師資。

［關鍵詞］教師教育；科學發展觀；深化改革；質量

篇(5)

關鍵詞：教育政策；教師教育；教師專業發展

中圖分類號：G40-059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2014）07-139-03

進人21世紀以來，全球普遍加強了對教師教育的關注，各國紛紛提出了針對加強本國師資力量的各種措施。比較有代表性的是澳大利亞政府教育、就業和勞資關系部于2000年提出的“優質教師計劃”（Australian Government Qllality Teacher Program，以下簡稱AGQTP）、我國教育部于2010年5月正式頒布的《“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》。兩個措施都是針對教師資源的改革，對兩國的教師教育產生了巨大的影響。比較分析兩者既具有一定的相似性又有鮮明的區別，對于促進我國優秀教師的成長及加深對我國教師教育改革、教育政策具有重要的理論價值和實踐意義。

一、澳大利亞政府優質教師計劃與我國國培計劃教育政策概述

澳大利亞優質教師計劃，是澳大利亞政府教育、就業和勞資關系部提出的提高教師質量的培養項目。其主要目的在于提高教師的專業發展，在21世紀學校領導所需掌握的教學知識與技能。AGQTP于1999年出臺并于2000年開始正式啟動，一直實施至今，本文選取的政策是《澳大利亞優質教師計劃（2011-2013）》。在2011-2013年，聯邦政府將支付22.5百萬澳幣支持該項目。經費支出將主要用于學校以下九大關鍵學科領域的教師專業學習：文學（英語）、數字計算能力（數學）、科學（包括可持續發展的環境教育）、歷史、地理、信息和通信技術、語言、職業教育和音樂。主要的目標群體是有十年或十年以上教學經驗的教師，離開教學崗位一段時間后又重返講臺的教師，臨時的教師，土著學生的教師，農村、邊遠地區、城市貧窮地區的教師。鑒于澳大利亞分權制的基礎教育管理體制，各地區中小學教育事務主要由州政府負責。

我國的國培計劃是教育部于2010年5月正式頒布的《“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》。“國培計劃”包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，中央財政投入5.5億元支持“國培計劃”的實施。通過創新培訓機制，采取骨干教師脫產研修、集中培訓和大規模教師遠程培訓相結合方式，對中西部農村義務教育骨干教師采取有針對性的專業培訓。中小學教師培訓屬地方事權，應以地方為主實施。

二、澳大利亞政府優質教師計劃與我國國培計劃教育政策的相同之處

（一）提出背景和目標趨于一致

在國際教師專業化思潮的推動下，教師素質和質量成為當今全球普遍關注的熱點問題。在這股因時代而產生的教改洪流中，肩負引導教育發展重任的教育政策不僅受到世界各國的重視，而且更加凸顯了其時代價值。澳大利亞政府通過優質教師計劃提高中小學教師的專業素質與專業理解力，從而更好地應對新時代所賦予教師的使命與要求，以此來順應澳大利亞教育的發展方向。

我國政府以新世紀的時代背景結合國內外環境等因素為出發點，認為21世紀給我國教師教育的發展提供了機遇與挑戰。而來自國際競爭的壓力、經濟發展的需求以及中小學教師專業化水平較低、教學質量不高等現實因素，都要求政府制定有關在職教師專業發展的相關政策。2010年，教育部、財政部實施《“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》（教師[2010]4號）。其目的是，通過示范引領、“雪中送炭”和促進改革的作用，提高優秀骨干教師的專業化水平、教育教學能力和對青年教師的指導能力，促進他們在實施素質教育、推進基礎教育改革和教師培訓中更好地發揮骨干帶頭作用。同時，開發教師培訓優質資源，創新教師培訓模式和方法，推動全國尤其是中西部農村教師培訓的開展，促進教師培訓工作在新的起點上取得新的突破。由此可知，兩個措施都是旨在提升教師的專業素質和師資狀況。

（二）基本措施一致

1.中、澳兩國都由政府為教師培訓提供專項資金。《澳大利亞政府優質教師計劃》規定：“在2011-2013年，聯邦政府將支付22.5百萬澳幣支持該項目。經費將用于各州和領地的活動開展，政府分配給每個州和地區的教育權威機構的經費主要基于2009年澳大利亞統計局所公布的該地區學生入學人數比例。資金的使用則根據年度撥款法案和1997年教育、就業和勞資關系部的財務管理和責任法案的監管要求。”我國中央財政投入5.5億元支持“國培計劃”的實施，推動全國大規模中小學教師培訓的開展。

2.兩個項目都是在全國范圍內實施的提高教師隊伍和專業化素質的舉措。我國與澳大利亞有著相似之處，地區教育發展不平衡，師資水平參差不齊，處于貧困地區或少數民族邊遠地區的學生，其師資力量也相對薄弱。因此，通過“澳大利亞政府優質教師計劃”與我國“國培計劃”促進各地區師資水平的均衡提升及教師專業化發展。

3.二者都是由中央政府牽頭，地方政府主要負責實施的中小學教師培訓計劃。澳大利亞政府優秀教師計劃雖然由聯邦政府出資籌建，但州政府以及地方的私立教育辦學力量在具體活動的開展方面承擔主要責任。州政府必須在聯邦政府制定的主要架構的指導下開展活動，并給聯邦政府提供年終總結報告。在我國，中小學教師培訓屬地方事權，應以地方為主實施。中央實施“國培計劃”旨在發揮示范引領、“雪中送炭”和促進改革的作用，培訓一批“種子”教師，使他們在推進素質教育和教師培訓方面發揮骨干示范作用，開發教師培訓優質資源。

4.兩國為中小學教師的職后培訓提供了機會。澳大利亞政府優質教師計劃與我國國培計劃教育政策都是面向全國中小學教師的專業發展舉措，兩項舉措的實施使得澳、中絕大部分的中小學教師得到在職專業發展機會。AGQTP為澳大利亞各地的中小學教師提供了許多職后發展機會。在AGQTP的推動下，2010-2013年，新南威爾士州大約有30萬教師參加了讀寫、計算、科學和職業教育等科目的培訓活動。國培計劃也為我國各地的中小學教師提供了很多的在職培訓機會。截至2013年11月，北京等18省（市）的中小學教師全員培訓已完成80%以上，計算機培訓已完成90%以上。

三、澳大利亞政府優質教師計劃與我國國培計劃教育政策的不同之處

（一）政策提出的保障體系不同

澳大利亞政府優質教師計劃出自《關于21世紀國家學校教育目標的阿德萊德宣言》，從政策的內容來看，該政策對政府與實施培訓計劃的單位或個人之間是一種合同關系，并有一系列的相關法案作為約束，如《刑法和犯罪法》（1914）、《種族歧視法》（1975）、《檔案法》（1983）、《性別歧視法》（1984）、《人權和平等機會委員會法》（1986）、《殘疾人歧視法》（1992）、《女性工作機會平等法》（1999）、《2004年齡歧視法》、《公平工作法》（2009），為該項目的實施提供了法律依據。如申請獲得AGQTP資助項目或是退出都必須要遵循一定的法律步驟，促使項目明確化。我國的國培計劃基于《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，是以《“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》的形式來實施的。這僅是從政策層面上出臺的一個文件，缺乏法律的保護。從政策的內容來看，該政策對政府與實施培訓計劃的單位或個人之間是一種領導關系，實施培訓者對接受培訓者是否在種族、年齡、性別、殘疾有對待不公和歧視等方面有相對細致的關懷與考慮。

（二）兩項舉措的內容存在差異

AGQTP項目通過對教師的培訓來幫助學生的文字與算數水平，進而達到提升學生整體水平的目的。該項目強調對澳大利亞國家課程、目標人群學習的需要、跨學科和學校給予優先發展。詳情如下表：

除了上述活動，每年AGQTP活動計劃還必須分配資金的25%用來支持教師專業發展、澳大利亞的國家課程、全國教師專業標準和學生福祉等領域。澳大利亞政府致力于為全國的孩子們改善教育成果，提高學生的福祉，并為他們今后進入成人的生活做準備。解決學生的福祉是了解學生生活、情緒和學習以及防止青少年抑郁、自殺、自殘、行為（包括欺凌和暴力）和濫用藥物的一種重要方法和途徑。

我國的“國培計劃”包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容。前者面向全國中小學骨干教師、中小學骨干班主任、農村緊缺薄弱學科骨干教師、教師培訓者，進行分類、分層集中培訓；后者對中西部農村義務教育骨干教師進行有針對性的專業培訓。培訓的內容涵蓋音樂、體育、美術、藝術、科學、信息技術、通用技術、綜合實踐活動和心理健康教育等學科以及學前教育和特殊教育教師的培訓。其中的頂崗實習可謂中國特色一項創舉。農村中小學教師置換脫產研修培訓與城鎮教師支援農村教育、師范生實習支教相結合，組織支教教師、師范生到農村中小學支教、頂崗實習，置換出農村骨干教師到培訓院校和優質中小學進行為期3-6個月的脫產研修。

（三）二者在選拔受訓者的方式上存在不同

AGQTP項目參與培訓的人員多以先申請，待通過了組織機構的審批后才得以參加；國培計劃的參訓人員多以各基層單位先選拔，然后再呈報上級主管部門的方式。

四、啟示

（一）教師教育理念與時展的融合及開闊的國際視野

信息時代的來臨使得澳大利亞聯邦政府在此次優秀教師計劃別強調信息技術的重要性，并充分利用信息技術的便利來促進教師的專業發展，不僅提高了教師自身信息技術的運用能力，將先進的教學方式運用到課堂中，還利用網絡技術將先進的實踐和研究成果推廣到全國。反思我國的教師專業發展，大多數是強調對教師知識的培訓，如我國的師范教育，多年來課程設置都以學科知識、教學法和教育學概論等理論課程為主，理論知識陳舊，并缺少實踐性，且知識的更新緩慢，缺乏先進的理論和政策指導。學校對新教師的培養多采用師徒模仿式，新教師為在學校中求生存而去模仿老教師的教學模式和教學行為，而缺乏創新環境與土壤。澳大利亞政府優秀教師計劃在對教師的培訓內容上立足本土內容的同時，還有像亞洲研究、國際最佳實踐等相關國際視野的課程培訓及研究；我國在對基礎及中等教育教師的培訓內容上缺乏涵蓋全球化的國際課程內容。

（二）各種社會力量的廣泛參與

澳大利亞政府優秀教師計劃在實施過程中結合了多種社會力量，包括聯邦政府及州政府、非政府教育機構、宗教部門、社區等。在澳大利亞學校教育中，也特別重視家長的教育作用，各州都成立了家長聯合會，與學校一起致力于給孩子提供更好的教育。在各種社會力量的共同參與和合作下，政府優秀教師計劃產生了巨大的社會效力，對活動的進一步實施和推廣起到了積極的推動作用。我國在提升教師質量的研究和實踐過程中應加強民主性，使社會各界廣泛參與到促進教師發展的工作中來，從而能夠更為細致地了解公眾對教育及教師的要求以及教師自身的發展需要，以進一步促進有效政策的制定，并推動政策的順利實施。

（三）注重教師成長的實踐性

澳大利亞政府優秀教師計劃為各種職業階段的教師都提供了相應的專業發展活動，特別是對新教師以及十年前入職的老教師給予更多的關注。澳大利亞政府優秀教師計劃致力于幫助教師認識自身的專業發展需要，積極參與專業發展項目，促進自身教學技能和知識的提升，更重要的是，鼓勵教師將知識和技能與教學實踐有機結合，努力成長為研究型的教師，加強對教學實踐的反思能力，生成自身的實踐智慧。我國當前的師范生教育過于理論化，缺乏相關教學實踐，進入教師崗位后通常是采用模仿式的聽課形式，缺少相關的入職培訓，師范生的就業前實習也并不規范，而有著多年教學經驗的老教師往往容易在教學實踐中出現故步自封的現象，缺乏不斷改進教學實踐的動力。

篇(6)

隨著我國教育事業的蓬勃發展，廣大農村地區的教育同樣受到了教育工作者的重視和支持。在新課程改革的推動下，農村教師的教育和培養也成為了提升農村教學水平，增進農村教學質量的關鍵因素。教師作為學校教育當中的一個重要主體，發揮著指引學生發展方向的關鍵作用，對每個學生的成長都有著潛移默化的作用。因而，努力探究農村教師教育的現狀，發現農村教育的不足和欠缺，以此尋找到教育與培養的有效措施，并為最終推動農村教育事業而作出一定的貢獻。

關鍵詞：

農村學校；教師教育；教師培養

教育是人類繁衍生息的重要手段，是千百年來文化傳承的方法。而優秀教師的作用無疑是巨大的，親近和藹的教師能讓學生在年幼時期就感受到他人對于自己的關心和愛護，嚴厲治學的教師能讓學生在求學的過程中培養起認真嚴謹的品質。中國廣大的農村地區教育也十分需要培養優秀的教師人才，也需要推進這一公共事業的蓬勃發展。

一、推進農村教師培養的時代背景

中國社會目前整體都處于改革開放的深水區，處于社會結構變革轉型的關鍵時期。而目前國家正在積極推進城鎮化、城鄉一體化，這也就推進農村地區的更好更快發展，農村的教育事業也迎來了變革的時代和新的氣象。然而在國家政策的支持之下，農村教育仍舊存在著不少的問題和缺陷。比如，眾多教師因為農村待遇較差，環境惡劣，而選擇了離開農村，去往城鎮和城市去謀生。這也有就需要廣大的教育工作者來支援農村教育，推進教育質量的提升。正如所說：做一個“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的四有教師。所以當前中國的農村教師，需要不斷提升自身的科學文化素質，完善提高自身的業務水平，滿足農村教學的需要。

二、農村教師教育與培養的有效措施

（一）增進教師的職業認同感

隨著素質教育的開展，新課改的推行，農村亟待調整師資結構，讓優秀教師的隊伍發展壯大。但是由于農村的辦學條件相對于城鎮、城市來說較差，教師都期望自身可以調動到經濟發展水平更高、更加中心的地帶，因而長期駐守在農村的教師人群規模較小。一些留在農村的教師甚至抱著一種“為了教書而教書”的心態，不去期待多么偉大的成就，不去渴望通過教師這一職業獲得人生價值，而只是作為一種生存的方式和手段。對于以上的情況，首先需要加強師德的培養，增進對于自身職業的認同感。教師之所以叫做太陽下最光輝的職業，正是春風化雨、諄諄教導才讓教師的人生價值發揮得淋漓盡致。而師德的培養應當豐富既有的教學方法，不僅要組織教師進行集中統一的學習方式，還可以舉辦“師德師風”的評選比賽，讓教師們明晰師德的正確標準。

（二）提高教師的專業化水平

教師有著傳道授業解惑的任務，是具備一定專業性質的人才，但是目前一些農村教師不僅不具備專業水平，只是循規蹈矩地按照大綱進行教學，沒有創新的精神和意識。究其原因，這是多重原因和要素作用的結果，不僅是由于農村教育體制的癥結導致，也是由于教師的教學意愿沒有得到充分的激發。所以，改變這一狀況就需要統籌多方因素來進行措施的實行。首先，農村撤點并校的開展讓眾多教師對于自己的職業發展定位感到迷茫和困惑，因而要讓教師在改革的大潮中努力提升教學水平來適應這一形勢。其次，要開展與農村教師的真心交流與溝通，讓教師明確自身的教育任務，知曉專業化發展的重要性。最后，要讓農村教師也可以共享教育改革的成果，為那些辛勤奉獻的教師們搭建一個與外界交流的平臺，讓他們了解更多的專業知識，學會更多的專業技能，無疑是一件功在當代，利在千秋的益事。

（三）培養先進教師隊伍

教師隊伍的優良建設也會推動教師整體素質的提升，而先進教師的培養可以讓這一群體中間形成一種積極上進、力爭上游的風氣。而伴隨著我國的社會進步，進一步的農村學校教育改革還會逐步開展，在培育教師的過程中，讓優秀的教師代表發揮一定的輻射的作用，讓他們將先進的教育理念、教育風格進行傳播和推廣。比如，挑選一些教師代表來進行自身的教學經驗分享，推進普通教師提升自身的素質，趕上先進教育的步伐。要充分考慮到農村學校的特殊性，要使先進優秀教師在各學科、各領域都能發揮輻射帶頭作用，讓教師們能最大程度上發揮自己的潛能。

（四）發揮基層教師的能動性

基層教師作為接觸學生最多、接觸時間最長的教學角色，能夠最深切地感受到當前農村教育的不足和缺陷。因而在培育教師的過程中，要有效地結合學校的需求和教師的實際。遵循一切從實際出發，實事求是的指導方針，保證學校校培訓的效果和操作性。制定可行的方案，就要讓基層教師真切地談論一些自己對于教學改進的想法，讓多年的教學經驗與改革相呼應，相促進。真正有效的改革不僅僅是自上而下的推行，更是一種源于基層的感悟，源于一線教師的真情實感。因而這樣的培養是需要考慮到教師自身的積極性，考慮到教書育人幾十年的老教師的真實需求，考慮到新聘到農村的年輕教師的渴望追求。只有這樣，農村教師的培養才能長遠、深刻、有效。

綜上所述，目前農村教育在改革進程中擁有許多的機遇，但是，同樣各個類型的學校也面臨著不同的困境和挑戰。但是隨著素質教育的不斷開展，新農村建設的不斷加強，農村教育也在取得逐漸的進步和發展，農村教師的培養也在逐步提升和完善。而優秀農村教師的不斷培育和完善也將對一代代師生發生潛移默化的作用和深刻久遠的影響。

作者：張大芳 單位：遼寧省大連市普蘭店區第三十六中學

參考文獻：

篇(7)

教師要不斷地尋找幸福感受。學生的一條條短信、一張張賀卡、一個個電話、一聲聲問候都是教師這個特殊群體所獨享的價值連城的財富。當我們面對著那些鮮活而充滿朝氣、渴望求知的生命時，煩惱霎時煙消云散。教師所面對的永遠是童話般的世界，年輕而充滿朝氣。去年教師節，我們收到學生的特殊禮物——全班同學給老師的贈言。當時我們都很感動，很幸福，發自內心地感受到：當老師真好!

當然，學生帶給我們的不可能永遠是陽光和純真，也有煩惱和擔憂。我曾發現一位高一男生總喜歡偷拿同學的物品，在他的行為還沒有被其他學生察覺前，我單獨與這位學生交流，對他進行心理疏導并且不做任何筆錄，也不讓他寫檢討書，更不公開處分，之后這個班級再沒有出現錢物被竊的事了。如今，我都不記得此人的姓名和長相了，只記得有這么一件事，而且仍能感受到一份成就感和幸福感，因為我成功地挽救了一名學生。

實話實說，教師這份職業負擔重、壓力大、工作辛苦。尤其是畢業班的教師，他們的一些苦惱是常人無法體驗的，工作時間長不說，還常常不被學生理解。可是當你聽到學生那一聲聲衷心的問候，當你看到學生那一張張純真的笑臉，當你因挽救了一個差點誤入歧途的學生而感到一絲欣慰時……所有的辛苦和壓力也就都因此而化為無形。世界上，有什么能比教育一個人并對其一生都產生積極的影響來得更重要，更讓人幸福的呢?

教師要不斷追求教育理想。在物質主義大行其道的今天，教師如果沒有某種信仰或精神寄托，那是很可怕的。精神寄托是一個人獲得幸福感的基本前提，教師作為社會中的特殊群體，是意識形態、精神家園的耕耘者，更需要一份淡定，一份堅守。教育事業對教師來說，不是消耗本身而是豐富自我，不是機械模仿而是靈活創新，不是壽命延長而是生命延續。教育不是枯燥的職業而是高尚的事業。研讀教材文本，暢享讀書之樂；和學生朝夕相處，共享脈搏一起跳動的快樂；漫步書香校園，體味教書育人的崇高。用淵博的學識為學生釋疑解難，用愛心點燃學習的熱情，是教師的幸福；學生幸福成長，走向更廣闊的天地，長江后浪推前浪，更是教師的幸福。

由此，我想起普通教師與名師的問題。教師的教育理想一定是非做名師、當特級不可嗎?當然不，因為名師、特級是鳳毛麟角的，以此為教師一生的終極追求值得倡導，但若過分強化，一旦無法企及，也許就會全身散架，職業倦怠油然而生，幸福指數驟然劇降。所以我認為要辨證思考拔尖教師與普通教師的關系。教師隊伍猶如金字塔，“塔尖”需要金光燦燦、熠熠生輝，“塔基”更要牢不可破、腳踏實地。所以，每位教師都要守望一份最底線的教育理想，那就是一份以學生為本的師愛，一份對學生負責的、平凡的、無過分功利的職業道德和社會良心。默默無聞與碌碌無為是不同概念，大部分普通教師的教書生涯絕不是碌碌無為的一輩子。我們既要樹名師典范，也要立普通教師豐碑。打個類比，出租車司機拾到巨款毫不猶豫交還失主的確崇高，但堅持十幾年不闖紅燈文明開車同樣偉大。我們不奢望學校每一位教師都成為特級教師，但卻渴望每一位教師都能堅守職業良知，守望一份最底線的教育理想。我們既選之則安之，既安之則愛之，充分享受教師職業所帶來的幸福感受。有了這份對教育理想的追求，才會做到不喪志；始終保持一份特殊的教育追求，就會思考方法，尋找智慧，爆發才華。教師猶如導游，前腳送走一批游客，后腳又迎來一批游客，怎樣讓每一批特殊的“游客”對沿途優美風景留下不可磨滅的印象呢?這是全體教師都要思考的課題。

教育是一門藝術，既然是藝術，當然要講方法技巧，處處閃現智慧的光芒。社會在不斷變化和發展，教師面對全新時代下的學生，僅有傳統的“老黃牛”精神，光靠嚴格勤奮的管理遠遠不夠，一定要充滿智慧、富有才華。當下的學生是非常活躍的，是追求民主平等的，所掌握的信息也是十分豐富的，另外社會又充斥著無數誘惑。既然教育是一門藝術，要不斷創新，當然更需不斷地更新教育理念，變化教育方法。教師要變得更加鮮活，更富個性，更具親和力，讓學生真正感受到教師是其成長道路上的朋友，是他們成長的引導者、幫助者與合作者。教育不僅僅需要敬業，更需要激情與創新。

有這樣一個案例。某班主任千辛萬苦嚴格管理班級，而進行班級問卷調查時竟得不到多數學生的認可。班主任覺得很委屈，自己天天起早摸黑，圖的是什么?遇到這種情況，教師難免有些心灰意冷。我們在思考，嚴格管理有錯嗎?當然沒錯，可問題癥結又在哪兒?在理念、在方法。嚴格管理如何轉化為學生的前進動力?這需要教師的智慧和才華。教師運用智慧后取得了成績，改善了管理，這份成就感本身就足以帶來幸福的感受。

學校是教師工作和生活的主要場所，如果學校的氛圍是沉悶、壓抑的，教師則沒有獲得幸福感的可能。所以，學校要為教師生活營造和諧氛圍，為教師創設專業發展的平臺，搭建鍛煉展示的舞臺。為了讓教師能在教育事業中獲得更多的幸福感，學校能做的事情有很多。首先，要把教師當人，而不是神，對于教師的期待要秉持理性的原則，理解、關心、尊重、感謝教師；強化以人為本的管理和教學理念，建設和諧校園，形成自尊和尊重他人的文化。其次，營造心情愉悅的校園環境，處理好領導與教師間的關系、教師與學生的關系，構建一個平等、友好、協作、關心的和諧團隊。最后，幫助教師科學規劃專業發展道路，不斷完善其專業技能，以課堂為載體，展示教師的智慧才華，體現自身價值，追求教育的幸福。課堂是展示教師智慧與能力的舞臺，是踐行幸福教育的重要載體，沒有幸福課堂就沒有真正意義上的幸福教育。學校要為教師精心組織多種多樣的教育教學活動，提供展示才能的平臺，促進其在專業技能上的發展。當一個教師在課堂上游刃有余地“指點江山、激揚文字”，學生自然會個性灑脫、神采飛揚。這樣的課堂就是幸福的課堂，幸福課堂是教師心中美好情愫和學生燦爛笑容的形神合一。

如果幸福是生活的一面鏡子，那教育就是撐起幸福的鏡架，回歸質樸，尋求合適的支點；如果幸福是一部人生經典，那教育就是真切動人的故事，深藏寓意，培植信念的根基；如果幸福是快樂的旅行，那教育就是一道亮麗的風景，陶冶情操，展示博愛的詩情畫意……沒有幸福的教育是不全面的教育，沒有教育的幸福是不完整的幸福。幸福教育是一部內涵深邃、外延廣博的時代經典，教師只有靜心學習，潛心思考，悉心實踐，才能點亮智慧、開啟心扉、潤澤生命。

最后請允許我用一首小詩來結束本文：

上課鈴響.看見鮮花.我們眼睛一亮

幾十雙眼睛.睜得老大老大

他們在期待.憧憬.渴望

我們笑瞇瞇地送給學生一杯杯“清茶”

激情滿懷地點燃學生的理想火花

下課鈴響.教室里綻放著微笑的鮮花