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【摘要】文化是一個民族智慧的結晶和精神根基，其作為一個國家的核心的軟實力，為我國文化強國的建立和民族偉大復興做出了巨大的貢獻，其不僅是我國在未來發展中的方向，更是我們今后安身立命屹立民族之林的保障。而在這之中的文化自信，則是在文化的基礎上對自身文化理念和價值的充分肯定及對自身文化精髓的傳承、弘揚和創新。同時在高等教育體系中大學生是全面建設小康社會和社會主義現代化建設的接班人，關系到民族發展的未來，因此高等教育體系中的文化自信對優秀傳統文化和先進文化的傳承和弘揚有重要影響。尤其是其在高等教育體系中的意義更是值得我們去探討。

【關鍵詞】大學生 高等教育體系 文化自信

1.引言

作為一個國家和民族發自內心的認同的價值文化信心，文化自信在很大程度上肯定了其文化價值，又促進了本民族文化的發展，而在當前的社會經濟的發展背景下，經濟全球化進程的加快和信息傳媒技術的迅速發展使得文化呈現出多元發展的態勢。因此這樣的多元文化的發展趨勢也進一步豐富了大學生的文化生活的同時也對我國優秀傳統文化自信形成了挑戰，所以研究文化自信在高等教育體系中的意義就成為了高校思想政治教育工作應對新形勢的必然要求。

2.基礎知識概述

2.1文化自信

根據本文查閱的相關資料來看，目前關于文化自信主要是從文化自信的內涵、基礎兩方面進行界定：首先是對文化自信的內涵，部分的學者認為文化自信是一個國家、民族對本民族文化價值的充分肯定和生命力的堅定信念，另外還有一部分的學者認為它是人類特有的一種具有超自然性、超生物性和超現實性的文化生命的機能。其次是對文化自信的基礎的研究，按照資料來看，有學者認為文化自信是一種對自身文化的高度自覺，同時也是基于理性認識之上的精神成熟度的體現。另外還有學者認為文化自信最重要的基礎就是知識與倫理。所以在這里，本文結合以上學者的研究將文化自信界定為人們對本民族文化生命力的自信和理性審視。

2.2高等教育體系中的文化自信分析

在我國當前的高等教育體系中，大學生為文化自信的主體，其在教育的過程中的重要性是不言而喻的，因此在高等教育體系中就要求大學生在清晰的認識本民族文化的基礎上，對優秀傳統文化和先進文化予以充分認同和肯定。具體來說，高等教育體系中的文化自信，使得大學生必須要主動的去了解優秀傳統文化和先進文化，并對其深入研究，從而在此基礎上真正認識到傳統文化精髓和先進文化精髓。此外更為關鍵的是可以積極吸收和學習外來文化的精髓，批判和抵制外來文化中的糟粕，并在此基礎上不斷創新，從而盡可能的做到知、情、意、行四位一體，統一發展。

3.文化自信在高等教育中的作用分析

目前在我國的高等教育體系中開展思想政治教育，必須要做的就是積極的弘揚中華優秀傳統文化，以此來更好的讓大學生從中華優秀傳統文化中得到滋養、獲得底氣和認識到中華民族的“根”和“魂”。所以在高等教育中，對大學生的思想政治教育可以有鑒別地加以對待、有揚棄地予以繼承，取其精華、真正做到用中華優秀傳統文化化人育人。具體來說，其主要的作用有以下幾點：

3.1有利于社會文化氛圍的營造

通過查閱相關的資料可以看出，在世界發展的歷史長河中，社會民心所向是一切社會變革開始的源頭，同時其也是整個國家政權鞏固與否的風向標，而在這之中的文化氛圍在而是對社會心理有直接影響的因素，因此從這點來看，如果要使社會的民心向同一個方向聚集、前進，那么在此過程中的文化則必然是最為關鍵的因素。同時我國的高等院校作為一個思想、理論的宣傳地和發揚地，大學生是其宣傳發展的主要力量，所以大學生的思想活躍度影響著整個社會，因此高等教育體系中得文化自信是宣傳弘揚優秀文化的精神動力。

3.2有助于大學生應對文化多元化的挑戰

當前在世界上的的很多國家中，進行的政治的民主化和價值的多元化是不可抵御的時代潮流，因此自這樣的情況下，對于大學生的中國傳統文化教育必須要適應潮流的發展。同時在這個過程中，隨著全球化經濟的不斷推進，我國的安全環境發生了很大變化，這也使得文化安全問題日益突出。

而在高等教育中的大學生正處于人生觀、價值觀塑造的關鍵期，必將受到西方思想的影響，從而可能會出現易盲目跟從和吸收，造成價值觀的扭曲，社會責任感的弱化，民族自豪感的消退等情況，因此在這樣的情況下，高等教育體系中的文化自信培養在應對多元化文化背景下的文化安全挑戰顯得尤為重要。

3.3有助于大W生個人的全面發展

在高等教育中的大學生如果要實現人的全面發展，那么進行自身修養的提升就需要正確認識并學習我國優秀傳統文化和先進文化。而關于在高等教育體系中的文化修養的學習則要求大學生必須要擁有積極上進的學習心態和優秀文化豐富的思想資源，正是這樣的要求使得其擁有的文化自信可以更好的幫助其進行全面的發展，從而更好的認識我國優秀傳統文化和先進文化的理論知識的動力源泉。

4.高等教育中的文化自信培養分析

文化自信是一個民族或國家在時代變革中既能保持自我又能面對世界的標識。由于經濟全球化、社會轉型的深入，目前逐漸的形成了多元文化現象。同時隨著我國經濟的發展，由于大學生對物欲的強烈需求，使得其在學習的過程中對于物質生活的抗壓性比較低，雖然有時創造性十足，但其思維內涵虛無空洞。

因此本文認為我國高等教育部門要通過優秀傳統文化的修心養性，將高等教育的核心價值融入到對大學生教育的全過程，從而與他人和諧相處，達到整個社會的和諧相處。具體來看，主要的措施有以下幾點，分別是：

4.1積極提升文化鑒賞能力

文化自信的前提是認同、信任，因此在本文看來，提升大學生的文化自信需要增強自覺鑒賞的能力。高等教育體系中，就要引導大學生分析、鑒別傳統思想文化中哪些是與當代社會相適應、與現代文明相協調的東西，哪些是封建性的糟粕、是落后的要被歷史淘汰的東西，同時在這個過程中要積極的辨別我國社會所缺乏又能彌補中華文化發展之不足的東西。

因此本文認為各大高校要積極的引導其以虔誠、敬畏的態度來對待文化，并且用對多元文化進行系統的清理、批判、重釋與重構，進而在此基礎上可以更好的形成具有中國特色的社會主義先進文化，以此來以更加開放的心態來樹立文化自信。

4.2堅定文化育人的辦學理念

高等教育擔負著我國優秀文化的重擔，其不僅是先進文化的輻射源和傳播者，更多的是作為引領我國文化發展方向的主要陣地，而文化作為一個國家和民族的靈魂，其是國家的發展歷程中不斷積累沉淀下來的文化資產。其對一個人的價值觀，世界觀等有非常大的影響，因此本文認為在我國的高等教育體系中在開展文化育人的工作必須要堅定文化育人的辦學理念，結合高等教育辦學目標和特色，通過對各個大學的準確定位、學科和學位設置、培養人才方向、服務社會的方向和未來發展目標做一個全方位的梳理，以此來更好的形成具有符合學校實際發展情況的辦學理念，進而增強廣大師生的使命意識和進取意識，堅定他們對中國特色社會主義的文化自信。

4.3提升人文素質教育的文化品性

作為創新知識的場所，高等院校是傳承人類文明和科學的集散地。為此本文認為必須構建以社會主義核心價值觀為中心的校園文化體系，建立大學生應當遵守的行為規范、基本準則，引導大學生踐行人與自然、人與社會協調發展的行為方式，同時積極的變革教學模式、采用相對靈活的考核方式，改變傳統的以講授為主的授課方式，增加更多討論的環節，引導大學生主動思考，此外要積極的改變傳統的以“大課”授課的方式，限制授課時的班容量以增強更好的實際效果，并且在這個過程中要通過組織學生對社會的考察、調查、分析和思考，提高大學生對腐朽思想文化的抵制能力。此外還要加強教師的人文素質培養，并且給教師以人文關懷，提高其待遇，為教師提供更多學習、交流、提升的機會。

篇(2)

論文摘要:培養高素質、創新型高等中醫藥人才是新時期中醫藥教育的目標。文章通過分析現行中醫教育制約人才成長的因素，提出從培養周期、課程體系、教材、教學方法、實踐、考核等環節的改革來構建創新型高等中醫藥教育人才培養體系。

建國50多年來，中醫藥教育得到了較快的發展，實現了由傳統教育方式向現代教育方式的轉變，基本形成了現代中醫藥教育體系，取得了令人矚目的成就。但隨著社會的發展、人民生活水平的提高以及醫學科學的發展，新時期對醫學人才的要求越來越高，原有的高等中醫人才培養模式和中醫教育體系由于發展滯后，已不能滿足培養高素質、創新型中醫藥復合人才的需要。

1現行中醫教育制約人才成長的因素

1. 1學制太短

現行中醫教育普遍實行五年制培養，七年制專業只是少數院校開設。通過五年培養周期培養出來的學生存在基礎知識不甚牢固、動手能力不強，中西醫都懂一點但都不精的情況。

1.2培養目標存在誤區

一是求全:將中醫藥高等教育的培養目標定位為培養醫療、科研、教學型的高級中醫藥人才。二是求備:中醫藥高等人才培養追求中、西醫兼顧這種培養目標的定位。但兩種醫學領域里各自龐大的理論體系和大量的臨床實踐要求，在短短的幾年時一間里，不可能完成設想的培養計劃。

1.3課程體系重復繁瑣

課程設置存在以下弊端:

(1)中醫學科界限不清，中醫課程內容與課程界限不清，內容大量交叉重復。

(2)素質教育薄弱。

(3)課程結構單一，造成基礎過窄。

(4)反映在中醫課程體系上的中醫理論無明顯進展，臨床課程停留在證型論治上，缺乏臨床思維訓練，學生臨證能力差。

(5)西醫課程知識模塊沿用了西醫院校的主干課程體系，在教學內容上實行壓縮式教學，理論與實踐脫節，造成學生處理病房工作及危急重癥能力差。

(6)中西課程之間，缺乏溝通、比較的橋梁課程，未能達到整合目的。

1.4教材編寫滯后

內容陳舊，且重復無序，教材中理論與實踐之間的差距很大。

1.5理論與實踐嚴重脫節

理論教學和實踐教學被割裂為兩個互相獨立的階段，臨床實習僅作為課堂教學的延伸和補充。臨床教學在教學內容、教學目標上與理論教學難以保持前后一致，學生臨床處理實際問題的能力明顯不足。

1.6綜合素質培養不夠

重專業學習，忽略其他自然科學特別是人文社科知識的學習。導致學生人文素質和綜合能力較差，知識面窄，適應社會能力差。

1.7考核制度死板

考試以考核知識的記憶和理解為主，忽視了臨床能力的培養。

2構建創新型高等中醫藥教育人才培養體系

筆者認為，在教育理念革新的前提下，應主要從以下幾個方面來構建高等中醫藥教育體系。

2. 1培養周期

現代社會的中醫院已經遠非與傳統意義上的中醫診所相比較，因此對中醫院校學生的綜合素質和醫學知識的系統性要求不斷增高。為了保證中醫人才的培養質量，必須要有足夠的培養周期。在調研分析基礎上，探討高等中醫教育人才培養學制的合適年限。

篇(3)

俄羅斯人秉持“大職業教育”的理念，將整個高等教育視為職業教育。事實上，根據聯合國教科文組織1997年頒布的《國際教育標準分類法》，目前俄羅斯人心目中的高等職業教育和大學后職業教育②就是俄羅斯普通高等教育。而狹義的高等職業教育在俄羅斯卻被劃人中等職業教育的范疇。俄羅斯中等職業教育分為基礎型和提高型兩種。其中，提高型中等職業教育僅達到專科層次。因此，俄羅斯不同層級高等教育(即5級和6級教育)的銜接，實際上只是普通高等教育內部層級間的銜接，因為狹義的高等職業教育只達到專科層次。那么，5級和6級教育如何銜接呢?從制度建設來看，普通綜合大學(和專業大學)、專業學院、研究型大學和高等專科學校都提供5級教育。其中，普通綜合大學(和專業大學)(此類大學重點實施高等職業教育和少量的大學后職業教育)、專業學院重點提供5A教育，即以提供本科教育④為主、副博士教育為輔；研究型大學也提供5A教育，但重點實施6級教育(副博士教育)；高等專科學校則提供基礎型和提高型中等職業教育，其中提高型中等職業教育相當于5B教育。5A和6級教育同屬于普通高等教育，5B則是類型不同的高等職業教育。研究型大學、普通綜合大學(和專業大學)、專業學院等招收高中畢業生，學士學習期限為4年，碩士和文憑專家在學士基礎上再學習1～2年。在制度建設上，這些院校形成階梯式交疊，即普通綜合大學(和專業大學)、專業學院與研究型大學前4年或前6年的教育相通，達到學士或碩士(和文憑專家)教育層次；研究型大學與普通綜合大學(和專業大學)、專業學院相交疊，并向上延伸幾年，達到副博士或科學博士教育層次。就課程設置而言，為了保證教育體系的統一性，俄羅斯政府通過法律、決議等各種政策法規從培養目標到具體的教育標準(包括基本教學大綱、必修課程、學習期限等)對各級高等教育均做了詳細的規定，使得5級和6級教育問以及這兩大層級內部各小層級教育間的課程銜接都極為緊密。

在培養目標方面，《俄嘶聯邦教育法》規定，高等職業教育的宗旨為“培養和再培養相應水平的專門人才，滿足個人在中等(完全)普通教育、中等職業教育基礎上的加深和提高教育程度的需求”；大學后職業教育能“為公民提供在高等教育基礎上提高教育程度學術水平和教學技能水平的可能”J。其中，高等職業教育又是由三級不同但又相互連續的教育組成。根據《俄羅斯聯邦關于建立高等教育多級結構的暫行規定》，第一級教育包含在第二級教育之中，是第二級教育的前兩年階段；第二級教育是“為個人提供掌握關于人、社會、歷史、文化和科學知識體系的可能性。同時提供獲得基本的自然科學素養和相關職業基礎知識的可能性”4；第三級教育是在第二級教育的基礎上，以“培養能獨立從事創造性職業活動的專家為目的”。由此可見，高等職業教育內部第一級、第二級和第三級教育的培養目標緊密銜接，并隨著教育層級的提高而逐步深化，大學后職業教育的培養目標與高等職業教育的培養目標也相互銜接，并在高等職業教育基礎上有所提升。總體而言，層級越高，培養目標逐漸從基礎型、專業型向研究型方向發展，一層扣一層，層層遞進。在教育標準方面，為確保高等職業教育及大學后職業教育的質量和教育系統的前后連貫和有效銜接，俄羅斯聯邦政府分別制定了高等職業教育及大學后職業教育標準。此標準包括聯邦標準和民族地區標準兩部分。其中，聯邦部分的高等職業教育和大學后職業教育標準均包含了基本教學大綱的一般要求、基本教學大綱必修課的最低要求、學習期限、畢業生培養內容與水平的最低要求等方面的內容。以1994年8月俄羅斯聯邦政府批準頒布的《高等職業教育國家教育標準》(以下簡稱《標準》)為例，該《標準》規定：在基本教學大綱的一般要求上，高等職業教育第一級“是不完全高等教育，由高等學校根據不低于高等教育前兩年教學量的部分基礎職業教育大綱進行”l5J，高等職業教育第二級是高等學校按照基礎職業教育大綱實施的，高等職業教育第三級分碩士和專家培養兩種。碩士培養是高等學校按照基礎職業教育大綱實施的，即大綱由相應方向的學士教學大綱和第三級碩士教學大綱構成，專家則按另一種基礎職業教育大綱，即按現行的分專業培養“文憑專門人才”的教學大綱實施培養。根據《標準》的規定，“基礎職業教育大綱應包括人文、社會、經濟、自然、科學等一般科學性質的學科，也應包括具有職業用途的一般職業學科、專業學科和實習。教學標準期限不應少于四年”；第三級碩士的基礎職業教育課程除基礎職業教育大綱所規定的內容外，還包括不少于兩年的專業培養，即“實習、畢業生的科研和科學一教育學活動，教學一般標準時間不少于六年”；第三級專家的基礎職業教育課程包括“一般人文、社會一經濟的、自然科學的學科、一般職業學科，還有畢業生各種職業活動所規定的專業及專業化的理論與實踐培養”。

在基本教學大綱必修課的最低要求上，《標準》規定，“高等職業教育每一級的基礎職業教育課程必修內容由高等職業教育國家教育標準的聯邦因素確定”，具體為：“高等職業教育基礎職業教育課程應規定學生學習如下必修學科：(1)一般人文和社會～經濟學科；(2)數學和一般自然科學學科；(3)一般職業學科(供該專業方向或專業培養用的)；(4)專業學科”。總之，《高等職業教育國家教育標準》以法令的形式規定了高等職業教育的多級結構，以及各層級、各方向和專業畢業生培養內容與水平的最低要求。大學后職業教育標準也以法令的形式做了類似的規定。而高等職業教育和大學后職業教育的銜接問題，另有專門的文件規定。例如，《俄羅斯聯邦國家高等教育委員會1993年8月10日第42號決議的附件》指出：“高等學校有權把碩士畢業考試結果作為研究生考試的成績。學習碩士課程的學生可以被允許進行副博士最低限度的考試。”4由此可見，除了高等職業教育和大學后職業教育各自課程都有統一的國家教育標準外，兩者間又通過暢通升學途徑、互認考試成績實現自然過渡。

下面以俄羅斯人民友誼大學自然資源專業(或相關專業)的學士、碩士、文憑專家和研究生教育的課程設置為實例來詳細說明。從該專業“學士”和“文憑專家”的教學計劃中不難發現，在基礎課程中，人文學與社會經濟學8門必修課程、普通數學與自然科學9門必修課和2門選修課，以及每門課程所需修習的學時數完全相同，“學士”教學計劃中的5門選修課，在“文憑專家”教學計劃中除了1門選修課外，其余的均為必修課。在專業基礎課中，“學士”教學計劃有l9門主修科目，“文憑專家”教學計劃有21門主修科目，其中有15門相同，占專業基礎課主修科目的3／4，只是有些科目的學時數有所區別而已，如大氣層理論、水圈理論、生命安全、生態管理及市場營銷等。在專業課中，“文憑專家”教學計劃中所有專業方向共同的專業主修科目在“學士”教學計劃中均有，不過某些科目的學時要求略有不同。此外，“學士”教學計劃中還有2門可供選擇的選修科目，“文憑專家”教學計劃沒有選修課。但是，“文憑專家”教學計劃比“學士”教學計劃多出了具體專業方向的專業課程，如環境資源管理方向專業課程6門，限制選修課1門，選修課3門。

總之，兩種教學計劃需共同修習的課程有44門，完成相同課程所需的學時，學士為6680學時，占總數7776學時(不計培訓實踐6周，國家考試1周，論文撰寫4周)的85．91％；文憑專家為6944學時，占總數8694學時(不計培訓實踐30周，國家考試2周和論文撰寫12周)的79．87％J。就“碩士”和“文憑專家”的教學計劃而言，由于碩士是在學士基礎上再學習兩年方可獲得的，將“碩士”和“文憑專家”相當年級的課程進行比較，不難發現，碩士階段仍開設哲學自然科學、外(俄)語等基礎課程，“文憑專家”教學計劃中的相當年級不再開設此類課程。此外，碩士階段開設的專業課程比“文憑專家”相當年級所開設的專業方向課程更偏向基礎和理論性，如方法論研究、地球生態學、生物惡化生態學、工程及生態學等課程。同為“自然資源管理”專業，碩士教學計劃僅有一套，而在“文憑專家”教學計劃中卻細分出“環境資源管理”、“生態監控”、“生態中的管理和營銷”以及“自然資源利用”四個不同方向。但各個專業方向課程的修習時間不多，總共僅為1060學時，占所需修習課程總學時的12．18％。碩士教學計劃中課程學習和科研時間大致各半，而“文憑專家”教學計劃中實踐培訓時間多達30周(相當于1620學時)，占教學計劃學時總數11080學時的14．62％]。副博士教育階段(相當于歐美的博士研究生教育階段)的學習計劃規定了要修習歷史和哲學、外語等基礎課程，但分別僅為100學時，其職業性科目(含專業性科目)、教學法等分別為480學時、100學時，并從選修科目(共500學時)中選修300學時，約占個人學習計劃總時間7560學時的14．29％；科研總時間為6480學時(120周)，占個人學習計劃總時間7560學時的85．71％66]。

由此可見，在碩士和文憑專家兩種專門人才的培養中，前4年屬于基礎高等教育(相當于學士教育)階段，基礎課、專業基礎課、專業課等大部分相同，只是其中有些課程的學時要求不同，但差別不大。到了完全高等教育階段，課程設置分化為兩種：一種是按研究方向培養的碩士，其課程設置偏向基礎性和理論性，并要求進行科研訓練，課程學習與科研時間大致相當；另一種是按專業培養的文憑專家，其課程設置偏向應用性，并強調實踐訓練。進入副博士教育階段，仍要求學生學習歷史、哲學和外語等基礎課程以及相關的職業性、專業性科目，當然，課程的學習時間明顯減少，而科研訓練時間大大增加。由于副博士教育階段的基礎課和專業課與碩士、文憑專家課程設置存在不少相同之處，從碩士和文憑專家教育層次向副博士和科學博士教育層次流動成了順理成章的事。至于完全高等教育以下各級高等教育，包括不完全高等教育、基礎高等教育，由于實施相同的教學大綱，層級間的銜接就更為緊湊。由此推斷，在高中基礎上的6年制碩士教育和5—6年文憑專家教育可以順利溝通。總之，由于俄羅斯高等教育(包括高等職業教育和大學后職業教育)以法律法規的形式規定了各級教育的培養目標和教育標準，保證了各級教育課程內容的共通性及前后連貫性。雖然此處僅以俄羅斯人民友誼大學自然資源管理專業各層級的課程設置為例，但可窺一斑而見全豹。正是這種統一規定的最低教育標準，使得重點實施基礎高等教育的專業學院、重點實施完全高等教育和基礎高等教育的普通大學和專業大學以及重點實施大學后職業教育的研究型大學等分工不同的各級高校之間緊密銜接，順利過渡。

二、兩大類型高等教育(5A和5B)相互溝通

在俄羅斯，除了普通高等教育之外，還有被劃人中等職業教育范疇的狹義的高等職業教育，即提高型中等職業教育。提高型中等職業教育主要在技術專科學校和高等專科學校(college)等教學機構中進行。技術專科學校是以蘇聯時期水平較高的中等職業教育機構為基礎建立的，與原來的中等專業學校屬于同一層次¨J。而高等專科學校則是介于中等教育和高等教育之間的。有研究表明，俄羅斯高等專科學校提供基礎型和提高型中等職業教育，但與技術專科學校不同，其所提供的提高型中等職業教育在高教分類上屬于聯合國教科文組織國際分類標準中的5BJ。因此，兩大類型高等教育的溝通實際上就是高等專科學校提供的提高型中等職業教育與普通高校提供的普通高等教育的溝通。以下分別從制度建設和課程設置兩方面進行分析。從制度建設來看，屬于5B的提高型中等職業教育的承擔主體是高等專科學校，其與實施普通高等教育(5A)的大學(或學院)的“基本年級結構的頭兩年是相連的”。高等專科學校畢業生可以不經考試直接進入大學或學院第三年級相應專業繼續深造。就課程設置而言，提供提高型中等職業教育的高等專科學校與提供普通高等教育的研究型大學、普通綜合大學(和專業大學)及專業學院的課程溝通極為順暢。高等專科學校分為三個相對獨立又相互連接的階段，第三個階段(提高型中等職業教育)除了招收第二階段的優秀畢業生外，還招收各類日課、夜課、函授、走讀等中等專業學校的畢業生，開設相當于大學一、二年級的課程，包括本專業的課程以及信息工藝學、商業活動知識和技能等，屬于不完全高等教育層次J。事實上，高等專科學校和大學(或學院)都按基礎職業教育大綱實施教育，只不過高等專科學校是根據不低于高等教育前二年教學量的部分基礎職業教育大綱進行的。而基礎職業教育大綱規定了必修課的內容，即包括人文、社會、經濟、自然科學等一般學科，以及職業學科、專業學科和實習等。正是由于兩類高等教育按照同一大綱實施教育，明確規定了課程內容的最低要求，使得高等專科學校和學院(或大學)的可滲透性極強。總之，俄羅斯兩大類型高等教育的溝通與美國相類似，但仍有區別。俄羅斯高等專科學校的提高型中等職業教育畢業生可以不經考試直接進入普通高校對口專業的三、四年級學習，但選擇余地比美國小，必須實行對口專業轉學。而且，美國兩類教育可以雙向溝通，俄羅斯卻只能單向進行。

三、結論

1．高等教育體系貌為分支型，實質上接近單軌型

通過以上的分析，不難發現，俄羅斯普通高等教育在高級中學的基礎上向上延伸，到了大學階段，經過本科教育，一直延伸至副博士或科學博士(分別相當于歐美的博士和博士后)層次，一貫到底，體系完善；高等職業教育也在相當于高中層次的基礎型中等職業教育的基礎上向上延伸，達到相當于大學二年級就終結了，好像僅為從高中階段延伸上來的普通高等教育體系的一個細小分支。因而，在形式上，俄羅斯高等教育體系貌為分支型。然而，俄羅斯的本科教育只有理論型本科和應用型本科之分，不存在職業型本科課程，高等專科學校提供的提高型中等職業教育在相當于大學二年級時就終結了。而且，實施提高型中等職業教育的高等專科學校除了開設職業技術課程外，還同普通高校一樣按照基礎職業教育大綱實施教育，開設相當于大學一、二年級的基礎理論課程。其畢業生若想進一步深造，可以不經考試直接轉入普通高校對口專業的三年級繼續學習，兩類教育在此階段課程基本相通，可以融合。因此，俄羅斯高等教育體系貌為分支型，實質上接近單軌型。

篇(4)

論文關鍵詞：高等教育大眾化；高校教師；繼續教育

高等教育大眾化是美國著名的教育社會學家馬丁·特羅(Martin Trow)教授最早提出的。他指出：“一些國家的精英高等教育，在其規模擴大到能為15％左右的適齡青年提供學習機會之前，它的性質基本上不會改變，當達到15％時，高等教育系統的性質開始改變，轉向大眾型；如果這個過渡成功，大眾高等教育可在不改變其性質下，發展規模直至其容量達到適齡人口的50％。當超過50％時，即高等教育開始快速邁向普及時，它必然再創新的高等教育模式。”…

從1999年起，經過連續4年擴大招生，我國終于在2002年底超過了“同齡人口入學率15％”的“馬丁·特羅標準”，進入了高等教育大眾化階段。但是，與高等教育大眾化的發展速度及水平相比，我國高校教師的繼續教育狀況沒有得到相應的提高和改善，直接影響和制約了高等教育大眾化水平和質量的提高。毫無疑問，在高等教育大眾化進程中，影響高校建設和發展的關鍵與核心是教師隊伍的素質問題，而高校教師的繼續教育是提高師資隊伍的素質的一個非常重要的途徑。

一、高等教育大眾化進程中高校教師繼續教育中存在的問題

繼續教育“是對已獲得一定學歷教育和專業技術職稱的在職人員進行的教育活動。學歷教育的延伸與發展，使受教育者不斷更新知識和提高創新能力，以適應社會發展和科學技術不斷進步的需要，是現代科學技術迅猛發展的產物”。我國的高等教育大眾化實現的背景很特殊，經濟、科技的高速發展，信息化與知識經濟時代并存。在這個過程中，新情況、新問題持續大量出現，這給高校教師提出了更高的要求。而我們的教師在觀念、知識更新等方面還有很多不足的地方，高等學校和政府在完善和加強教師的繼續教育制度方面還有很多缺憾。因此，加強和改善高校教師的繼續教育是我們當前首要的任務之一。目前，我國高校教師的繼續教育存在的問題主要體現在以下三個方面：

1.教師動機的功利主義色彩。在我國，教師的繼續教育起步較晚，教師沒有培養終身教育和終身學習的理念。部分教師沒有完全領會繼續教育的意義，不了解繼續教育是教師的權利，更是教師的義務。他們的動機往往是實用主義和功利主義，忽視了繼續教育的根本目的，背離了繼續教育的本質和初衷。即便是參加繼續教育的教師，其目的也是為了自身學歷的提高或者是為了職稱的評定，具有明顯的功利性。如果沒有“學歷”或經濟利益的驅動，高校教師參加繼續教育的積極性不高，主動要求參加的人很少，尤其是已經被評為副教授或教授的教師的人更是少之又少。在這種功利思想支配下，教師很難保證投入全部的精力投入到學習中去，提高和加強自己的教學能力，往往是只注重與考試有關內容的學習。一旦考試完成或者培訓結束，他們就不再繼續探討，很難將所學知識和技能應用到實際教學中，繼續教育也就失去了自身的意義。

2.知識更新面臨危機。我們身處在全球化的時代，科學技術快速發展，知識更新迅速，高等教育大眾化的全面素質教育對教師知識全面性提出了更高的要求。面對新世紀高校進行的教學改革和新的挑戰和機遇，高校教師更應適時提升自己，更新自己的知識。例如，作為一名英語教師，除了英語相關的能力應該具備，其他相關知識如計算機的繼續教育也應該具備，教師可以利用多媒體教學，使得教學方式更加靈活，教學效果更加有效。另外，人文素養的培養以及對于國內外文化精粹的了解更是必不可少。而現階段高校教師知識結構陳舊單一，跟不上國際學科前沿的發展。

3.高校教師終身繼續教育體系不健全。我們高校教師的繼續教育的最終目標是實現教師終身教育體系的建立。目前，我們大部分的教師只是在努力考研，攻讀博士學位，提高自身的學歷。因此，教師終身教育體系目前還基本是個空白。誠然，學歷教育也是教師繼續教育的一種方式，但更多的是能力提高型的非學歷教育，重點放在教學方式的改變、教學能力的提高以及學科知識的更新和補充等方面，其繼續教育的模式可以也采取分散型、小規模和互聯網的遠程教學等手段。

二、高等教育大眾化進程中高校教師繼續教育的途徑

我們必須從更深層次去提高教師的素質，提高教育教學質量。我們有必要在充分考慮現代社會實際特點的基礎上，結合高等學校的特殊性來審視教師的職能。通過繼續教育提高高校教師素質，使之勝任并出色完成教學和科研的雙重任務，是高校教師繼續教育的最終目的。我們應該著重加強以下三個方面：

1.加強教師的師德教育。當今社會，高等教育已由精英教育向大眾教育轉變，高等教育的快速發展在為社會培養大量人才的同時，也使高校在培養社會新型人才、促進社會良性發展等方面發揮著教育示范和引領前沿的作用。而發揮這一作用的主體—一高校教師的道德狀況也成為社會關注的熱點。師德教育是核心問題，新時期師德觀教育既要堅持與時俱進，根據時代的發展和高等教育發展的需要，不斷更新師德教育的內容，又要把師德教育與教師的切身利益與發展、立業需要有機結合起來。

教師是否具有高尚的道德情操，是否具有很強的責任感，密切影響著教育教學的質量。作為一名合格的高校教師，最重要的是要有高尚的人格，良好的道德品質；具有愛崗敬業、甘于奉獻、勇于開拓、積極向上的精神，要有甘為“春蠶”的崇高境界。因此，學校要采取多種形式加強教師的思想政治教育，提高其政治理論水平，樹立正確的人生觀、價值觀，以提高他們面對困難的能力，使他們勇于探索，樂于奉獻；要加強師德修養，通過設立各種教學獎項等措施，激勵教師在教學上不斷取得進步，成為教學能力強、思想品德高尚的高校教師。

2.強化教師的專業化教育。當今社會是知識型、學習型社會，現代社會信息的更新周期越來越短，我們只有不斷地學習，不斷汲取最新的知識才能跟上時代的步伐，不斷地發展自我才能免遭淘汰，這對我們高校教師顯得尤為重要。大學教師肩負著教學和科研的雙重任務，為此，我們必須要不斷持續地獲得新知識，拓寬專業領域，才能實現高校教師的專業化。多維的知識結構，如堅實的專業知識、廣博的文化知識、系統的教育科學知識，是高校教師勝任教育教學工作的基礎。專業知識是教師知識結構中的核心，只有扎實地掌握專業知識，把握好所從事專業的科學知識的內在聯系和前沿發展，才能成為高校學生的知識向導。“只有具備了專業能力，教師才知道如何解決工作中層出不窮的問題；教師才能在錯綜復雜的教育情境里作出最佳的教育行動決策，并能根據行動結果，靈活地調整自己的行動步驟；教師才能完整地考慮教育情境的各個層面，能理性地與學生溝通和互動，才能在有專業自信的同時，又能用理性且開放的心胸接納別人的意見，不固執己見”。著力培養“教學學術”觀念，對我國高校教師專業化發展有重要的意義，它有助于激發教師對教學的興趣與重視程度，提升高等教育的質量。在出色完成教學任務的同時，并把這種教學經驗上升到理論層次，使之以學術的形式公開發表，讓更多的大學教師獲益，促進教學，兩者相得益彰，最終促進我國高等教育的蓬勃發展。

3.健全高校教師終身繼續教育體系。高校教師終身繼續教育體系，應該是隨著社會經濟、科學技術的快速發展和高等教育大眾化的實現而不斷變化。在形式方面，應以中短期培訓為主，更新高校教師的教學知識、提高其業務水平和教學科研能力，以滿足其工作需要。在培訓的基礎上，要注重培養教師的創造性，增加科研方面的進修培訓。在時間安排上，要靈活，要宜短不宜長，甚至可以采取自學的方式。對于學歷教育要有科學的謀劃，不能以學歷教育代替繼續教育。即使是獲得最高學歷的教師也要接受繼續教育，只是形式、方法和要求不同而已。

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關鍵詞：新生教育體系；大學本質教育；大學本質教育定位及實施

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）08-0192-03

大學新生教育是高校人才培養的首要環節，是基礎性、長期性和系統性的培養工程，是大學生進行個人生涯規劃的重要起點，直接關系學生求學的價值追求和實際成果。現階段大學新生呈現的群體特征要求新生教育要與時俱進，科學調整，更好地引導新生認識、接受和規劃大學，實現大學及個人的價值訴求。

一、高校新生教育現狀和學生“普遍性迷惘”狀況概述

大學是高等教育的場所和載體，大學新生進入高等院校學習必須實現從中等教育的過渡，新生教育具有“本科前”的階段特點，我國高校新生教育的體系建設成果豐富，主要集中在新生角色轉換、新生適應性教育、新生大學生涯規劃、新生思想政治教育和中西教育理念比較等方面，并側重體系模式的構建和實施手段的探索。

現階段我國大學生與20世紀七八十年代大學生的最大區別在于社會環境變化導致的求學動機多樣化，大學生對社會和國家的歷史感和責任感迅速消退，在進入大學初期突顯了在自我認識、對大學和專業認識、大學學習和集體生活、職業生涯發展等方面的意識、行為和心理問題。筆者對所在學院2009-2012年級、同一學系的433名學生進行調查發現；大一新生的迷惘率高達80%，隨著年級的遞增有所降低，但比率仍持較高水平，高年級學生在大學集體生活及校園文化活動方面的困難較低，但迷惘率仍有44.5%，特別對于所學專業的認可度不高及大學培養目標的模糊直接影響了其大學規劃和學習的效果。其中，大一新生最普遍的迷惘癥狀包括：不清楚自己為何讀大學，不了解大學是怎樣一個概念，不掌握大學教育的規律和培養特點，與此對應高校學生管理也相應呈現了以學風建設為關鍵的一系列工作難點，其原因正是大學新生對自己所求學環境的本質和體制特點了解太少，將大學對等于課程或職業培訓所，必然會導致對環境和自我發展的誤解與迷失[1]。此，將大學的本質教育納入新生教育體系是高校思想教育工作的必然趨勢。

二、大學本質教育納入新生教育體系的必要性分析

大學本質教育基本包涵大學的發展歷史、中西方大學比較、大學理念、大學精神四大主題，將大學本質教育作為專項的新生教育課題具有其必要性。

1.我國大部分家庭及學生個人缺乏對我國高等教育的深入了解。我國高等教育由于我國的國情和歷史原因，真正意義的現代大學才有一個多世紀的歷史，遠遠落后于西方現代大學，董寶良的《中國近現代高等教育史》①以中華人民共和國的建立為分水嶺，1949年以前為近代教育史，1949年后為現代教育史。我國1977年恢復高考，1999年實行高考擴招，錄取率從4.7%提高至2012年的75%，2012年接近增加了685萬大學生，②絕對數量的劇增顯示龐大的學生群體涌入大學校園，但是我國大學生占人口的比例遠低于發達國家標準。上海市教育科學研究院與麥可思研究院的《2012中國高職教育人才培養質量年度報告》顯示88.1%的2011屆高職畢業生為家庭第一代大學生③。

從大學生所占人口比例及家庭大學生比重數據得知，大部分的中國家庭在近二十年才培養出第一代大學生，中國大多數家庭并無接受高等教育的家庭氛圍和傳統，大部分學生求學的價值判斷來源于父輩，而父輩接受高等教育并了解大學本質特點的更是少之又少。由于家庭教育缺乏對高等教育和大學本質的理解，“大學是什么，為什么讀大學，怎樣讀大學”等關鍵問題并得到家庭教育的傳播和熏陶，導致了當下大學生讀大學功利化、短淺化和迷惘化的趨勢，很多學生認為讀大學就是為了找工作和文憑，盲目追求并不擅長與喜愛的熱門專業，經營大學不知所措毫無方向，將大學對等于課程，誤導了大學的本源與宗旨[2]。可見，家庭及個人缺乏接受高等教育的傳統，正是新生教育需要補充大學本質教育這一大人文課題。

2.補充大學本質教育是其他新生教育主體的前提與基礎。大學本質教育是一項人文素質教育，是進入高等學府的通識類教育。深入探討和學學的歷史，特別是我國特殊國情下發展的中國特色高等學府，能讓學生了解國情，了解大學誕生的原因和目的，了解我國知識分子子和教育家為中國教育事業所做出的努力，明確自身求學的根本所在，重塑追求真知，探索科學，思辨人生的價值追求，預見自身和社會的未來發展和奮斗前景。世界上只有1%的大學是為推動人類進步的革命性科研機構，99%的大學是綜合人才培養兼顧創新④，理解現代大學的理念是“以人為本，注重學術，服務社會，改革創新”有利于學生理解大學培養目標及課程設置，根據自身情況做出專業選擇及學習安排，做好大學生涯規劃，配合完成學校的教學培養。大學精神的培育和弘揚是大學發展的必然要求，提煉大學精神，是對高校特質、辦學理想、辦校特色、人才培養風格等方面的高度提煉，得到師生認可并充分體現在學校校風、學風和教風的一種規范力量，對大學精神的研討和灌輸有利于師生達到統一步伐，實現共同進步的雙贏結局。可見，補充大學本質教育有利于大學新生對所在的求學體制、環境和自我本身形成歷史性、思辨性和前瞻性的判斷，理解大學的培養目標和成才路徑，了解所處教育環境的優勢、劣勢、機遇和機會，并運用各種資源和科學的學習方式展開主動學習。解決大學生求學的最根本困惑，是大學生進入高校必須首先解決的問題，只有理解了大學和高等教育，大學生涯的許多關鍵問題和選擇亦能迎刃而解。

三、大學本質教育的實施策略

1.將大學本質教育作為新生教育體系的基礎課程，不是獨立的專題，要融合其他教育主題共同開展新生教育，只是在不同的階段側重有所不同[3]。完善后的新生教育體系如表1所示。

2.課程設置可涵蓋大學的起源與歷史、中西方大學比較、中國近現代高等教育發展史、大學發展的各項問題專題研究、大學的辦學理念、大學精神的提煉、大學各類專業教育的特點與歧異、名校風采與往事、校史校訓、中國高等教育改革、大學生如何實現發展自我價值和社會價值等，由人文社科專業教師與專業導師作為主導，結合輔導員其他教育專題開展課程，設置一定的必修學分和考核標準，使師生共同重視該項教育。以大學本質教育為起點，建立專業教師、政治輔導員和學生共同參與的“新生研討會”制度，以專題學習的形式和體驗式教學開展大學本質教育課程，以靈活的教學手段，如影視學習，閱讀討論、名校交流等方式引導新生對該領域進行探索，可使受專業限制的新生在專題學習中廣泛接觸社會和人文知識，擴展知識面，培養博學好學的態度，塑造良好的文化感，同時可以通過小班討論來提高學生閱讀、表達的興趣和能力。

3.創新教學方式方法，結合校園文化建設引導新生體悟大學本質。大學本質教育灌輸的是一種概念和精神，除了專題學習，還應突出時代特色，以青年學生喜聞樂見的方式潛移默化，學校及師生共同參與，營造良好的大學氛圍，使新生在實踐中感受大學魅力，領悟大學本質。高校為教師參與師生交流搭建平臺與激勵政策。從大學校長做起，由校長給新生主講大學本質教育的第一課，大力健全教師聯系班級制度，在績效考核上鼓勵與要求教師在固定的時間與學生交流，在學業、生活、指導成才等方面給予指導，營造大學良好的師生關系。通過博學講壇、校園美學，推進課程及課堂改革、支持與推動學術科技競賽等舉措營造良好的大學學術氛圍。加強溝通渠道建設，建立“以問題為中心”的指導體系，切實解決新生對于學校落差，專業與興趣矛盾所產生的心理問題，引導新生關注大學本身，明確大學培養目標和社會人才的需要，引導新生通過學習和思考合理規劃大學生涯[4]。

通過優秀的社團平臺帶領新生體驗大學生活的樂趣。打造社會實踐品牌活動，以項目化管理方式引導學生用所學投身實踐，通過實際行動理解大學培養宗旨，成為有社會責任感的知識人才。政治輔導員是學生工作的一線教師，需要在學識和工作方法上不斷進取，要利用QQ、博客、微博等網絡手段開展個性化的思想輔導，提升解惑和服務的能力。

四、結語

大學新生教育是一項長期性、科學性和與時俱進的系統工程，需要依據每一代學生的特點進行調適與實踐，需要學校、教師和學生共同努力[5]。大學的特點也會隨著歷史和社會發展不斷微調和沉淀，將其定位為新生教育體系的最基礎和最重要一課，必能使新生在思想和行動上更好地實現大學理想和人生目標，使高校教育與學生個人發展得到較大的融合。

參考文獻：

[1]梁娟，滿忠訓，周艷華.大學新生入學適應性教育實證研究——基于廣東省七所高校的調查[J].云南社會主義學院學報，2012，（3）.

[2]薛涌.北大批判[M].南京：江蘇文藝出版社，2009：1-19.

[3]黃倞朗，鄭華，巫晨昕，賴仁啟：淺談大學新生教育[J].時代教育，2012，（13）.

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關鍵詞 現代職業教育體系;現代學徒制;辦學體制;校企融合;學科建設

中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）09-0033-05

2014年12月27～28日，第九屆中青年職教論壇在石家莊舉行。此次會議的主題是“落實全國職教工作會議精神，科學建設現代職業教育”。會議圍繞“現代職業教育體系的內涵與發展策略”“人才培養模式創新與課程銜接體系建立”“產教深度融合的模式與路徑”“學校管理模式改革與現代職業學校制度建立”“職業學校校長與教師培養體系構建”“現代職業教育發展的外部制度創新”等主題進行了深入探討。會議分為中青年論壇、學科建設與研究生培養研討會、博士研究生沙龍、碩士研究生沙龍四個部分。會議共收到論文120余篇，來自全國各地職業教育研究機構的40多名研究者作了主題發言。本文旨在對相關主題發言及提交論文中的重要觀點進行概述和評析。

一、普職融通、中高職銜接、應用型本科轉型是現代職業教育體系建設的關鍵環節

根據國家政策部署，到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，是未來一段時期我國職業教育改革發展的最終目標。圍繞這一目標，有20余位代表提交了論文，多位青年學者作了學術交流。

天津大學賈F博士認為，現代職業教育體系的基本特點是職業教育與普通教育的溝通融合。20世紀80年代以來我國職業教育的相關政策演變也遵循了這樣一個邏輯過程：職業教育被納入國家體系――確立職業教育與普通教育的平等地位――加強職業教育與普通教育溝通融合。職業教育與普通教育在課程內容上的滲透、整合，表現為職業技術以及職業課程作為一個體系貫穿基礎教育階段。職普融通的實踐路徑表現在兩個方面：在機構組織形式上，不同教育機構相互協作、企業積極參與;在學校管理運行上，完善分系統構建國家資格框架體系。

與普職融通相對應，現代職業教育體系構建的另一個關鍵問題是縱向銜接。沈陽師范大學蔣春洋副教授從國際比較的視角介紹了中高職銜接的模式。一是日本的對口入學模式，其實質是通過在高等專門學校實施五年一貫制來實現中、高等職業教育的銜接;二是英國的單元銜接模式，其實質是把中高等職業教育課程根據培養標準分為若干教學單元，對課程進行統一編排，分別屬于五個階段，即中等職業教育課程屬于前三個階段，高等職業教育課程屬于后兩個階段，通過自然過渡來完成銜接;三是美國的課程或大綱直接銜接模式，主要途徑是通過對中等職業教育課程進行改革，實現其與高中后技術課程的銜接來完成中、高等職業教育的銜接;四是澳大利亞的培訓包模式，根據澳大利亞國家資格框架（AQF）的標準，“培訓包”也分為不同層級與資格框架相對應，每個層級的內容與相鄰層級之間都是相互聯系的。從這幾種模式出發，蔣春洋認為，有效的中高職銜接具有如下特征：良好的制度環境、完善的法律保障體系、有效的政策支持、重視課程內容銜接。據此，她提出，我國中高職銜接要采取如下策略：建立并完善高等職業院校自主招生制度，制定適宜的課程銜接體系。

浙江金融職業學院唐林偉博士提出，現代職業教育的核心理念是促進人的可持續發展，用動態的發展眼光看待職業教育的工具價值和本體價值。職業教育學歷層次的上升不是知識的簡單累加，中職課程與高職課程的銜接關系也不是新的“理論基礎”與“實踐應用”的關系，它們之間應該是基于職業資格體系的等級的上升。現代職業教育體系需要建立相互銜接的課程體系，但仍需保證中、高等職業教育各自的相對獨立性。中高職銜接不僅是中職學生學歷提升的通道，更是他們職業成才的通道。

江蘇師范大學陳鵬認為，現代職業教育體系的構建應基于大職教觀的視野，全面考察職業教育的外部適應性、內部延展性和內“外”互通性三個基本維度。具體而言，現代職業教育應在滿足經濟發展的“高端性”需求、人民群眾的“廣泛性”需要和職業人個體的“普適性”需要等外部需求的基礎上，建構包容職業啟蒙教育、職業準備教育和職業繼續教育的前后一體化內部結構，并試圖通過學科課程滲透、高等預科教育、院校合作聯盟和職業精神訓育等模式實現不同層級職業教育與普通教育的橫向融合。

天津大學博士后研究人員閆智勇運用歷史研究法和文獻分析法對現代職業教育體系的建設目標進行了系統研究。他認為，現代職業教育體系建設的總體旨歸是，在國家層面統一標準和法制保障下構建多元化的職業教育體系，實現學校職業教育、社會職業培訓和企事業單位職業培訓齊抓并舉且能互通互融，職業啟蒙教育、職業準備教育、職業繼續教育一脈相承且能兼顧分流、就業和轉崗換業等多種需求，職業教育與普通教育相互融通且能雙向轉換，其目的一是以多元化的辦學模式解決職業教育自身在空間上的二元對立性和生產力分布的不均衡性。二是以一貫制的辦學體系和職普融通、學歷證書和資格證書等值互換的國家職業資格體系為平臺，滿足主體職業生涯發展過程的連續性和需求的多樣性。

推動應用技術大學轉型、發展本科層次職業教育是我國現代職業教育體系建設繞不開的話題，很多與會人員對這一主題進行了論證，并從不同角度提出了應用技術大學轉型的具體策略。江蘇理工學院臧志軍博士從西方高等教育產生發展的角度論述了發展本科及以上層次職業教育的深層機制。他認為，可以將博雅教育、專業教育與職業主義實踐之間的互動作為考察中國高等教育發展的工具，中國大學的問題不在于“應用性”是否足夠，而在于博雅教育、專業教育與職業主義實踐之間的失衡。在大學中增強職業主義并不一定必須要把大學或大學中的學院整體職業教育化，也不一定必須要把大學中的專業教育職業教育化。應該像建立高等學校分類體系一樣，建立起課程分類體系，將那些貼近生產實際的知識按照職業教育的邏輯進行教學，將那些在專業內具有普遍意義的知識按照專業教育的邏輯進行教學。因此，高等教育發展的理想狀態應該是相當一部分課程的職業教育化，而不是整個學校或整個專業的職業教育化。

二、發展與現代職業教育體系相融合的現代學徒制是職業教育人才培養模式改革的創新點

近年來，通過大力發展現代學徒制培養高層次技術技能人才已經成為國際職業教育發展的重要戰略。而為緩解高層次技術技能人才短缺的問題，在職業院校推行以工學結合為特征的學徒制人才培養模式也成為我國職業教育改革發展的重要關注點。2014年，教育部印發的《關于開展現代學徒制試點工作的意見》提出，各地要高度重視現代學徒制試點工作，著力構建現代學徒制培養體系，全面提升技術技能人才培養能力和水平。如何借鑒西方現代學徒制的發展模式，發展適應我國國情的現代學徒制，成為本次會議的重要議題。

上海師范大學關晶博士介紹了現代學徒制的特征。她認為，現代學徒制的現代化特征體現在如下幾方面：功能目的從重生產性到重教育性;教育性質從狹隘到廣泛，表現為從就業培訓到職業教育、從非正規培訓到正規教育、從終結教育到終身教育;制度規范從行會層面上升到國家層面，表現為國家法規的保護、國家機構的統籌、課程框架的統一、認證資質的通行;利益相關者機制從簡單到復雜，表現為跨部門合作機制、培訓合同的約束、多方嚴格的監督;教學組織從非結構化到結構化，表現在教學場所上，現代學徒制通常包括職業學校和企業兩方面。她強調，我國應從一種更廣泛的視野發展現代學徒制，把現代學徒制作為構建終身教育體系和學習化社會的重要方式，特別是面向農民工開展現代學徒制，將其納入正規教育體系，為農民工搭建一條與職業學校教育并行的職業生涯發展通道。與這一觀點相吻合，河北科技師范學院田立博、趙寶柱在提交的文章《從現代學徒制看新生代農民工職業發展》中也提出，可以將現代學徒制作為解決新生代農民工職業發展問題的路徑。

對于現代學徒制概念的理解是會議的重要關注點。東華理工大學副教授張霞在提交的論文《建立以龍頭企業為依托的現代學徒制的思考》中提出，現代學徒制是傳統學徒制與現代學校職業教育的結合。其既繼承了傳統學徒制中技能傳承的特點，又增加了現代科學技術的知識基礎，是適合現代社會發展要求的一種技能人才培養模式。清華大學王喜雪博士后在提交的論文《我國現代學徒制內涵解析和制度建構》中提出，現代學徒制是企業本位、基于工作進行學習的職業教育制度，其綜合了學歷職業教育和在職職業培訓的優點，是在傳統學徒制基礎上發展起來的，基于工作的學習是現代學徒制的本質特征。現代學徒制在我國的構建，不能單純依靠教育部門，必須是由政府主持進行整體規劃和設計。

河北師范大學副研究員王輝對英國近年來的高等學徒制進行了系統分析。他介紹說，2005～2014年間，英國高等學徒制人才培養模式經歷了從初起到初興，再到勃興的發展歷程。近年來，英國高等學徒制的社會影響力與日俱增，正成為英國企業界人才引進的關鍵路徑。2013年，英格蘭地區54%的青少年已將高等學徒制視為個人發展的首選路徑。他認為，英國學徒制的勃興可以歸結為如下幾點：人才培養框架日益完善，社會各界力量廣泛參與，以及政府政策和行動的大力支持。借鑒英國的經驗，我國應重視學徒制的發展，吸收社會各界力量參與學徒制人才培養模式改革。

三、職業學校辦學體制創新和校企深度融合是職業教育走向現代化的基礎工程

十八屆三中全會的《關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出，要采取措施積極發展混合所有制經濟，混合所有制經濟“是基本經濟制度的重要實現形式”，允許更多國有經濟和其他所有制經濟發展成為混合所有制經濟。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出，探索發展股份制、混合所有制職業院校，發揮企業重要辦學主體作用，實現校企深度融合。作為我國職業教育辦學和實施的關鍵環節，深化職業教育辦學體制改革，實現緊密型的校企合作一直是我國職業教育改革發展中的重點和難點問題，也是本次會議探討的重點議題。

南京師范大學劉家樞博士作了主題為“混合所有制――高職院校產教深度融合的模式與路徑思考”的主題發言。他指出，我國在職業教育領域應探索混合所有制辦學模式，混合所有制是推動企業成為職業教育重要辦學主體、激發職業教育辦學活力、實現校企深度融合辦學體制改革的重要決策。職業院校成為混合所有制辦學的經濟組織，其內涵就是產權發生革命性結構變化，由單一所有制主體辦學，轉變為不同所有制性質的投資主體共同投入、建立由不同所有制性質的經濟主體共同實施職業學院決策、實施、評價、改進的新型辦學主體，建立新的產權結構。高等職業院校混合所有制可以采用如下模式：公辦高職院校與外資企業聯合組成混合所有制辦學體;公辦高職院校與國內私營獨資企業建立混合所有制辦學體;民辦高職院校與公辦事業單位聯合組成辦學體。

沈陽師范大學張淼提交了《現代職業學校制度》的論文。文章提出，現代職業學校制度就是職業學校在社會現代化進程中，為協調各種職業學校辦學及教育教學中利益主體之間的關系而制定的一系列規范體系。建設現代職業學校制度就是要構建一系列有效協調各主體行為及其關系的制度體系，具體包括：簡政放權的行政管理制度，多元辦學和投資體制，民主決策的現代職業學校內部管理制度，國家統籌、法治推進的校企合作制度，完備靈活的職業學校課程制度，以人為本的現代教學制度。

進一步深化校企合作是職業教育體制改革的關鍵環節，多名研究者圍繞校企合作、產教融合進行了深入闡述。中國教育科學研究院聶偉博士認為，職業教育責任屬于企業最高層次的社會責任，有內外之分。企業將內生責任前置到職業院校，轉化為外部責任，成為當前政策環境下校企合作的契合點和有效途徑。這種途徑以訂單培養為具體實施形式，在降低企業成本的同時，還使其爭取了相應權利，積累了社會資本，從而激發了企業參與學校職業教育的積極性，成為校企合作的典型模式。天津大學張馳博士提出，職業院校自身難以勝任綜合性職業能力培養的責任，高等職業教育學習者的職業能力培養應走產學研一體化的路徑，將多元主體納入職業能力培養體系之中。溫州職業技術學院祝成林提出，產教融合是指產業和職業教育融為一體，職業院校和行業企業共同承擔技術技能人才培養的責任，發揮育人雙主體地位。在專業建設、人才培養方案制定、課程內容選擇等方面的產教融合對技術技能人才培養具有不可替代的意義。天津大學祝士明教授在提交的文章中提出，校企有效合作是職業院校和企業共同發展的源泉，互惠雙贏是職業院校和企業有效合作的基礎。天津大學陳勝博士提出，校企合作中，政府是主導者，行業是指導者，企業和職業院校是直接參與者。實現校企合作的功能，關鍵是形成政府、行業企業和職業院校的利益共同體。

四、建設獨立、完整的學科體系是職業技術教育學未來發展的核心任務

作為論壇的重要一部分，會議還專門召開了職業技術教育學科建設研討會。來自天津大學、西南大學、華東師范大學的多位研究者就職業技術教育學科建設及研究生培養提出了意見。

西南大學教育學部部長全作了題為“概念、框架、范式：中國職業技術教育學學科范式創生思維”的主體發言。他指出，目前我國職業技術教育學科建設面臨三方面缺失：一缺“特質性”的概念，二缺“學理性”的框架，三缺“科學性”的范式。基于此，未來職業技術教育學科建設要追求“三有”：一是建構體現五大特征的學科概念，包括來源性概念、專業性概念、解釋性概念、結構性概念、全息性概念;二是建構體現三大特征的“學術框架”，包括領域性框架、分析性框架、法則性框架;三是建構體現四大特征的“科學范式”，包括理念性范式、模型性范式、程序性范式、綱領性范式。

天津大學教育學院院長閆廣芬教授指出，學科發展是一種在特定學術規范作用下的科學活動，需要學科共同體成員在學術活動中保持相對的邊界一致、標準一致以及行為模式一致。她強調，研究生教育是以培養“主體人”為目的的超越性教育，是以“探索為本”的創造性教育。研究生教育應著力于培養學生一種正確的思維方式，堅持如下原則：原創性――研究生不僅能解決常規問題，而且通過研究、探索，提出并解決新問題。整體性――以廣博的文化底蘊和堅實的基礎理論形成宏大的知識背景。前沿性――研究生教育應是動態的過程，注重把科學體系中的問題和爭論介紹給學生，并啟發學生用科學的邏輯分析手段予以梳理判斷。

華東師范大學職業教育與成人教育研究所教授徐國慶作了題為“新時期職業技術教育學科建設創新”的主題發言，他通過介紹德國大學職業技術教育學科建設情況，認為“如何規劃學科點的師資結構、如何規劃學科的研究領域、如何轉換研究范式、如何使學科從邊緣走向次中心”是我國職業技術教育學科建設必須要解決的問題。

浙江工業大學教育科學與技術學院李海宗副教授介紹了職業技術教育學專業學術性學位與專業學位的關系。他認為，學術性碩士更加關注于職業技術教育學專業科研能力、創新能力和學術水平方面的培養，對學生的理論創新能力和科研能力要求更高。專業碩士在保留了學術性學位對職業技術教育學相關理論學習的基礎之上，更加關注專業能力、實踐能力的培養。從此出發，兩者在培養目標、培養方式、課程設置、培養模式上都有一定的差異和側重點。如職業技術教育學專業學位，強調學生職業素養的提高，因此其以“職業能力”為導向進行課程設置。

河北省職業技術研究所副所長孫志河介紹了河北師范大學職業技術教育學碩士研究生培養的經驗，包括建立專兼結合的導師隊伍、建立研究生科研專項經費、建立職業院校聯合培養基地、建立職業院校實踐制度、建立職業能力提升平臺，等等。

五、結論與啟示

總體來看，本次會議所提出的觀點在一定程度上已經超越了目前學界和政策層面的視野，我國職業教育研究正朝著更加深入的方向發展。

首先，從整個高等教育體系發展的角度看待應用型本科的轉型問題。江蘇理工學院臧志軍提出的從博雅教育、專業教育與職業主義等視角看待應用型本科轉型問題，為當前的應用型本科轉型提出了一個新思路。依據這一視角，應用型本科發展并非僅僅是高等教育分類的問題，而是整個高等教育體系不同職能定位的問題。

其次，從整個職業教育體系建設及人才培養模式改革的角度看待學徒制在我國的發展問題。近幾年來，學徒制作為一種重要的人才培養模式在我國很多職業院校試點推廣。但是，由于社會背景與教育傳統不同，我國不可能完全引進西方企業本位的精細化的學徒制實施模式，根據本次會議的相關觀點，我國可以將西方學徒制的精髓，即在職業教育人才培養中實現更加緊密的工學結合、校企合作，給學生充分的工作場所實踐機會等理念充分引進到目前職業教育所有的專業教學中，而不僅僅是在某些專業進行學徒制試點。

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關鍵詞：德國 高等教育 管理體系 異同

德國的高等教育歷史悠久，許多德國的大學均有數百歷史。近代德國高等教育改革先驅者威廉•洪堡提出的“研究與教學相統一”的原則至今仍被推崇為大學治學的指導思想。德國大學以其治學嚴謹著稱，培養出了大量的自然和人文科學家、藝術家，為德國乃至世界的科學、文化發展作出了杰出的貢獻。通過對中德高校教育管理體系的比較，這對于我國高等教育吸收國際先進的教育觀念，促進我國高校教學管理改革具有重要的意義。

一、德國高等學校類型及學位類型

德國高等教育根據其培養不同人才層次的需要，高等學校主要有綜合大學、應用科學大學和藝術學院。德國大學有學校考試、國家考試和教會考試三種畢業考試形式，授予不同的畢業資格。畢業考試和畢業論文通過以后授予學位。學位主要有以下四種：（1）工程碩士學位：Diplom-Ingenieur，或Diplom-Ingenieur（FH），特指高等專科學校（Fachhochschule）畢業生文憑；（2）文科碩士學位：Magister；（3）神學碩士學位：Licentiatus Theologiae；（4）博士學位：Doktor。

2005年以前，德國很多高校實行的都是德國傳統的教育體系，高校的學位教育除了職業技術學院外，只有Diploma（畢業后相當于國內的碩士研究生）和Doctor，沒有類似我國的學士學位。從2000年以來，德國很多高校為了擴大國際教育市場，吸引國際學生到德國學習，且為了能和國際接軌，很多學校將學位也設置成了本科、碩士和博士。

二、德國高校的管理體系

1.學習管理體系

（1）招生制度

德國高校的招生采取學生申請、教授面試入學的辦法。不管是德國本國的學生還是德國以外其他國家的學生都采取學生申請、教授面試，然后是否同意入學。如果同一專業申請的人數比較多，則教授根據學生的特點擇優錄取，對于今年沒有進入該專業的學生可以在下一年繼續申請，也可以申請其他學校的相關專業或其他專業。

（2）日常學習

在德國，學生入學以后，學生在相關的網站下載本專業需要完成的課程及相關的規定。學生可以按照自己的學習能力同時選擇多門課程進行學習，對學有余力的學生，完全可以提前畢業。因此，德國大學沒有與中國大學中“年級”和“屆”的概念，學生都是根據自己的學習能力自由安排學習時間。例如，我在德國碰到一個學生學習時間特別長（1981進入該校學習，直到2006年10月才Diploma畢業）。當然，我也聽說有個別學生兩年就在德國獲得Diploma學位的。

德國學生的考試制度也和中國有很大的差別，很多課程是由學生和教授單獨預約考試時間，教授可以根據該門課程今年考試的人員多少和預約的時間安排考試。也就是說學生可以聽教授講課，但可以不在今年考試，等以后自己感覺有能力通過考試的時候再和教授約時間參加考試，也完全可以不聽教授講課而只約考試的時間。假設今年只有1個人參加考試，教授可以為1個人單獨命題考試。

（3）課程設置及考試制度

從教學工作方面看，對學科的專業方向、課程設置和教學內容，國家沒有統一的規定和要求，高校可以根據本地區的特點和需要，根據學校的傳統、基礎和科研成就以及教師的專長來決定。但是，這并不意味著學校和教師可隨心所欲，因為政府對學校的教學安排和教師的教學內容和方法施加決定性影響。例如，部分本科畢業生為取得專業資格必須通過國家考試，其內容由政府決定。為了使學生通過這一考試，學校的教學安排和教師的教學內容必須包含國家考試的要求。

（4）畢業及就業

在德國，學生在修讀完相關的課程后，可以和教授、企業或者科研機構聯系做畢業設計。這些事情都是由自己決定，教授可以推薦該同學去相關的單位參與某項課題，但是沒有必須的義務。教授只考核該學生的畢業論文是否達到畢業論文的水平，學生的就業和學校根本沒有關系，完全由自己找工作。因為很多學生都是國際學生，去就業的單位大多都是德國以外的企業、事業、科研等單位。

2.生活管理體系

（1）行為管理

在德國高校，沒有班級概念，因此就沒有班主任、輔導員及任何單獨的管理人員。學生設計到和學習有關的問題可以通過教授的助教或者秘書協商，如果秘書和助教能做決定的則由他們給予解決，否則只有通過秘書約時間和教授商談。除學習以外的任何事情，都由社會機構解決。德國高校的學生全部實行社會化管理，即學生也是社會人，其任何行為都必須符合德國國家的法律，學校沒有針對學生日常行為的任何管理制度。學生如果出現任何糾紛或者是矛盾，每學期都有一次在學校學生事務咨詢辦公室免費咨詢的機會，以后每次咨詢則要收取一定的費用。

（2）住宿問題

在德國，學生可以選擇住學生服務中心（是由社會出資興建、社會管理的房子），必須提前申請，第一次申請免費，如果安排的房子學生不滿意，學生需要交納一定的手續費才能給予下一步的安排，如果學生入住必須按時交納房租。當然，學生還可以選擇租民房或者是教會的房子，當然房租根據不同的情況有所不同。

三、給我國高等教育的啟示

與德國高等教育相比，中國高等教育在發展速度和發展規模上已大大超過德國。然而，中國高等教育與德國的主要差距是高校教師的專業素養不如德國同行，師資差距帶來教學質量的差距。面對德國高等教育成熟經驗和完善的管理體系，中國高等教育發展可以得到如下啟示。

1.加強高等學校獨立的自主辦學權

在我國，高等學校的課程設置及學分完全由教育部規定，相同專業的課程設置和總學分幾乎是一樣的。這樣弱化了高等學校獨立的自主辦學權，高等學校不能自主設置和調整學科、專業，自主制定學校規劃并組織實施，所培養的人才沒有明顯的個性。

2.弱化我國高校的行政化級別

推進政校分開、管辦分離。探索適應不同類型教育和人才成長的學校管理體制與辦學模式，避免千校一面。探索建立符合學校特點的管理制度和配套政策，克服行政化傾向，取消實際存在的行政級別和行政化管理模式。

參考文獻：