序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇素質教育的理解范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

所謂“素質教育”是指在教育教學過程中，老師把最復雜的東西變成最簡單的語言進行教學，而學生學習時表現的心干情愿的、積極性、獨立性特征的總和，是從事創造性學習活動的一種心理能動狀態。

1 激發學生獲取知識的興趣

小學生的特點是：有求知欲望強，但學習不刻苦，聽課時間不能持久，愛動，精力不夠集中。為了使學生注意力集中，教師在講課時，要善于用生動的語言，恰當的比喻，直觀的演示、形象的畫圖，啟發性的提問，變化多樣的教學方法把學生的注意力吸引過來，教育教學要徹底改變重結果，輕過程的錯誤傾向，使教學本身不僅要向學生傳授知識，而且更重要的在于使學生主動獲取知識，在解決問題的過程中積極思考，使學生在動手，動腦、動口的過程中懂得如何學習；使學生在概念、法則、公式的推導過程中，體會學習知識的來龍去脈，從而培養其主動學習的興趣。

2 在生活中去體驗

創設問題情境，激發認識興趣，例如，在教學分數的初步認識時，可以這樣設計：先把學生進行分組（4人一組），每組一張紙或一個蛋糕，并仔細聽老師要求，一定要平均分，然后做。先讓學生自已動手分。問他們分到多少，是不是一樣多，你得到了多少，怎么表示？一種新的數（分數）的學習，成了學生自身的欲望。

3 使用學具，有助于學生理解數學算理

如是數學研究客觀世界數量關系和空間形式的科學，數量關系和空間形式在數學中相互滲透，相互轉化。數學家華羅庚指出：‘數缺形時少直觀，形缺數時難入微。’這就要求在研究數學問題時，把數、形等知識結合起來，引導學生從數的方面用分析的方法進行抽象思維，從形的方面進行形象思維。通過學具的操作，可促進這一過程的完成。

4 用電腦課件直觀地進行教學

譬如在學習數學廣角時：

電腦顯示，在天平左邊的四個橘子和一個蘋果，右邊的兩個橘子和兩個蘋果，這時天平平衡，還知道一個蘋果是200克，問一個橘子是多少，課件直接顯示左邊的兩個橘子和一個蘋果等于右邊的兩個橘子和一個蘋果是，那么左邊有兩個橘子，而右邊有一個蘋果，這說明兩個橘子和一個蘋果是一樣重的，所以一個橘子重100克。電腦顯示很直觀，易懂。

右譬如在教學長方形，正方形面積時，教師引導學生用數學方格和割補法證明這兩個圖形重合，從而由長方形面積公式推導出平行四邊形的面積公式。

5 學生討論，交流也不可少的

把學生自由組合，每4人一組，老師巡視，觀察，幫助有困難的學生理解完成老師提出的問題。

再如課堂數學中，讓學生自己活動，把三根長短不等的小棒圍成不同類型的三角形，并在擺弄過程中，很自然地知道三角形是由三個角，三條邊和三個頂點組成的。然后，可讓學生來回拉動三角形學具，從“手感”的比較中發現三角形在固定不變的特點，這樣，使教學活動在動態中進行，使兒童把外顯的動作與內隱思維活動和諧地結合在一起，順應兒童好奇、好動的特點，集中了兒童的注意力，激發了兒童學習的興趣。

5.1 師生互動。

有個別學生上課精力不集中，你可以采取提問的方法，還可以故意出一些比較明顯的錯，讓學生指出。

在完成作業時，不要過多，盡量在課堂上完成，家庭作業能完成多少是多少，但要認真，自己做，這個是很重要的，檢查作業時要查是不是自己做的，那些做不起，板講和個別輔導相結合。

5.2 以人為本，和學生做朋友。

用老師的愛和認真的態度去感化學生，讓他們覺得不做作業，不認真學習是對不起老師的，當然這需要時間，盡可能的去幫助孩子們遇到的困難，噓寒問暖。

5.3 千萬不要打題海戰術。

篇(2)

論文摘要:依據哈貝馬斯的交往行為理論，指出教育本質上是一種交往活動。針時有效交往的真實性、正當性和真誠性三項要求，認為素質教育改革的順利推行應該以能力教育為基礎，以道德教育為靈魂，以主體間性的師生關系為保障。

自1988年我國提出素質教育改革這一名詞起，至今已經歷20余載，然而面對根基深固的應試教育，素質教育在其全面推行中仍然困難頗多。在困境的背后究竟隱藏著哪些阻力呢?筆者嘗試從素質教育的內涵界定入手，結合哈貝馬斯的交往行為理論，為素質教育工作的順利開展提供理論支撐。

1“素質教育”概念的眾說紛紜

素質教育關注的是人的素質，然而日前國內教育界對素質的概念界定卻不統一。有人認為素質的含義有狹義和廣義之分。狹義的素質是生理學和心理學意義上的，廣義的素質是教育學意義上的。還有人把素質分為內在素質和外在素質。內在素質主要是人對世界、環境、人生的看法，外在素質則是一個人具有的能力、行為、所取得的成就等。這些學說雖然對“素質”一詞做了多維層面的界定與剖析，但同時也造成了概念的眾說紛紜，造成了實踐層面的不知所措。比如在某些地區和學校，“素質教育”竟被誤解為“藝術教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考試”。

可見，正是因為公眾不清楚素質教育的明確所指才使改革在實踐中遭遇了重重困難。那么，“素質教育”究竟包含哪些內容?又是否與“考試”水火不容呢?筆者認為，哈貝馬斯的交往行為理論可以幫助我們準確把握素質教育的真正內涵。

2哈貝馬斯的交往行為理論

德國的尤爾根·哈貝馬斯是當代歐美哲學和社會理論領域中最富原創性、體系性的思想家之一。“他的理論具有相當大的兼容力和吸納力，從中我們可以看到黑格爾的辯證法，馬克思的歷史唯物主義，塞爾和維特根斯坦的語言學理論，馬克思·韋伯的社會學思想，以及帕森斯和皮亞杰等人的人文社會科學的思想”。哈貝馬斯個人學術成就的標志正是他在20世紀80年代建構起來的交往行為理論。

哈貝馬斯認為，“與交往的、斷言性的、自我表達的及規范調節等4種言語行為相適應，社會行為也可以分為4種”。

第一，目的行為。即行為者使用手段實現個人目的的行為，主要關聯于客觀世界，要求真實性。

第二，規范調節行為。它是指社會群體成員服從規范的、具有共同價值取向的行為，主要關聯于社會世界，要求正當性。

第三，戲劇行為。它涉及互動的各個參與者，他們相互形成觀眾，并在各自面前表現自己，主要關聯于主觀世界，要求真誠性。

第四，交往行為。它指的是“主體間通過符號協調的作用，以語言為媒介，通過對話達到人與人之間的理解和一致的行為”。在交往行為中，行為主體“……從他們自己所解釋的生活世界視野，同時涉及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規定”。因此，生活世界中的交往行為同時要求真實性、正當性和真誠性。

哈貝馬斯把交往行為看作最基本、最重要的行為，而其他各種行為都應處于交往活動的支配之下。

3素質教育的本質

哈貝馬斯的交往行為理論告訴我們，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是以意義的雙向理解與生成為目的的對話行為。要達到理解，交往主體必須:①說出某種可理解的東西;②使自己成為可理解的;③與他人達成相互理解或共識。而“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。因此，交往實質上等同于廣義的教育，教育本身即是一種以意義為取向的交往活動。

教育中的交往很久以前就為教育家們所重視。孔子特別強調學生間交往的作用，認為:“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。蘇格拉底十分重視師生間的交往，主張以“對話法”發現真理。德國哲學家雅斯貝爾斯對此也有論述:“教育是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動。人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我與你的對話關系，均使人類萎縮”。

素質教育本身是教育，必然具有教育的交往活動本質，只是它更強調人的素質與發展，體現了社會對教育理想的追求。因此，對待素質教育，不能糾纏于對“素質”本身的界定，而應依據它在生活世界定的價值內涵和價值取向，考察它要培養學生怎樣的素質;還應按照真實性、正當性和真誠性的交往要求，思考它的有效推行方式。

4素質教育的內涵

哈貝馬斯受著名哲學家和社會科學家卡爾·波普爾的啟發，把世界分為3個不同類型，同時也把交往關系劃分為3個層面。這3個世界與3個層面密切相關。3個世界分別是自然世界、社會世界、主體世界。而3個交往層面是①認識主體與事件和事實世界的交往層面;②社會中實踐主體之間的互動關系層面;③成熟的主體與其自身的內在本質與他者的主體性關系層面。

素質教育是一種為達到雙向理解的交往活動。在素質教育中，作為活動主體的教師和學生同時與自然世界、社會世界和主體世界打交道，并服從3種對應的有效性要求，即真實性、正當性和真誠性。筆者將從這3個方面分別探求素質教育的內涵。

4. 1素質教育的基礎在于能力教育

認識主體與事件和事實世界交往層面的真實性要求，確立了能力教育在素質教育中的基礎地位。在這個交往層面上，作為主體的人和自然世界處于一種“主一客”關系。這是與自笛卡兒以來的近代哲學的認識論觀相符合的，即把單獨的個人看作是認識的主體，強調個人對其以外的客觀世界的認識與改造。涉及這個層面的教學交往要求學生不僅要了解客觀自然規律，還要具備一定的動手能力。所以，傳統教學方法中重視知識和技能傳授的觀念還是值得肯定的。

素質教育并非輕視知識，更不是要取消考試。人類文明史上每一個成就的取得都是依靠知識的，在今天的知識經濟時代尤其如此。而考試作為一條有效的反饋途徑，既能夠查漏補缺又可以選拔人才，其地位也是無以取代的。但與應試教育不同的是，素質教育在強調學習知識的同時，更重視獲取知識的方法、運用知識的實踐和適應社會的能力。知識經濟時代是復雜多變的，充滿著機遇和挑戰，舊知識不斷淘汰，新思想不斷涌現。學習的真諦在于學會學習，學習知識的目的在于運用知識。因此，作為素質教育基礎的能力教育旨在提高學生的綜合素質，包括基礎知識、專業技能、思維水平、創新能力、心理素養等。

4. 2素質教育的靈魂在于道德教育

社會中實踐主體之間互動關系層面的正當性要求，決定了道德教育在素質教育中的靈魂地位。素質教育不能離開社會進行，教師和學生作為具有自覺意識的實踐主體，應該遵守社會成員共同約定的道德規范和行為準則。我國著名教育家潘光旦先生曾經指出，“教育是養成人格的事業，教人做人總是第一位”。道德教育的重大意義可見一斑。

然而當前，許多學校重智輕德、重知識輕實踐的趨向十分嚴重。現行的德育工作也已經淡化了生活層面的內容，演化成知識教育，強調對認知、記憶等的訓練與培養，缺失了與學生真實生活的結合。哈貝馬斯認為，“生活世界是交往行動者一盲已經在其中運動的視野”。人與人之間的溝通就是在這樣的背景中發生的。生活世界蘊藏著豐富的教育資源和寶貴的教育時機，因此，學校德育應該以生活為根基，通過生活進行德育，從而達到育人之目的。教師不僅要為人師表，還要有意識地幫助凈化本地區的育人環境和輿論氛圍，避免青少年學生受到社會上出現的拜金主義、享樂主義、個人主義等腐朽思想的負面影響。

4. 3素質教育的保障在于師生關系

第三個交往層面的真誠性要求，強調了主體間性的對話關系。主體間性即交互主體性，指的是主體間的交互關系。主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體間性是主體與主體間的共在關系。

素質教育的有效推行需要良好的師生關系加以保障。受以往認識論的限制，人們很難擺脫笛卡兒式的主客二分、單向理解的認知模式，往往把師生關系看成是“主一客”關系(即教師是主體，學生是客體)或“主一客一主”關系(即教師和學生都是主體，同時又都是教育的客體)。把師生關系看作“主一客”關系，顯然是把學生等同于沒有自由意識的物體，體現為傳統教學中把教師奉為權威的思想;把師生關系看作“主一客一主”關系，盡管把學生也看成是主體，但仍沒有擺脫“主一客”反映論的思維模式。哈氏理論告訴我們，交往雙方或多方互為主體，只有通過平等對話，才能達到相互理解、實現共識。因此，教師與學生之間的關系應是一種主體與主體之間的“雙向理解”的平等關系。教師是具有人性的存在，學生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領悟的能力，教學過程是彼此進行意義的交流與溝通、平等地展開對話、不斷進行雙向理解的交往過程。從這個意義上說，教師不應對任何學生抱有偏見，素質教育首先是面向全體學生的教育。

彰顯了主體間性師生關系的素質教育，是以“愛和友誼”為基礎的師生心心相印的交往。它從不把學生分為三六九等，相反，它關注和尊重每一個生命，它把愛深深地根植在每一個教育者的心底，體現在每一個教學細節之中。

篇(3)

一、如何理解素質教育

簡單地說，素質教育就是全面提高與發展人的素質的教育。具體地講，“它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德、智、體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”

也有人認為，全面發展的教育就是素質教育。因此，認為素質教育的含義應該是：第一，要求每一個受教育者都得到發展；第二，每一個受教育者在德、智、體、美、勞等方面都受到良好的教育，得到和諧的發展；第三，每一個受教育者得到全面發展的同時，個人志趣、愛好、特長也能得到發展，亦即個性得到發展。又有學者認為，素質教育是針對當前應試教育中存在的種種弊端而提出的，它著眼于人類自身素質的提高和完善，把提高民族整體素質作為教育改革的根本目的，要求教育加速社會物質文明成果與精神文明成果在每一個人身心組織中的內化、凝聚和積淀，提高人類的主體能力。

綜上所述，人們對素質教育的定義尚未達成共識。一方面從素質教育概念本身出發去追問何謂素質教育，它的內涵和外延如何給定；另一方面，從應試教育的弊端出發去界定素質教育不應該是什么，從而理解素質教育。由此可見，對素質教育的理解可謂是百家爭鳴，這難免會出現認識上的偏差。

二、對素質教育認識上的誤區

人們在理解素質教育時容易走入誤區，如：素質教育不能追求升學率；素質教育就是淡化甚至取消考試；素質教育就是沒有壓力；素質教育要減輕學生課業負擔等等。這些認識都是片面的、極端的，產生這些認識的關鍵是如何理解素質教育和應試教育的關系、如何看待考試在教育教學中的作用。

回顧素質教育在我國的發展狀況，我們不難發現：素質教育的提出是以應試教育的存在為前提的；素質教育的推進是在應試教育的氛圍中進行的；素質教育的發展必須以對應試教育的改革為前提。如果我們在談素質教育時能夠從這幾個方面入手，我們就會很自然地擺正素質教育和應試教育的關系：兩者之間是相互聯系、相互借鑒、相互包容的辯證關系。素質教育和應試教育只是兩種教育形式而已，是不同時期中國教育的價值取向。既然素質教育是一種價值取向，那么，當今基于操作層面的對素質教育的置疑甚至非議(如有許多人在追問素質教育在實踐中如何進行、如何評價等等)是值得我們深思的。

考試是檢查學生學習情況和教學效果的一種重要方法。無論是應試教育還是素質教育，考試的作用都是不容忽視的。我們的問題并不是考試本身，而是考什么和用什么方法進行考試最切合素質教育，最能體現素質教育的成果。

在實際教育教學過程中，教師所要做的不是去尋求一種萬能的教學模式，而是為學生創造豐富的學習環境，發掘學生的內在潛力，讓學生充分地展示自己。

三、對素質教育的再認識——從個人全面發展學說出發

(一)個人全面發展學說

“個人全面發展”這一概念是1846年馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》中第一次使用的。創始人從五個方面闡述了個人全面發展的基本內涵：第一，個人的全面發展最根本的是個人勞動能力的發展：第二，個人智力和體力的充分發展上，首先是個人的盡可能多方面、充分的自由發展；第三，個人全面發展又是智力與體力結合于一體的統一發展；第四，個人全面發展的學說是為了造就全面發展的一代生產者，智力與體力的發展必須統一于物質生產過程；第五，個人的全面發展，既是個體又是全體社會成員的統一發展。

概括起來說，個人全面發展就是個人勞動能力的全面發展，就是作為勞動能力的構成要素的智力與體力的發展，就是一個人的智力與體力在物質生產過程中的統一發展。一言以蔽之，就是每一個社會成員在物質生產過程中的智力與體力盡可能多方面地、充分地、自由地和統一地發展。因此，我們可以認為，個人的全面發展是人的自我意志獲得自由體現，是人的各種需要、潛能素質、個性獲得最充分的發展，是人的社會關系獲得高度豐富，等等。

(二)個人全面發展學說視野中的素質教育

馬克思在(1844年經濟學哲學手稿》中論證了人的全面發展并指出，教育是造就全面發展的人的唯一方法。這里所說的“教育”可以理解為教育內容豐富多彩、學生個性和諧發展、教師教育智慧充分展現的教育，是理想的教育，也是素質教育的終極追求。因此，個人全面發展學說視野中的素質教育具有如下幾個特點：

1．人的主體性不斷得到提升和發展

人的主體性是人的本質屬性。所謂人的主體性，是指人在與客體相互作用中應具有的能動性。這種能動性主要表現在兩個方面：一是從人對自然、社會的認識、利用和改造方面上看，表現為人的主動性、自主性、選擇性、創造性；二是從人的自然、社會的責任方面上看，表現為人的道德性、理智性、自覺性等。人的主體性應是這兩方面的統一，缺少任何一個方面都是對人的主體性的片面理解，都不利于人的主體性的發揮和發展。

素質教育的目標就是要讓人充分、自由地發展，充分挖掘人的潛能，使人的主體性在教育活動中不斷得到提升和發展，為社會主義建設塑造“有理想、又道德、有文化、有紀律”的新人。

2．人的思想和精神生活全面發展

所謂精神生活的全面發展，是指人們的德與智、知識與能力、素質與職能、心理與生理的全面協調發展，是人的內在發展。這種內在發展，既是社會發展的基礎和條件，又是人們追求更高生活質量的現代標志。同樣，人的思想和精神生活全面發展也是素質教育的核心。

3．人與自然、社會的協調發展

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關鍵詞：素質；教育；語文；教學

一、對素質教育的認識和理解

作為教育崗位工作者，素質教育這個詞似乎不是一個陌生的詞匯。但是，何謂素質教育以及素質教育的真正內涵和要求似乎并不是每一個教育者都輕車熟路的。

素質這個詞，有狹義和廣義兩方面的含義。狹義上講，素質是一個生理學和心理學上的概念，泛指“遺傳素質”。根據《辭海》里的解釋，素質是“人或事物在某些方面的本來特點和原有基礎”。也就是說在此所強調的是素質的先天性，也就是“后天發展的主題可能性”。從廣義上來說，素質還包括我們所言的教育學含義。素質在此泛指整個主體的現實性，亦即在先天和后天的共同作用下形成的人的身心發展的總水平。其中包括并且特別重視未來發展的可能性部分。素質教育是一種對于受教育者德智體美各方面整體素質的教育。課程改革是實施素質教育的核心環節，語文教學改革是建立在對學科的認識以及教育方式的理解之上的，更是對于教學本質的重新解讀和重新定位。

二、對素質教育下語文教學策略的思考

1.對素質教育下語文教學目標的理解

教學策略的制定一般以教學過程的某個主要構成因素為中心，建立框架，將其他相關要素有機地依附于這個中心，形成一類相對完整的教學策略。作為一名經歷了應試教育的老教師，對于如何制定素質教育下的語文教育策略問題進行了深入思考。筆者認為，教學過程中所實施的策略是與教學目標相對應的。那么素質教育下我們需要實現什么樣的教學目標，需要培養什么樣的人才確實是一個值得探討的問題。

大學時期，筆者很喜歡英國著名作家伯特蘭·羅素的巨作《自由之路》。“規格化是罪惡之源。教育當局將孩子們看作沒有獨立人格的人，他們將孩子們看做實現社會宏偉計劃的材料。工廠中未來的‘手’或者戰爭中的‘刺刀’等等。只有當一個人感到每個學生都是一個獨立個體，都有自己的權利和個性，而不僅僅是拼版玩具的零件或團隊中的士兵或一個國家的公民時，他才有教育別人的資格。在每一個社會問題中，尤其在教育中，尊重人的個性是智慧的開端。”這段偉人關于教育學的論述給筆者很深的啟發，我們所倡導的教育不應該僅僅是一種傳授與接受的關系，而應該向啟發、啟迪的方式轉變，實現每一個學生的人生價值。

2.對素質教育中教師作用的思考

“師者，傳道授業解惑也。”這是古人對于教師作用的理解與追求。教育者追求自我素養的提升和知識水平的完善，也正是對于職業理想的尊敬。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》中明確規定“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展”是教師的一項基本義務。然而，作為教育體制改革過程中的教師，筆者認為要真正改變舊的教育體制教學過程中所存在的問題，教師角色的轉變具有重要的影響。要順利實現素質教育的全面開展，離不開教師自主性、能動性、創造性的全面激活，教師應該由一個教育的忠實執行者向教育教學創造者轉變。

“教師是園丁。”這是一個關于教師的經典隱喻。值得肯定的是教師確實應該給予學生田園式的寬松環境，重視學生成長歷程，注意學生發展過程的個性差異。但筆者認為這其中也反映著舊的教育體制弊端。教師是園丁，這也就不可避免地體現著教育模式的固定化與人為的強制性。素質教育下的師生關系不僅僅包括教學內容上強行的授受關系，更包括人格上的民族平等以及社會道德的相互促進。這對于激發學生學習積極性以及學習創新、能動性具有重要作用。

三、對素質教育下語文教學考核制度的思考

追溯到科舉考試的出現，應試教育在我國具有根深蒂固的歷史，參加考試也一直是我國選拔人才的一種重要方式。如今，素質教育的提出需要我們提出新的學生評價體系，如何將學生平時表現與學習評價有機地結合在一起是我們需要面臨的一個重要問題，筆者認為這也是我們實現素質教育的一大瓶頸。

在廣泛閱讀了當今各位學者對于實現語文素質教育的見解之后，結合自己的教學經驗，筆者總結出兩條教學過程中實施的策略。

1.根據不同教學策略制定評價計劃

教學活動是一個相互交流、相互探討的互動過程，語文學習更加是一個動態環節，而非單一的教與學。所以制定不同的教學策略是教學活動的一個重要環節。同時，我們有必要根據不同的教學策略制定與之相適應的評價機制。這就建立在教師對于教學內容的深刻把握和理解上，從不同的教學內容中去鍛煉學生的能力水平，進而提升整體的素質修養。例如，對于大多數同學比較苦惱的文言文以及古詩學習，可以采取表演、朗誦、擴寫等多種教學方式，通過生動、形象的課堂來激發學生興趣，達到引導學習的目的。

篇(5)

關鍵詞：大學生；文化素質教育；價值理性；工具理性

作者簡介：秦敏（1979-），女，重慶人，延安大學公共管理學院；張軍紅（1977-），男，陜西銅川人，延安大學財經學院。（陜西

延安?716000）

基金項目：本文系2011年延安大學國家大學生文化素質教育基地項目“大學生文化素質教育的價值取向研究——基于價值理性和工具理性的視角”（項目編號：YDWH11-07）的階段性研究成果。

中圖分類號：G641?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）23-0111-02

高等教育承擔著培養高級專門人才、發展科學技術文化、促進社會主義現代化建設的歷史使命。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出，堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的一個戰略主題。而針對高等教育改革，提高質量是其發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。大學生文化素質教育就是要遵循大學生身心成長和發展的規律，著力提升大學生的基本人文素養，培養全面發展的人才。大學生文化素質教育是當前努力推進的素質教育的重要組成部分。可以說，目前大學生文化素質已經形成了政府高度重視、學界普遍關注、社會廣泛提高認識的良好氛圍。但是，文化素質教育本身的一些特質，如內容寬泛、目標難以量化等，往往使其在操作層面流于形式。為使文化素質教育獲得實效，就必須對當前對大學生有重大影響的價值理性和工具理性給予定位，在文化素質教育的目標追求與大學生的實際價值追求之間找到平衡點。

一、價值理性是大學生文化素質教育的靈魂

長期以來，我國在各級教育中都體現出了過分強調應試教育的弊端，培養出來的學生普遍存在高分低能、知識結構不合理以及一定程度上的人格缺陷等一系列問題。實施文化素質教育，其目標就是要提升受教育者的文化素質、促使其全面發展。國家在推行大學生文化素質教育，培養高素質人才，促進大學生道德品性、審美情趣和身心健康等綜合平衡發展方面，樹立了遠大的目標，也做出了較大努力。這一目標從根本上講，符合德國社會學家馬克斯·韋伯的價值理性指向。根據韋伯的闡釋，價值理性是對某行為有意識地、無條件的純粹信仰，通常是倫理的、美學的或者宗教的。由此行為者會向自己提出某種“要求”，并努力使自身的行為符合他內在的信念。[1]價值理性通常包括道德品性與人文精神。

大學的教育不應當只追求教育效果，更應當關注教育過程當中作為“人”的學生的價值。人是教育的主體，同樣是教育的最終目的。大學生作為教育活動當中的主體之一，理應有積極主動地追求知識、不斷充實并超越自我的權利，而不是只能被動地接受知識灌輸。教育具有一種能夠激發人的超越性的精神源泉，它使得人們不斷地進行著自身可能潛力的終極追求。柏拉圖曾指出：“什么是教育？教育是為了以后的生活所進行的訓練，它能使人變善，從而高尚地行動”，“我們可以斷言教育不是像有些人所說的，他們可以把知識裝進空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進盲者的眼里”，教育乃是“心靈的轉向”。[2]可見，教育的根本任務、首要任務都在于價值理性。教育的終極價值在于育人，而大學生文化素質教育的終極價值在于培養全面的、高尚的人。

二、大學生文化素質教育在現實中面臨的困境

1.文化素質教育的概念、內容過于寬泛和模糊，使其難以落實

對“文化素質教育”這個概念的理解，學界仍然眾說紛紜，沒有統一的認識。當前人們對“文化素質教育”的界定始終模糊不清，對“文化素質教育”的理解還帶有較強的主觀色彩。“文化素質”一詞本身過于寬泛和抽象，它是一個包含了道德品質、文化品位、審美情趣、科學素養、身心健康等綜合內涵的概念。在日常生活中，還普遍存在把文化素質教育僅僅看作是文化知識學習的認識。可見，當前人們對文化素質教育的理解不統一、認識不到位，必然影響其順利實施。

文化素質教育的內容相對模糊，導致了文化素質教育具體實施過程的隨意性。由于沒有一個統一的認識和解釋，在文化素質教育的實踐中就出現了“各自為政”的現象，大學教育的“高素質”并沒有真正體現。在教育內容、教育過程中，很多大學往往青睞那些能夠為大學生帶來實際效益的方面，對抽象的理論、專業知識的講授、學生綜合能力的培養等方面重視不夠；在教育方法的選擇上，傾向于采用那些師生彼此都易于接受但不一定嚴謹的方法；不同的社會資源也推動著各高校不斷發展具有自身特色的文化素質教育，文化素質教育在各自分散、獨自摸索的發展過程中，具有很大的隨意性和盲目性，還存在“素質培育”的片面性。當然，由于文化素質教育的效果很難量化，有些高校對大學生文化素質教育的重視僅僅停留在口號上，也導致大學生對文化素質的深刻內涵存在不同程度的理解偏差。

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【關鍵詞】人格；全人格教育；素質；素質教育

根據《簡明不列顛百科全書》的解釋，人格是憑借先天遺傳素質為基礎，通過后天的環境與教育作用而逐步形成的心理特性。中國近現代著名的教育家俞子夷認為教育的目的就是“養成健全的人格”。現有的人格教育主要放在基礎教育階段，認為精神品格的形成、世界觀的成型都集中在中學之前的階段。然而現實表明，大學時期也是人格形成的關鍵階段。與知識教育體系相比，當下大學的人格教育體系還不完整、不系統。

當下大學普遍倡導的素質教育，強調人的全面發展，這為全人格教育提供了良好的土壤，同時全人格教育又為深化素質教育提供了一條有利的途徑。作為一種教育思想，素質教育與全人格教育都強調內化式的教育，注重教育過程中“人”的因素，但兩者在概念、功能和目標上存在差異，深入剖析兩者的異同，有利于加強對全人格教育理念的理解，有助于探求在素質教育背景下實施全人格教育的有效途徑。

一、全人格教育的發展與內涵

人格教育在我國有著悠久的歷史，早在春秋戰國時期，杰出的思想家、教育家孔子在《大學》一書中就提出：“大學之道，在明德，在親民，在止于至善。”其觀止并重，律己修身的人格教育思想對后世產生深遠的影響。

19世紀中葉德國教育家阿道夫·第斯多惠就提出培養“全人”的主張，20世紀20年代，日本著名教育家小原國芳提出了以人格整體成長與完善為教育目的“全人教育”思想，到 20世紀六七十年代，全人教育思潮在西方興起，雖然對其內涵有著不同的理解，但在對人格教育的重視上卻是共通的。自80年代始，世界各國的教育逐漸由單純重視智力開發轉向同時重視健康人格培養。進入90年代后，美國學校開始實施國家提出的“整體人格教育”方案，初步形成了由教育的理想、教育的形式及要達到的社會目標與個人目標等組成的整體人格教育模式。

20世紀初， 中國著名教育家潘光旦較為全面地提出了“全人格”教育思想。其認為，一個人的獨立、完整的人格還包括心理生活說到的志、情、意和道德生活說到的智、仁、勇”等方面。健全的人格體現在智識、情感、意志三者之間的有機統一及和諧發展，無所偏廢。他認為關于智識的教育，不是單純的知識灌輸， 關鍵是授以學習的方法，對情緒重在培養，對意志重在訓練，健全的人格對學生的成長有很大益處。潘光旦的全人格教育思想對現今的大學教育仍然起著很好的指導作用。

近20年來，一些經濟發達國家，在突出科技教育的同時，掀起了“人格化教育運動”，強化了以人文教育、道德教育為內容的人格教育，教育的真諦是育人，育人的核心是塑造人格。教育已從歷來的“智力開發”轉向“人格培養”，未來的教育，呈現人格化教育的趨勢。

二、素質教育與全人格教育的概念剖析

素質是在人的先天生理基礎上，經過后天教育和社會環境的影響，由知識內化及其他實踐活動的作用而成的相對穩定的心理品質。人的素質包含思想道德素質、文化素質、業務素質、身體心理素質四個要素。比較而言，人格的構成主要包括人的智力、道德和意志力三個要素。素質教育和全人格教育在基本理念上有其相通之處，但在概念、功能、目的上依然存在較大差異。

（一）概念不同

“素質教育”這一概念產生于20世紀80年代，最初主要是針對基礎教育的“應試教育”。柳斌從基礎教育的角度給予了解釋，龔放在此基礎上提出了大學素質教育的定義：大學素質教育定位為既是一種教育理念，一種更加強調“基礎”、“素養”即“做人和做學問的功底”，體現著現代教育價值指向的教育思想；同時又是一種教育類別，旨在加強專業素質的教育，以及承擔著專業素質之外的綜合素質培養的教育。

綜合潘光旦等人的觀點，全人格教育的概念可初步界定為：從全人格的角度理解人，以全人格的模式塑造人，培養健全、和諧、完滿的人。“全人格教育”既是體現一種教育理念，同時也是一個方法論的概念并兼有目的的涵義。

（二）功能不同

作為一種教育方法，全人格教育強調把人格差異作為教育資源進行開發，以全人格的模式培養學生，其主要功能是培養人格；素質教育要求著眼于受教育者群體和社會長遠發展，面向全體學生，其功能是全面提高學生的基本素質。因而，從教育功能上看，兩者存在差別。這種差別，還可以從具體的教育方法中得到論證。如按照全人格的教育方法，教師首先把學生作為一個完整的人來看待，進而根據人格的多樣性、豐富性，全面地認識學生，把人格的差異作為教育資源來開發，即按照不同的人格品性進行培養。而按照素質教育思想或模式，實施素質教育要求面向全體，教師往往更加注重群體水平的整體提升，忽視了作為群體的人的多樣性與作為個體的人的多面性。

（三）目標及評價體系不同

健全的人格在不同的時代、不同的社會、不同的民族有不同的標準，終其目的是為人的發展提供基點，同時培養健全的人格也是教育的一項終極目標。根據全人格教育思想，在現階段為進一步將目的具體化，便于實施和評價，可將“健全、和諧、完滿的人”用多項指標來表述，如：身體健康的人、樂群協作的人、懂得自我認知的人、懂得學習的人、擁有專業技能的人、自主創新的人，這些指標既是培養目標，同時又是評價準則。

素質教育是通過對教育者內在素質的培養達到培養其創新精神和實踐能力的目的。思想道德素質、文化素質、業務素質、身體心理素質是素質的四個要素，同時也構成了素質教育的基本評價體系，即德、智、體、美等指標。按照素質教育的要求，必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中，使諸方面教育相互浸透、協調發展，促進學生的全面發展和健康成長。

三、探討深化大學全人格教育的途徑

在時下大力倡導素質教育的背景下，深化大學全人格教育具有良好的土壤。從以下幾個方面入手，將有助于在素質教育的背景下深化全人格教育，進而將大學素質教育推向深入。

（一）從全人格的角度理解當代大學生

大學生是已經具備較強的思維判斷能力和自我意識的群體，經過了中學時代的成長階段，他們已初步形成了自己的人格特征，但這種人格特性是不穩定的，甚至是比較片面的，也就是說尚未形成健全的人格。如心理空虛、價值失衡、急功近利、學習焦慮等現象都是大學生人格尚不健全的表現，這時候教育者往往需要從全人格的角度加以理解，而不是當作簡單的心理問題加以教育或疏導。

而在實施素質教育時，往往面向全體，忽視了作為群體的人的多樣性與作為個體的人的多面性，教師往往不能正確認識學生性格差異，導致不能正確地理解學生，進而也就談不上正確地教育學生。因此，“全人格教育”要求教師首先把學生作為一個完整的人來看待，進而根據人格的多樣性、豐富性，全面地認識學生，認識到人的性格有通性同時也有差異性，針對人格的差異來教育、培養學生。

（二）以全人格的模式塑造當代大學生

當代的大學生不僅應該具有一定的專業技能、創新精神和實踐能力，同時還應該具有意志堅定以及獨立思考和明辨是非的能力，具有堅定的理想信念和正確的價值觀念。在培養學生的過程中強調“以全人格的模式塑造人”，即從整體上把握全人格的結構，通過發展學生的智能，培養良好的行為習慣，促進學生的心理健康，以達到人格的健全發展。因此教育的手段必需充分考慮為大學生人格發展創設最佳的環境，著眼于促進大學生健全人格的形成和發展來開展教育工作。

（三）與素質教育相結合的全人格教育

當下的大學正開展各種以素質教育為目的的大學文化建設，全人格教育的基本理念可以滲透于大學的文化建設中，使大學逐步形成促進人的全面發展，有利于培養學生的獨立意識和自主意識的大學文化，從而使全人格教育成為學校開展各項教育教學活動的支撐點。大學文化還具有很強的規范性，以制度化的形式（如校訓校規）引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；大學的文化品味還決定著人的品味，承載著大學精神與大學文化的教師的學術風范，治學態度、處事原則影響著學生思維模式的形成，對學生的個性發展、心理成長、人格塑造起到熏陶和感染作用，為全人格教育的實施提供了最好的平臺。

四、結語

當下大學普遍倡導素質教育以實現人的全面發展，而健全的人格是全面提高人的素質的基點。素質教育和全人格教育在基本理念上有其相通之處，素質教育為全人格教育提供了良好的教育環境，同時全人格教育又為深化素質教育提供了一條有利的途徑。在素質教育背景，深化大學全人格教育需要從全人格的角度理解大學生、按全人格的模式塑造大學生、并與素質教育相結合加以開展。

參考文獻

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[2] 高德勝.人格教育在美國的回潮[J].比較教育研究，2002（6）.

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關鍵詞：小學語文；素質教育

一、素質教育對小學語文教學的意義

1.素質教育就是提高學生在教育中的主體地位，教師不能再一味地灌輸知識給學生，教師和學生之間是一種互動、和諧交流的教學模式，只有這樣，學生才可以最大限度地發揮自己的潛力和聰明才智。素質教育更多的是重視學生的思想道德素質以及能力和個性的發展，與傳統的應試教育截然不同。當然這不是全盤否認傳統的應試教育模式，而只是說，相比較而言，素質教育更能促進學生的身心發展，包含了更多的教育教學方向和目標。

2.素質教育是以培養學生的愛國主義教育和全面發展的素質為目標，以提高全民族的思想道德素質為宗旨的教育。只有提高了學生素質，才能逐步提高一代人的思想素質，從而提高全社會和全民族的整體素質。可以這么說，素質教育引導著整個中華民族的發展，有著非常重大的意義。

3.當今社會高速發展，更突顯了素質教育的重要性，它有利于提高全民素質。語文教育是素質教育的基礎和關鍵，因此提高學生的語文素養教育具有重要意義，尤其是小學生的語文素質教育。

二、探索小學語文素質教育教學中凸顯的問題

小學語文教育是整個教育體系的基礎，小學生語文學習至關重要。但目前，小學語文素質教育的實施并沒有明顯的成效，主要存在以下問題：

1.小學語文教學的目標過于死板。單從教學目標來看，小學語文教學的目標就是對小學生進行思想道德教育和愛國主義教育，同時教會他們掌握一些具體的詞匯、漢字，為他們的閱讀積累一定的基礎。這一切看起來似乎很美好，但教師往往將片面化地理解這一目標，導致教學內容變得單一枯燥，脫離其本身豐富的教學意義和社會生活，這一現象嚴重地違背了素質教育對當今語文教育教學的要求。

2.教師過分依賴多媒體技術。隨著信息化教學在教育界的不斷開展和運用，教師甚至用多媒體取代了語言文字，單純地用可見來引導學生的思維。但其實多媒體只是輔的工具，語文課本身就需要學生通過對文字的理解來感悟和品味。這樣的教學方式并沒有讓學生很好地融入到語文教學中，學生也不能很好地進行學習，這是不符合素質教育發展要求的。

3.小學生課業負擔太重。有很多教師對于給學生布置什么作業以及為什么布置作業都沒有一個清晰的認識和概念，導致學生作業內容枯燥無味，有些甚至只是要求學生反復地抄寫生詞，以至于學生完全對作業沒有任何興趣，甚至會產生一些厭學的負面情緒，這對于全面實施素質教育、提高小學生的語文學習效率都是不利的。

4.測試學生語文水平的方式單一。學生進行測試都是采用傳統的方式統一命題、統一測試、教師統一閱卷，這種看似很公平公正的方法，顯然是跟當前倡導的素質教育是完全相反的。

三、提高語文教學質量，提高小學生素質舉措

1.把語文課堂教學和小學生的生活實際相結合。教師要把語文課堂教學和小學生的生活實際相結合，促進教學目標以及教學形式多樣化。這一方面可以促進學生拓寬自己的思維視野以及提高他們觀察能力，激發他們的學習興趣和熱情；另一方面拉近了課堂教學和學生生活實際之間的距離，加深了他們對課本知識的理解和認識，同時讓學生體驗到了語文學習在生活中無處不在。除此之外，如果實際情況允許，教師可以多帶學生出去走走，而不是僅僅局限于課堂教學，充分挖掘課堂教學之外的一些教育資源，積極引導學生走出課堂和課本的局限，走進生活，在實際生活中學習知識、獲得感悟，促進小學生的身心健康發展，有利于素質教育的實施。

2.借助多媒體技術來輔助教學。多媒體可以把聲音圖像直接展示出來，刺激了學生的多種感覺器官，使他們更加形象直觀地理解和學習，降低他們對知識學習和理解的難度，提高了教學效率和課堂有效性。但是一定謹記，多媒體只能起輔助作用，不能喧賓奪主，完全不顧學生的感受和想法。借助多媒體教學形式，可以有效地提高教學效率，讓學生全神貫注地投入到語文課堂的學習當中，以達到逐步實現素質教育的目的。

3.增加學生進行課外閱讀的時間。學生的語文成績要想得到提高，僅僅依靠課堂的學習時間和課本的學習是遠遠不夠的，教師要提醒學生好好利用課外的時間進行大量的廣泛閱讀。首先教師要引導學生形成良好的讀書習慣，例如，讀書過程中要及時做筆記和寫一下自己的讀后感和感情體會等；其次，教師要給學生提供進行課外閱讀的條件和機會，在班級中形成一種好的讀書氛圍，讓學生不拘泥于應付枯燥的語文考試，也應該抽出時間享受一下語文的魅力。