序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇農村教師專業發展論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

［關鍵詞］城鄉教育統籌 渝東南農村 教師專業發展

［作者簡介］秦波（1981- ），男，重慶人，重慶第二師范學院，講師，碩士，研究方向為中小學教師教育及專業發展。（重慶 400067）

［課題項目］本文系全國教育科學“十一五”規劃課題“城鄉教育統籌背景下西部農村教師專業發展對策研究”（項目編號：FGB080529）和重慶市教育規劃課題“城鄉教育統籌背景下渝東南民族地區農村教師專業發展對策研究”（項目編號：2008-JJ-009）的部分研究成果。

［中圖分類號］G645 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）24-0071-02

農村教育是直接影響城鄉教育統籌發展的基礎性工程，重慶要實現城鄉教育統籌發展目標，關鍵在農村教師隊伍建設，在農村教師專業發展問題的有效解決。作為少數民族聚居區的渝東南地區，更是要在城鄉統籌發展戰略指引下，高度重視并認真做好農村基礎教育工作，找準、用好城鄉統籌這顆“指南針”，做好農村教師專業發展工作。

一、研究被試

在渝東南的酉陽、秀山、黔江、彭水、武隆等區縣（自治縣）的農村地區共近50所中小學中隨機抽取700名教師作為被試，進行問卷調查，收回有效問卷642份，有效回收率為91.7%。

二、測查工具

采用《城鄉教育統籌背景下西部農村教師專業化發展調查問卷》，該問卷為全國教育科學“十一五”規劃教育部課題“城鄉教育統籌背景下西部農村教師專業化發展對策研究”專用自編問卷，共82個項目，包括受訪者基本信息（11項）和調查題目（71項）兩個部分；訪談提綱是根據問卷并結合實際改編設計而成。

三、渝東南民族地區農村教師專業發展的現狀

1.關于教師隊伍狀況。渝東南民族地區農村教師隊伍總體素質不高，農村教師專業發展急需加強。（1）入職渠道：主要以上世紀后期學校畢業分配為主（占63.1%），本世紀初通過民辦轉公辦的教師數量大（占15%），公招競聘的僅占3.1%；（2）年齡結構：年齡段分布比例失衡，以30～50歲的中青年教師為主；（3）教齡結構：5年以下占10%，6～10年占22%，11～19年占39%，20年及以上占29%；（4）學歷：第一學歷普遍較低，中師中專學歷占51.2%，通過各種學歷提高途徑使得最后學歷大專占23%、本科占60%，基本上實現了學歷達標；（5）職稱結構：初、中級職稱為主（初級占45%，中級占44%），高級職稱教師數量過少（占6%）；（6）教師獲取最后學歷的途徑：在職函授、自考為主，通過函授取得大專的占55.3%，通過自考獲取學歷的占13.2%；（7）性別結構：男女比例（男54%，女46%）相對均衡。可以預測，在今后5～8年和15～18年期間（即2015～2018年和2025～2028年）這兩個時間段內，渝東南民族地區農村教師會有大量教師退休，至少在數量上會出現大量斷層。

2.關于教師專業精神。一是對教師職業的職業認識不清。對“中小學教師從事著非常神圣而有意義的工作”持“非常贊同”觀點的僅占6%、持“基本不贊同”和“說不清楚”觀點的卻達74%；二是對教師的職業道德認識不足。高達98.4%的教師認為家長更看重教師的師德師風，眾多教師不安于教師職守，將專業水平定格在“基本上能應付目前的教學”的道德底線上；三是對教師職業的職業情感不深，57%的教師對自己職業的未來沒有清楚的認識，高達39%的教師具有離職傾向；四是對教師職業的職業幸福感不強，農村教師的社會地位、經濟待遇等歷來不高，加之“臭老九”的歷史評價，造成教師的職業幸福感不強，盡管隨著城鄉統籌和績效工資的實行，生活和工作條件總體上較以前有所改善，但是老師們對其社會地位的認識卻出現了矛盾的兩個極端——48%的教師認為“有所降低”，35%的教師認為“有所提高”；五是對教師職業的專業發展內驅力不足，由于渝東南民族地區地處武陵山區，農村地區地理位置更處于劣勢，加之農村教師的社會地位、經濟待遇等因素的影響，農村教師職業的吸引力不足，教師對專業水平自我評價偏高（41%的教師認為自己已成為成熟教師），教師專業發展缺乏內在動力及主動性并形成惡性循環。

篇(2)

論文摘要：我國農村中小學教師專業化令人擔憂的現狀與農村教師群體內部結構:隊伍缺編、年齡老化、性別失調、學科矛盾突出和學歷低下密切相聯。

在我國農村中小學教師隊伍里，“教學匠”現象是司空見慣，現階段揭示影響農村中小學教師專業化的內部結構因素，對我國基礎教育的可持續發展有著重要的現實意義。

一、農村中小學教師專業化的現狀

教師專業化是指教師個體成為一名良好的教育專業工作者的專業成長過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位的努力過程。換言之，教師專業化包括教師個體專業化和教師職業專業化兩個層面。[1]這一界定強調教師發展是一個不斷前進、上升的動態過程，而不僅僅是一種結果。現在,我國農村中小學教師專業化的現狀是怎樣？

（1）教師數量多，2004年我國農村教師的總量占全國教師總量的55%左右。[2]農村中小學教師起始學歷低，專業能力不強，專業知識更新緩慢，教學技能技巧不能適應已變化的教育實踐；仍然主要扮演“傳道、授業、解惑”的傳統教師角色，角色扮演陳舊；教育薄弱，教育課程流于形式，脫離實踐；教育時間短,指導學生不足。

（2）更嚴重的是，教師專業意識低下。有人曾就教師專業化問題做問卷調查，結果表明：把教師工作當作一項職業的占50.2%，當作一項專業的占3.1%，當作一項事業的占46.8%。[3]上海、湖南、寧夏三個地區的調查結果顯示，越是發達地區的教師其事業感越強，越是貧困地區的教師其職業感越強，但無論是發達地區還是貧困地區，教師都缺少專業感，缺乏教育的專業知識。

綜觀事實，教師專業化的現狀令人擔憂，但無可回避。所以探求中小學教師專業化的影響因素，成為當務之急。

二、影響我國中小學教師專業化的內部結構因素

農村教師隊伍結構性矛盾凸出，主要表現在：

（1）教師隊伍嚴重缺編。調研表明：2004年,貴州農村中小學教師缺編達216萬人,全省農村小學師生比例為1∶28.13,而全國平均水平為1∶20.13；全省初中師生比例為1∶23.135,而全國平均水平為1∶19.14。如：安徽省淮北大部分地區和江淮一部分縣由于農村中小學教師缺編嚴重,小學、初中師生比例超過了1∶35,其省內許多農村學校甚至于出現了近百人的超大班。湖北監利、天門、孝昌三縣教師缺編8500人,致使一些鄉村初中班學生數額最多達130余人。特別是在一些國家級貧困縣、省級貧困縣,教師缺編情況更嚴重[4]。國家設定的師生比例存有一種明顯的城市本位的傾向，忽視或漠視了農村交通不便、人們居住不集中、農村學校規模小等具體客觀現實，有意無意地加大農村教師的工作負擔。教師專業化在本質上強調的是成長和發展的歷程，教師的態度、價值觀、人生觀都需要通過不斷進行自我調整、規劃，才能不斷充實自己，來迎合專業動態發展的特性。因此教師在疲于完成教學任務之余，用心提高自己的專業水準還存在一定的難度。

（2）年齡結構不合理。我國農村教師與“國家戶口”、教師終身制聯系在一起，教師成為“吃皇糧”的國家干部，沒有特殊原因一般是不能辭退的。近年來，由于實行計劃生育政策等諸多原因，義務教育階段學齡人口出現了低峰，導致師資需求下降，很多地區農村小學幾年沒有進新教師。同時，教育主管部門引進新的教師更多考慮與高考升學更密切的高中。另外，農村教師待遇低下致使教師隊伍分化和外流，農村中小學老師主要是骨干青年教師，流往東部沿海城市或者層層拔高到城鎮初中、高中學校。這樣教師“進不來，卻流出去”的單向流動模式使得農村教師群體中出現了年齡老化和斷層的現象。2004年對山東省4個市的12460名農村中小學教師年齡統計結果表明：46歲以上的小學教師占總體的比例近40%。[5]

（3）教師性別比例失調。在中小學教師隊伍里，從事教師職業的女性比例明顯高于其他職業。據調查：遼寧省2004年全省女教師整體比例接近70％。[6]女性在社會中被期望溫柔賢惠，以家庭為主；男性在社會里被期望勇敢執著，以事業為重。在現實社會中，女性工作的同時需要比男性花更多的精力投入家庭，不可避免的影響教師專業的發展。另外，“任何職業一旦被視為婦女職業后，便被視為不適于男性。”[7]女性職業的地位往往較低，因而教師專業地位也受到影響。

（4）學科結構矛盾突出。音、體、美、英語、信息技術等短性學科教師相當缺乏，在湖南、河南、陜西、貴州和云南等地進行的一個實證研究表明：57.7%的農村學校缺乏信息技術教師，57%的學校缺乏英語教師，54.7%的學校缺乏音、體、美教師。[8]學科結構失衡,必然會在局部范圍內抽調教師頂替,而頂替的結果使一些學歷合格的教師在兼教的科目上變成了不合格教師。專業知識是教師專業化的基礎，特別是當今知識經濟時代，科學技術的快速發展，教師面臨著科學技術的綜合化和教育的社會化以及教育、科研一體化的趨勢，要具有綜合的知識結構。教師專業化的發展有賴于教師習得教育專業知識技能，來贏得社會認可。

（5）學歷達標率高與實際教學水平低下矛盾明顯。教師資格證書制度的推行和實施，農村中小學的學歷合格率迅速提高，截止到2001年，農村小學和初中專任教師的學歷率分別達到了96.04%和84.74％。[9]從數字看來，教師學歷水平基本達到國家規定要求。但數字背后，教師的學歷特別是中西部地區第一學歷為中專或以下的教師主要是通過自考、電大、函授、黨校和遠程教育等若干次非全日制教育方式獲得，與城鎮全日制第一學歷相比較，差距明顯。同時，針對教師學歷達標進行的各類培訓在質量保障上尚有缺陷，這種“有學歷無水平“的情況，造成了實際農村教育合格教師的欠缺。

農村教師專業化的發展有賴于教師群體自身習得教育專業知識技能，以贏得社會對教師的專業地位的認可。“有效的學校學習需要良好的教學，良好的教學需要在指導學生學習中能作出判斷的專業化人員”。[10]分析影響農村中小學教師專業化發展的內部結構因素，尋覓有效的解決策略，借此構建良好的教師專業化發展的內部環境，克服不利因素，推動教師專業化向更高層次前進，促進教育事業的蓬勃發展。

參考文獻：

[1] 劉 捷.專業化:挑戰21世紀的教師.北京:教育科學出版社，2002：81.

[2]王勇鵬.論當前農村教師專業化的困境.人大復印報刊資料·中小學教育，2005，(11).

[3] 鐘佑潔.中小學教師專業化的現狀與對策.湖南教育，2003，(13).

[4][5] 龐麗娟，韓小雨.我國農村義務教育教師隊伍建設：問題及其破解.教育研究，2006，(6).

[6] 李志雄.中小學教師職業倦怠的社會成因探析.外國中小學教育，2007，(3).

[7] 林清江譯.[英]班克斯．教育社會學（第四版）．臺灣：復文圖書出版社，1990：192．

[8] 王一濤.農村師資的困境與出路——基于y縣的個案研究.教育發展研究，2007，（9）.

篇(3)

一、更新理念，目標引領

在總結、沉淀學校多年發展的歷史、文化內涵的基礎上，凝練出學校新時期發展的核心理念，并讓這一核心理念成為學校一切工作的“綱”，在理念中體現學校教育的切入點、關鍵點，這是教師專業發展的起點。

二、制度規范，科學管理，保障有力

（一）制定并完善各類制度

學校要經過一段時期的研究，制定出一套完整的制度體系。就我校而言，我們要從學校的實際情況出發，在教學管理上制度健全、落實到位。包括學校教研活動制度、教師集體備課制度、教師聽課評課制度、教學過程督察制度、青年教師培養制度、學校課題管理制度以及教師專業發展評價制度等。

（二）建立健全組織機構

在農村教師專業發展工作中，校長始終是第一責任人，全面負責、組織學校教師發展工作。成立“示范性教師專業化發展學校”領導小組，要求校長為第一責任人即領導小組組長，主管副校長為副組長具體負責，校長和主管副校長職責明確，并能有效履行領導、指導、監督等責任。中層領導也進行了調整，任用了一批業務過硬、年輕精干的力量來擔當，使得每一位領導都具有較強的理論功底和較高的專業水平。校長及每位中層領導負責一個教研組的研訓活動，從活動內容到活動形式的設計與創新，從理論學習到課例研討，起到重要的示范引領作用。

（三）確立研究基地，為教師成長保駕護航

學校應科學規范使用教育教學設備，圖書館、多媒體網絡教室、各專用教室、功能教室、器材室、教師電子備課的硬件裝備充足，能滿足教師備課、學習、研討、交流、遠程學習、網絡研修的需要。

四、教師專業成長途徑的創新與拓展

（一）讓每一位教師“胸中有墨”

學校應鼓勵教師將學歷進修與專業進修相結合，按照“學用一致”的原則，提出要求并有激勵措施，爭取繼續教育參訓率為100%，合格率為100%；鼓勵教師擁有雙本科學歷或學士學位，從而讓終身學習的理念深入人心，為教師的專業化成長奠定了深厚的基礎。

（二）校本教研與教育科研齊頭并進

為了豐厚校本教研的內涵，學校應將教育科研提到了一個重要地位，專門聘請專家引領教師走到教育科研這條道路上來。通過參與教育科研課題的研究，讀書報告會、階段性論文的撰寫等活動，提升教研的實效性，提升教研的層次，提高教師的凝聚力。學校承擔各層次教研課題，對承擔課題有效管理科研課題和實驗項目，注重過程中的指導、檢查、評價，給予必備的條件支持，鼓勵教師積極撰寫教育教學論文。

（三）“四層次”協調聯動，實現教師專業可持續發展

根據“教師專業生涯發展周期模型”，把教師的專業發展分為四個層級，即“能手引領層”“骨干預備層”“青年培養層”“經驗上升層”。進行“四層級”的教師培訓是具有校本特色的教師專業促進策略。

（四）反思性評價，激勵中成長

學校在核心理念的指引下，將激勵作為重要的教育手段，分別建立了師生層面的發展性評價體系。在教師層面，也注重發展性與終結性評價相結合，以創建星級學校、星級年級組、星級教研組、星級班、星級學生等方式，充分發揮評價的激勵功能，發展“星光燦爛”的評價文化。

星級年級組、星級班級評比是為了立足本校實際，讓“校長領導，分口管理，年級負責，班級包干”的教育層級管理體系得以有效實施。

星級教研組評比為推進教研組建設，提高教師專業素質，提升學校辦學質量起到助推作用。在評比過程，從教研常規星、教學改革星、教學科研星、教學特色星、教研成果星五個方面進行評比，每一顆星都制定了評比的細則。星級教研組和星級年級組的評選，提高了教師工作的積極性。

（五）構建立體校本研修體系，實現跨越式發展

通過建構立體化的校本教研體系，促進教師教育、教學能力的培養，本著邊學習、邊總結、邊提高的原則，開始推進校本教研的過程，全體教師經歷從迷茫到適應再到自覺研究的歷程。

篇(4)

[關鍵詞]農村教師；教育科研能力

新課程改革不僅要求教師具備較高的業務素質和完善的能力結構，有豐富的學識，還要有較強的組織能力、研究能力。教育科研能力成為教師專業發展的訴求。但由于社會、經濟等條件的制約，農村教師的專業自主發展意識淡薄，缺乏教學反思和教育研究的能力。

一、轉變教育觀念是提高農村教師教育科研能力的前提

觀念是行動的先導，教育觀念是教學活動和學生客體在教師思維中形成的特定的看法和觀點，它具有強大的內驅力，推動著教師教育行為。然而農村的一些教師走進了“教育科研無用論”“教育科研簡單化”的誤區，他們認為搞科研是額外負擔；認為只要能發表文章就是搞科研等。這些都進一步削弱了教師的教育科研意識和教育科研能力。因此農村教師必須樹立正確的教育觀念，從而提高自身的教育科研能力。（1）從改善教學方式中樹立新型的教學觀。教師的教是為了學生的學，教師要根據學情不同而施教。由“教”為中心向“學”為中心轉變；由“統一”教育向“個性”教育轉變。教師要以人為本，要讓每一個學生得到發展，要實現學生德智體美勞的全面發展，而不僅僅是“死”知識的學習。正如子曰：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也哮”。（2）在尊重學生中樹立平等的師生觀。平等的師生觀是教師和學生心靈交流，真誠溝通的保證。，教師要做到尊重、信任和寬容學生，主要表現在尊重學生人格，尊重學生的個性差異；相信每一位學生，心中裝著所有學生；要給每一位學生一定的空間；做學生的良師益友。對每一個學生都要付出真誠的愛，關注學生的成長，傾聽他們的聲音，這樣才無愧于“人類靈魂工程師”的稱號。（3）在轉變角色中樹立正確的教師觀。有些農村教師認為“教師是被動地、忠實地執行教學大綱的教材執行者”，而正確的教師觀卻是“教師是學生發展的促進者、學習的合作者、教育教學的研究者”。教師要成為學生發展和學習的促進者、合作者，通過對學生的全面了解來指導學生順利地掌握知識和合乎規律地去發展自己；教師要成為教育教學的研究者，除了研究教材之外，還要不斷地觀察和研究不同的身心發展階段的學生，他們思想、心理和學習能力方面的變化。這就要求教師能根據具體情況創造富有個性的課程，使學生活起來，讓學生提出問題，并了解知識發生的全過程，讓學生學會學習、學會研究。

二、積累專業知識是提高農村教師教育科研能力的基礎

積累專業知識是提高農村教師科研能力的基礎，從某種程度上說，專業知識的多少決定教師科研能力的強弱。教師的這些知識要有一定的廣度和深度。教師專業知識的積累與教育科研能力的提高密切相關，二者是相輔相成的，知識積累的過程也就是能力培養和不斷提高的過程，能力提高有利于更豐富、更有效的知識積累。農村教師積累專業知識的途徑主要有：多讀、多看、多聽、多寫。首先，教師要多讀、多看。教師可以通過圖書館、書店、網絡等方式，多渠道地閱讀與教育教學相關的信息，不斷豐富自己的資料信息庫，這些都可以給教師帶來新的知識視野和教育觀念。其次，教師要多聽。教師在與教研組、學生、家長、學校管理者和社會的交往中獲取大量的新的信息，校正自己的思考方向，汲取他人之長，彌補自身不足，最大限度地獲得團隊效應的積極力量。最后，教師要多寫。一方面，教師要對每學年的備課筆記、聽課筆記進行整理。教師可以把備課筆記中的教后感整理出來，并附教學后記；把聽課筆記做成活頁，與對應的教案訂在一起，作為自己改進教學的參考。另一方面，教師可以制作自己的成長記錄，記錄自己在具體的教育教學情境中的體驗、思考和自身的專業發展過程，在對比中，尋找曾經忽略的問題，有針對性地加以解決。

三、運用現代教育技術是提高農村教師教育科研能力的重要手段

隨著教育現代化和教育信息化的快速發展，現代教育技術在教學中的運用也越來越頻繁。現代教學技術的利用有助于提高教師的科研意識和科研素質，教師可以通過現代教學媒體主動地學習和掌握最新的教育教學理論。現代教育技術的基本特點是及時性、豐富性、開放性。現代教育技術使信息的傳遞和呈現方式及時迅速，不僅為教師的教育科研節約了時間，而且提高了效率；使教育教學資源更加豐富多彩，也拓寬了教師進行教育科研的范圍與途徑；突破了時空限制，使教師的教育科研課題范圍變得更為開放。可是農村教師運用現代教育技術的手段和水平較落后，嚴重阻礙了農村教師科研能力得提高。教育教學是農村教師進行教育科研的基礎，農村教師教育科研能力的提高需要教師在教學中運用現代教育技術，主要的方法有：首先，運用現代教育技術創設教學情境，激發學生的學習興趣，啟發學生展開想象和聯想。其次，利用現代教育技術促使學生進行探究性學習。使學生針對學習中的疑難，通過采用自主討論的方式進行探討，并對意見進行記錄、分析、歸納和比較，得出正確的結論。并讓所有的學生都參與討論和探究。最后，運用多媒體課件生動形象地演示教學知識，有效地突破教學的重難點。現代計算機技術中有關圖像、聲音等處理技術的運用，可以使教學中抽象的、靜態的知識轉變為具體的、動態的知識，使教學重難點得以順利突破。

四、進行教學反思是提高農村教師教育科研能力的核心

教學反思對教師科研能力的提高具有重要的作用，教學反思是教師把知識與實踐結合起來的最佳契合點。教學反思能促使教師合理地分析、評價和改變自身的教學實踐，促使教師對個人的實踐經驗與智慧進行系統化的整理。可是有些農村教師把教學反思完全寫成了教學工作總結，是為了應付常規檢查而寫反思，從根本上忽視對教學行為的深層次反思。因此教師只有勤于進行全面的、深層次的教學反思，才能增強教育科研的自覺性和提高教育科研能力。農村教師進行教學反思的方法主要有：一是教學前反思。教學前反思是優化課堂教學最有效的前提和保證。它發生在課前的備課階段，反思內容主要包括教學重難點、學生的“最近發展區”等。教學前反思有助于增強教學設計的針對性，提高教師的科研意識。二是教學中反思。教學中反思是保證教學質量和提高教師教學能力的關鍵。教學中反思是對教學中根據學生的學習狀況而調整教學策略進行理性分析的過程。它主要是反省教學過程中存在的問題，主要包括教學內容呈現的順序、難易的程度、師生互動的時間安排等。三是教學后反思。教學后反思是對教學效果進行的反思，主要包括對教學的成敗進行理性分析和學生的認知理解水平進行評定等。教學后的反思最好在短期內進行，目的是把課堂中未發現的教學問題及時地記錄并解決。教學后反思是實現教師自身發展和提高教育科研的有效手段，它成為教師積累經驗、積累資料、提高教育科研能力的鋪路石。

農村教師通過專業知識的積累來更新教育觀念，并積累教育科研的資料，運用現代教育技術拓寬教師進行教育科研的范圍與途徑，在教學反思中把教育科研的理論知識與實踐向結合，并積累教育科研的經驗。農村地區的學校也要立足于本地的教育現實，發展具有本地特色的校本教研，要有意識地讓教師結合自身的教育教學實際參與課題的研究，將教育科研融入到實際的教學工作中，通過科研發現和解決教育教學中存在的問題，進而促進教育教學質量和教師教育科研能力的提高。

參考文獻

[1]毛子水．論語今注今釋[M]．重慶：重慶出版社，2009（1）：182

[2]向凌虎．對教師知識積累的思考[J]．青海師專學報（教育科學）．2009（3）：76～77

篇(5)

關鍵詞：課改；教師；成長；培訓

新課程改革實施已有幾個年頭，在實施過程中給我們最大的感悟是：教師的專業水平制約著課程改革的深入和推進，課改要求教師轉變角色，由課堂的控制者和知識的傳授者轉變為學生學習的引導者、促進者和參與者。要實現這樣的轉變，教師需要更新觀念，需要提高教育能力，需要轉變教育行為，需要提高文化水平等。所以，新課程的實施更需要教師專業成長，縱觀各地開展課改的實踐經驗，只有提高教師專業化水平，帶領教師走專業成長之路，才能成為適應現代教育需求的教師，才能成就教師職業的理想境界。

目前，農村教師隊伍究竟是一個什么樣的狀況呢？筆者對本縣的一個鄉鎮教師隊伍情況進行了調查：全鎮有初中2所，小學7所，在職教師358人，其中由原民辦教師“出生”的占72.6%。由于農村出生人口的下降，中心學校地理位置的偏僻，布局調整難以到位，導致學校規模難以擴大，布點分散，制約了人、財、物的統籌使用。教師過剩新教師難進，使教師的年齡結構不合理，6所村小學，平均年齡50.4歲。技能學科教師更是缺乏，連中心小學也很難配齊專職的音、體、美教師，雖然開足、開齊課程，但很難上好課程。而這種狀況在農村是非常普遍的，在一些經濟欠發達地區，可能更嚴重。要推進課改深入，必須建立一支高素質的教師隊伍，在培訓教師上下功夫，所以，在新課程背景下提高農村教師的專業化水平更是迫在眉睫。新課程要求教師有多種多樣的的本領。學校為教師的多向多維發展創造機遇、搭建平臺：幫助教師設計個人成長規劃；幫助教師設計專業和綜合能力規劃，如幫助教師確立專業年檔發展軌跡；培養與發掘教師的興趣、特長。學校鼓勵教師利用課余時間發展興趣愛好和特長；為教師搭建展示才華、品味成功、實現自我的舞臺。

一、加強職業道德教育，讓教師樹立良好的職業心態，建立正確的職業理想

隨著改革開發的深入，教師思想也不同程度的受市場經濟的影響，同時由于農村教師工資福利待遇差，工作壓力大，社會地位低，使教師的職業認同感下降，眾多的教師職業心態差，職業倦怠感強，許多人只是把教育工作當作一種謀生的職業，上班、下班、備課、上課、批改作業，天天如此，年年如此，平平淡淡，終此一生，這種思想嚴重地阻礙了教師的專業成長。

面對農村教師的實際心理狀況，應積極引導教師樹立“用職業實現生命的價值”的職業心態，建立正確的職業理想，把教育當作事業來追求。

1.用道德規范教育教師

引導教師樹立敬業愛生、為人師表的教師形象，用典型去引導教師，組織教師學習陶行知、斯霞以及本校優秀教育工作者的奉獻教育的先進事跡，通過師德教育來引導教師愛教育，愛學生，用“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神去實現人生的理想和價值，把心獻給黨的教育事業。對教師的教育和引導，還要注意教師的思想動態，把握教師的思想脈搏，比如在目前教師因受市場經濟影響，產生職業倦怠感的情形下，學校應該想方設法使教師守住教育這塊凈土，守住寧靜的心靈，增強做好本職工作的信心和決心。

2.用表彰獎勵勉勵教師

雖然我們從事教育不是為領導，不是為職稱，不是為榮譽，但是通過表彰、獎勵、職稱晉升可以使教師感到對自己工作成就的認可，所以，學校應當每年都組織開展對優秀教師表彰活動，表彰的形式和內容應當是多樣的，如對優秀班主任、師德標兵、優秀校長等的表彰，或通過舉辦優秀事跡報告會，請優秀教師介紹自己的先進事跡，讓教師感到做一名人民教師是無尚的榮耀。

3.用地位待遇激勵教師

落實好教師的經濟和政治待遇，確保教師隊伍的穩定，縣級以上人民政府要落實確保教師工資正常發放，各種津貼足額到位；在大力培養優秀青年教師的同時，還要切實關注中老年教師的工作、學習和生活，建立一支穩定的教師隊伍。

這些都為教師專業成長建立了良好的思想和心理基礎，成為教師專業成長的“核動力”。

二、加強理論學習，引導教師不斷吸收新理念

教師不僅是教育者，而且是學習者、研究者。大教育家孔子從沒有對自己的知識感到滿足，還告誡學生“三人行，必有我師”。教育人對知識的收入與輸出有一句經典的話，“要給學生一杯水，自己必須有一桶水”。還有人說“要當一流的教師，就要先做一流的學生”，這些可以看出教師這種職業最需要與時俱進，需要不斷的學習，不斷的充實自我，因為教師首要的是學養，其次才是教學的技巧。

新課改提出學生探究學習的理念，教師如果不具備足夠的知識，是無法滿足，也不能帶領學生去對知識探究的。所謂“名師出高徒”就是這個道理。教師工作是繁忙的，如果他游走于繁忙的學校，繁瑣的家庭，沒有個人學習的時間和計劃，那么這樣的教師就會變成“教死書，死教書”的教書匠。在這方面，可以采取必要的措施：

1.提高教師文化水平

盡管90%的教師已經達到國家法律規定的學歷，但是，還不能趕上教育發展、科技進步的步伐，學校應該指導教師制定個人成長計劃，對每個年齡段的教師的學歷提升提出不同的要求。還要鼓勵和引導教師養成不斷學習的習慣，學校要經常對教師的文化專業知識進行考核。

2.加強新課程理論學習

學校應組織教師系統學習《新課程改革方案》、《新課程改革理論輔導》等，必要時可以邀請縣內外的專家進行理論輔導。在學習過程中，應就新課程強調的“四個注重”(重過程、重體驗、重探究、重整合)、“五個發展”(全面發展、全體發展、主動發展、個性發展和終身發展)進行學習討論，通過學習討論，教師深深地意識到，傳統教學過程，教師講、學生聽，教師問、學生答已不適應新的教育形勢，也不適應“學生是發展中的人”這一基本教育理念，讓學生自主學習、合作學習、探究學習，教師必須轉變角色，教師不僅是一部教案劇的編劇、導演、主演，還應該是學生學習的參與者、伙伴、參謀、鼓動者、裁判，甚至是學生的欣賞者，教師不僅僅是教給學生知識，還應有方法、能力、意識，更有教師人品和學品。學習討論使教師對教育改革的目標、思路、方法、要求有了一個清晰的認識。為了鼓勵引導教師不斷提升文化專業理論水平，學校應有計劃、有目的、有選擇地向教師推薦教育理論書籍，建立教育理論學習考核制度。

3.反思總結經驗教訓

“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思，有可能成為名師”。美國著名心理教育學者波斯納提出一個著名的教師成長公式：經驗+反思=成長。

足見教育反思在教師專業成長中的作用，為了引導廣大教師不斷反思、不斷總結，現在許多學校采取了強行切入的辦法，出臺了教科研獎勵政策，對在縣級以上教育刊物刊登的或教育主管部門評選的論文進行獎勵，把寫總結、寫論文作為每一個教師的工作任務下達在年度工作目標中，在職務晉升、骨干教師評選考核中，論文總結占有一定的比重。比如我們學校每年都有上百篇論文在縣級以上教育論文評選或教育刊物中獲獎或交流發表。為引導教師注重教學過程的反思總結，可以在教師備課筆記中增設教學隨筆和教學反思等欄目，使教學反思行為成為教師教學工作的一種自覺習慣。

三、打造教科研平臺，為教師提供實踐機會

“以研促教，以研興校”是每一個教育管理者的共同認識，新課改的實施和推進最終落腳點在教學過程。所以，教科研是新課改理論轉化為實踐的重要一環，這也是教師專業成長的必由之路。

1.建設教科研隊伍

教師專業成長必須有引路人，所以學校的教務處、教科室應配備業務素質高、工作責任心強、具有創新精神管理人員，規模大的學校可設立學科教研組長。

2.構建教科研網絡

學校應建立上下聯動的教科研網絡，就農村學校而言，初中教研網可以由縣(教研室)——片(鄉鎮)——鎮(教導處、教科室)——學科教研組構成；小學教研網可以由縣(教研室)——中心學校——村學校——學科教研組構成。

3.開展教科研活動

學校要保證教師有充分的時間備課和學習業務。經常性開展教科研活動是學校管理工作的重要組成部分，對教師來說，他們能通過參加活動接受到更多的新方法、新理念，提高駕馭教材，駕馭課堂的能力，同時給教師一個展示自我的機會，學校每學期都開展“一人一課一評議”的活動，學科教研組學期初就將“一人一課”落實到每個教師，教師要拿出渾身解數來上好這節課，上完課后，還要向教研組成員陳述自己的教學設想和意圖，大家開展評議。縣教研室、鎮中心學校教導處、教科室還應當舉行公開課、觀摩課，競賽課，或者是送教下鄉等活動，借此傳遞教改信息和教學經驗，使教師在課改實踐中不斷深入理解新的教學理念，讓理念回歸課堂，這不僅是對教師教學行為的優化，也是對學生學習行為的優化。

4.開展集體備課活動

集體備課是大家集體智慧的體現，在新課程背景下，開展這樣的備課形式更有利于使教師之間相互交流、相互學習，更能體現骨干教師引領作用，也是通過活動使教師借他力來提高自己的途徑。目前，很多學校都開展了集體備課活動，并采取了“三級備課”的方法，即個人預備——集體討論——個人實施。形成了“備課即研究，研究即學習”的良好運行機制。

5.開展課題研究活動

學校應根據教學工作的需要開展教學課題研究，通過課題研究來提高教師用理論指導實踐，用實踐來驗證理論的能力，目前，在農村學校對課題研究采取的辦法是：鄉鎮中心學校向縣、市申請課題研究項目，經過論證批準后，中心學校再將課題分成若干子項目，分配給年級組、備課組、教研組，讓教師帶著目標去學習、探索、研究，以此來引導教師用理論去武裝自己，做研究型教師。

四、建立常態的培訓機制，讓教師接受新理念

有組織、有計劃開展培訓活動是提高教師業務素質，增強教師理論素養，改變教師教學理念的重要途徑，學校應制定好教師隊伍建設師發展規劃，落實具體措施、培訓經費、培訓目標，為教師專業發展提供空間、時間和物質保障。目前，對教師的培訓大致分為這樣的情況：

1.校本培訓

由本鎮中心學校牽頭，制訂適應本鄉鎮教師特點、教學需求的培訓計劃，并通過教研、講座、學習等形式開展培訓活動。

2.通識培訓

組織教師參加省、市、縣組織的教材教法培訓活動，一般利用暑期進行。

3.學科培訓

主要是培訓技能科教師，由于目前技能科教師緊缺，有必要對在職的教師進行專業學科知識培訓，特別是對音、體、美、計算機等學科的教師進行培訓。

五、打造名師成長平臺，促進教師專業化健康成長

課程改革必須有一支改革的主力軍、領頭人，這樣才能全體教師在專業化成長道路走得更遠，讓教師與名師交流，與專家對話，才能找出差距，反思自我，模仿創造，超越自我。

實施“一三五”工程。所謂“一三五”工程就是針對青年教師成長采取的一項措施，要求青年教師“一年入門，三年達標，五年成為骨干”，這項“鳳凰涅槃式”的活動開展以來，使剛走上工作崗位的教師得到了錘煉，每個階段的考核都要經過職業道德、教學理論、教學實踐、教學效果的嚴格考核，“一三五”工程考核已成為青年教師專業成長的一個必須逾越的門坎。

開展骨干教師評選。通過評選骨干教師的形式，來引導教師專業成長也是我們的成功做法。對名師的培養應該注意層次和梯度，讓教師逐級而上，在有些地方將骨干教師命名分為培養對象、教壇新秀、教學骨干、學科帶頭人，特級教師培養對象等六個層次，對已命名的不享有終身制，每年進行考核，優秀者在下次評選中可以自然晉級。筆者所在的縣已經評審了四批各個層次的骨干教師。骨干教師是教師專業成長的領軍人物，在課改中應充分體現其價值，他們必須每人幫扶一個教師，每學年開設4—5次示范課或講座等，參與研究一個課題項目，讀2—3本教育理論專著等等。凡是被任命的骨干教師，在教研經費上給予資助，在晉升職務上給予優先，充分調動了教師專業成長的積極性、主動性。

一支好的教師隊伍，只有靠自己培養。學校領導要全面規劃，統籌安排，既要照顧當前教學急需，又要看長遠需要。只顧眼前，不下決心有計劃培養提高教師，是缺乏遠見的領導者。”所以我們應該認識到培養、提高教師的重大意義，這既是教育發展的需要，也是實現教育均衡化的要求。目前，有的學校領導，因為經費緊張，怕影響教學秩序，對教師培訓不重視，嚴重影響了教師的專業發展，這種現象在農村學校普遍存在的問題。

在教師專業化成長方面方法和途徑，可謂是仁者見仁，智者見智。當然，新課程改革對教師專業化成長提出了高要求，我的想法和看法也不一定正確，只是我對此項工作的粗淺認識。

參考文獻：

[1]余文森，吳剛平.新課程的深化與反思[M].北京：首都師范大學出版社，2004.

篇(6)

關鍵詞:農村小學 專業發展 師資建設

中圖分類號:G655 文獻標識碼:A 文章編號:1672-8882(2011)01-037-03

目前,隨著我國經濟社會的不斷進步,農村小學教育已實現了“有學上”的目標,但隨著人們對孩子的教育越來越重視,農村小學學生家長的觀念也從“有學上”向“上好學”轉變。越來越多的家長從小學開始就把孩子從農村送到城里讀書,究其原因還是與農村的教育質量有關,也就是與農村小學教師的質量有關。鑒于此,我們對安徽省H縣小學教師的專業發展現狀進行了專項調查。本次調查中,我們從全縣的農村小學中選取87所,共1342名教師進行了問卷調查。通過對教師生存環境、教師專業知識、教學與科研等方面調查結果顯示,農村小學教師的專業發展面臨重重障礙。如何科學歸因,尋找對策,就成為我們亟待解決的重要課題。

一、歸因:農村小學教師專業發展的障礙分析

通過對被調查對象的問卷分析,并就分析的結果進行理論對照,將H縣農村小學教師專業發展的障礙歸因如下:

（一）社會因素

社會因素是影響農村小學教師專業發展的重要因素之一,主要體現在:

1.農村教師有不同程度的政策被歧視感。教師職業的社會地位是由教師的政治地位、經濟地位、文化地位、從業人員素質等多方面決定的,而教師的待遇狀況如何直接影響著教師工作的積極性。我們的調查發現,85%農村小學教師對當前的工資待遇不滿意,尤其是實施績效工資以后,被調查學校所在縣的績效工資總量低于周邊地區。因此,績效工資的實施沒有對教師的專業發展起到促進作用,教師有不同程度的政策歧視感。

2.教師的專業發展缺少社會動力。除把孩子送到城里讀書的家長以外,大多數農村的家長都外出打工,留守兒童的監護人轉移,或是親戚、或是祖輩,甚至還有孩子無人看管的現象,他們沒有對優質教育的渴望,對農村小學教師的要求降低,僅僅停留在“看孩子”的低層次上。

3.農村小學教師普遍教學負擔過重。由于近幾年農村生源的自然減少,小規模學校大量出現,然而按1:25的師生比（縣城為1:23）來編制農村的小學教師,學生少,班數多,包班、復式班現象出現。在這樣的學校里,教師每天只是疲于應付上課,根本沒有時間從事學習與培訓。在對學校布局與農村教師專業發展的相關性調查中,87.2%的教師認為:農村小學的教師專業發展與農村的學校布局有相關性,這說明大量農村小規模學校的的存在成為農村小學教師專業發展的障礙之一。

4.聘用教師的尷尬境遇影響小學教師整體專業發展。全縣還有近10%的臨時聘用教師,他們的收入較低,職業意識不穩,專業意識不強,是農村小學教師隊伍較為特殊的群體,也影響著農村小學教師隊伍的整體專業發展。

（二）學校因素

學校作為教師從事教育教學活動的主要場所,不可避免地通過學校的運行系統對教師的專業發展產生影響,通過我們的調查,農村小學的辦學條件、學校制度、學校的管理等是農村小學教師專業發展的重要歸因。

1.農村小學辦學條件差,難以留住優秀人才。農村小學在校舍建設,教學儀器設備,圖書資料,交通信息等方面都遠遠落后于城市。具體表現為校舍簡陋,現代教學儀器缺乏,圖書資料極其短缺,交通不便,教師生活條件艱苦,信息閉塞,難以了解最新的理念、方法、技術等。

2.學校制度建設缺乏農村小學針對性。諾貝爾獎金獲得者西蒙教授提出“管理就是決策”,如果決策是一種錯誤的判斷,管理的效率越高就越壞事。學校管理是基于學校本身特點所制定的一系列的制度,正如世界上沒有兩片完全一樣的樹葉一樣,“世界上沒有一種適用于一切環境和條件的‘管理模式’也沒有萬能的管理方法。”[1]在調查中,我們發現有些學校難以根據自己學校的實際情況制定適合本校的管理制度。在被調查教師看來,明知是一些低效,甚至是無效的制度,學校不得不頒布,教師們不得不執行,特別是上級教育主管部門強行壓到學校的一些制度對農村小學的教師專業發展沒有針對性。

3.農村小學校長管理不高影響教師專業發展。教師的專業成長,離不開具體的教學環境。被調查的學校有86%的學校教職工總數不超過15人,調查顯示學校校長的管理意識和管理水平直接影響著教師的日常教學行為,教師工作的積極性如何,教師的專業發展狀況如何很大程度上受學校校長管理角色定位的影響,H縣調查顯示:現在農村小學校長75%是以前民師轉正后提拔,他們沒有經過正規的專業訓練,管理水平不高,對教師專業發展的重視程度不夠。。

4.教師培訓內容的過于理論化對農村小學教師專業發展作用有限。“今天,世界整體上的演變如此迅速,以致教師和大部分其他職業的成員從此不得不接受這一事實,即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的:他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。”[2]教師培訓是教師專業發展的途徑之一,有效的教師培訓可以促進新課程的實施,可以解決教師日常教學中的困惑,可以加快教師的成長,使教師少走彎路。但通過我們的調查反映,農村小學教師外出培訓機會少,而在當地的培訓內容過于理論化,對自身素質提高有限。

（三）家庭因素

隨著我國農村經濟建設的快速發展,農村的生活面貌發生了巨大的變化。調查顯示:這幾年由于大中專畢業生陸續分到農村,農村的教師隊伍結構也趨于多樣化,但農村小學教師的家庭狀況仍然制約著他們的專業發展。

1.通過調查發現:73%以上的農村小學教師為單職工,家庭的經濟狀況大多數不景氣,收入微薄,經濟拮據。生活的窘況使他們不得不一邊上課一邊從事其他活動,靠耕種土地、飼養牲畜、或從事家庭手工業維持生計。這些教師既要教書育人,又要操持家務,沒有足夠的時間和精力從事學習、培訓和發展專業。

2.近幾年通過教師招聘考試,在全縣范圍內統一分配新錄用的教師,而且全部到農村偏遠小學任教,據人事部門的數據顯示,有60%的新分配教師不能在距自己家較近的學校上班,作為初任教師,大多新任教師上班以后選擇調回居住地工作,因此初任教師的穩定性較差,從而影響他們的專業發展。

3.由于家庭的文化氛圍和農村的經濟狀況,部分農村小學教師的家庭人員不支持他們的進修、自學等方面的專業發展,甚至不愿意花錢去購買對教師專業發展有益的圖書或雜志。

（四）自身因素

“只有具備自我專業發展意識的教師,才會產生內在的專業發展動力,進而獲得專業發展”。[3]相對于城市小學來說,自我專業發展意識淡薄和專業發展能力不強是農村小學教師普遍存在的現象。

1.調查顯示,現在的農村小學教師隊伍中,由“民辦”轉為“公辦”教師仍占一定的比例。這些農村教師所接受的教師教育本身就“先天不足”,加上“后天營養不良”,所以知識結構老化,觀念陳舊,難以適應教育改革發展的需要。

2.農村小學教師的學歷達標與能力達標差距較大,即雖然一些教師的學歷達標了,但他們學歷的獲得往往是通過函授,自考的形式,學習的知識不系統,教師的實際專業水平與整體素質并沒有得到同步提高。

3.農村小學教師存在不同程度的職業倦怠現象,一方面他們沒有自己的職業理想,把小學高級教師職稱作為自己的終極目標,目標一旦實現便失去了工作的激情,不再追求自己的專業發展。另一方面,他們沒有研究的意識,反思的習慣,或是安于現狀,或者成為專家建議的盲目服從者、各種教學參考資料的簡單照搬者、有關部門行政指令的機械執行者。

二、對策:農村小學教師專業發展的障礙突破

（一）優化農村小學教師專業發展的外控因素

1.均衡農村編制管理,實施農村小學布局調整。首先,改變不合理的城市、縣城、農村三種類型的編制現狀。目前,懷遠縣所在的蚌埠市小學的編制標準不一,城市、縣城、農村的師生比分別是1:19、1:23、1:25,這種編制規定,明顯不利于促進農村的教育公平。應該根據農村小學布局相對分散的情況,編制應適當向農村傾斜,確保農村的小學教師能按標準完成教育教學任務,同時有時間參加專業培訓。其次,農村的小規模學校的布局調整力度應該加大,各地應認真研究本區域的布局調整方案,針對布局調整可能出現的熱點、難點問題,應認真調研,尤其是解決好當地干部、家長的思想問題。我們的調查顯示,只要工作做得細,讓他們切實感受到布局調整對促進教育均衡發展和優化教育資源重要意義,干部、家長還是認同小規模學校的撤并的,懷遠縣有的鄉鎮在布局調整方面已經取得較好的工作成果,調整后的學校師資也比較充裕,各種教研活動也能規范開展。

2. 加強農村小學教師隊伍的培養與培訓機制建設。教育大計,教師為本。要切實建立農村教師隊伍補充的長效機制,妥善解決臨時聘用教師的歸屬,遏制影響農村教師隊伍穩定的教師單項流動,科學安排新分配教師的初任教師崗位。同時,充分利用“國培計劃”對農村傾斜的政策優勢,培養一批優質的農村小學教師,從而帶動農村小學教師的專業發展完善評價體系,建立農村小學教師隊伍建設的退出機制,對長期在編不在崗及不能勝任農村小學教育崗位的人員要及時、穩妥的進行推出,以優化農村小學教師隊伍。

3.切實提高農村小學教師待遇,發揮績效工資的調節作用。提高農村小學教師的待遇,主要是兩個方面:一是提高農村小學教師的現行績效工資水平,特別是區域內的差別過大的問題,同為蚌埠市的懷遠縣和固鎮縣農村教師的績效工資水平差別較大,作為長期在農村從事教育教學工作的教師感到不理解,因而影響自己的從業激情。二是優化新分配教師生活、工作環境,推進教師周轉房建設,使新分配教師能進的來、留的住、教的好。據調查顯示:90%以上的農村小學教師對績效工資的發放不滿意,這其中的原因除總量較低以外,還有教師對績效工資的理解有偏頗,這與績效工資政策的宣傳、實施有關,績效工資實施一年了,有關部門的反饋調研工作應及時,針對過去實施的情況進行科學論證,調整發放渠道和辦法,發揮績效工資的調節作用。

4.實施有效教研行動,搭建城鄉、校際教師教研交流平臺。相對于城市來講,農村的交通閉塞,信息不暢。因此,教研活動成為提高農村小學教師專業發展的要素之一。作為農村小學的管理部門,應積極搭建城鄉教研交流平臺,提高城市優質學校對農村的輻射作用。探索農村小學之間的校際交流機制,切實要提高教研活動對農村小學教師專業發展的有效性。

（二）發揮任職學校對農村小學教師專業發展的助推器作用

任職學校作為教師教育價值體現的基本生存環境,對農村小學教師的專業發展起著助推器的作用。

1.學校要把教師的專業發展作為自己的首要任務。學校發展,教師為本。一所學校要提升自己的辦學層次,必須把教師的專業發展作為學校發展的首要任務。農村小學要任用專業發展意識強的優秀教師做校長,要制定符合教師專業發展的整體目標。然后給每一位在職教師定以適當的發展指數,來細化學校教師專業發展的整體目標。

2.績效化農村小學教師專業發展的相關因素。作為績效工資的具體實施者,學校不能搞平均主義。應對有利于教師專業發展的相關因素如教師的學習,反思、行動研究的成果,教研論文的發表等等績效化。

3.豐富農村小學教師的校園文化生活。農村小學要不斷加快校園文化建設,開展形式多樣的藝體活動,購置有利于教師專業發展的書籍和雜志,使農村教師有球可打、有網可上、有書可讀,豐富農村教師的校園文化生活。

4.建立有利于農村小學教師專業發展的評價體系。農村小學目前的評價體系仍然指向是對學生的評價,特別是對學生考試成績的評價,更確切地說只是對小學生語文數學考試成績的評價,這種評價的方式,只是對某一方面結果的評價。不僅有悖教育規律,不利于學生的健康成長,也不利于教師的專業發展。因此,應建立科學的評價體系,把農村小學教師的專業發展滲透到這個評價體系中來。

（三）幫助農村小學教師樹立“自我更新”取向專業發展理念

所謂“自我更新”取向專業發展,是指教師具有較強的自我專業發展意識和動力,自覺承擔專業發展的主要責任,激勵自我更新,通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬定、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等實現自我專業發展和自我更新的目的。[5]針對農村小學教師的發展現狀,應該在優化農村小學教師專業發展的外控因素,充分發揮任職學校對農村小學教師專業發展的助推器作用的前提下,注重從以下幾個方面幫助農村小學教師樹立“自我更新”取向專業發展理念:

1.提高農村小學教師的自我專業發展意識。 自我專業發展意識是教師真正實現自主專業發展的前提,它可增強教師對自己專業發展的責任感,使自己的專業發展保持“自我更新”取向。對于農村小學教師來說,如果沒有自我專業發展的內在主觀動力,外部環境和學校的積極因素也只是一廂情愿的事。

2.增強農村小學教師自我效能感。教師發展實踐表明,自我效能感的提高是實現教師自主發展的內源性動力,影響著教師的專業承諾、動機和行為。因此,應當重視激發農村小學教師發展的主體信念,使教師具有充分的主動發展動機和內驅力。在工作中鼓勵教師通過教學日志、教學檔案袋等記錄對自己發生重大影響的關鍵時期、關鍵事件、關鍵人物,觀察教學中存在的問題與不足,總結經驗教訓,改進措施,保證反思經常化、系統化,不斷實現自我改造和更新。當教師每天都看到自己的進步時,就能提高自己的效能感。

3.豐富農村小學教師的專業知識和人文素養。作為人類文明的傳承者和傳播者,教師應該具備較深的專業知識和很高的人文素養。針對調查中農村小學教師普遍缺少學習或學習不系統的狀況,學校在保障教師有書可讀的基礎上,引導教師在本專業的知識學習上有深度,在相關人文學科知識的學習上有廣度,從而提高農村小學教師的文化品位。

4.培養農村小學教師的專業進取精神。培養農村小學教師的專業進取精神,要引導他們對自己有個客觀而準確的認識,樹立正確的人生觀、價值觀,正確認識自我,積極地投入工作,化壓力為動力,努力健全自我人格,完善自我,提高“耐壓”度。面對學歷、專業素質等較低的現狀,不要自暴自棄,要正視實際工作中存在的困難,調整好心態和情緒,保持農村特有的人際溝通方式來緩解工作的種種不適。要積極主動地參加社會實踐,了解農村人群生活方式,提高自己對挫折的承受力,從而增強社會適應能力。

總之,社會發展對農村小學教師隊伍建設提出了新的更高要求,促進農村小學教師專業發展水平是一項長期的系統工程,只有提高農村小學教師的質量,才能提高農村小學教育的質量,才能促進教育的公平。

參考文獻:

[1]黃濟,王策三．現代教育論[M]．北京:人民教育出版社,2005,311．

[2]聯合國教科文組織．教育――財富蘊藏其中[M]．北京:教育科學出版社,1996,142-143．

[3]葉瀾主編.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001,230-231.

篇(7)

關鍵詞 高中 學科帶頭人 教師培訓 培訓需求

自2010年起，國家組織實施“國培計劃”，培訓一批“種子”教師，使他們在推進素質教育和教師培訓方面發揮骨干示范作用。學科帶頭人能夠在教學、科研上影響、引領、帶動整個地域。他們的存在可以帶動一個區或者一個市學科的發展，能夠帶動青年教師的成長。2014年，我們申報的對某市中小學學科帶頭人的“國培計劃”項目通過教育部審批，并于去年下半年進行了為期半個月的集中培訓和一個月的網絡研修。我們對所有參培學員進行了“培訓需求”前期調研，目的之一是提高培訓針對性，增強培訓效果，同時也是為了挖掘教師交流的抗阻原因，探尋消解策略。本研究主要針對參加培訓的40名高中學科帶頭人，發放問卷40份，回收問卷40份，回收率為100%，有效問卷40份，有效率100%。為深入了解參訓學員的培訓需求，培訓期間隨機對部分教師進行了訪談。

一、研究對象基本情況

調查結束后，我們對參加培訓的40名高中學科帶頭人的基本情況分析發現，63.3%的來自城市學校，16.7%來自農村學校，10%來自縣或市教研室，6.7%來自教師進修學校，另有3.3%來自其他崗位。從被調查者參加培訓經歷看，所有老師都參加過多次培訓，其中，43.3%的教師參加過省級培訓，6.7%已經參加過全國級培訓。被調查者的其他基本情況如下表。

二、培訓現狀分析

1.關于培訓內容

基于當前專業發展，教師的困惑主要有：科研能力弱（46.7%）、學校平臺低且支持力度不足（20%）、缺乏進取的動力（10%）、教學技能停滯不前（3.3%）、其他（13.3%）。所在單位地域不同，主要困惑也隨之改變。農村學校教師的困惑以“學校平臺低且支持力度不足”為主。訪談中，Y老師強調：“自己想發展但是缺乏一個平臺。科研課題缺乏團隊，缺乏資金，缺乏試驗點。”城市學校教師的困惑以“科研能力弱”為主。來自農村學校的學科帶頭人在訪談中抱怨學校提供發展平臺有限的同時，更感嘆農村學校教師自身發展意識淡薄，自己雖是學科帶頭人，但卻無人可帶，處于孤掌難鳴的尷尬局面。談到教師交流時，所有城市教師都沒有到農村學校的意愿，農村教師則不假思索地說，有機會我們當然也想到城市學校了。這在一定程度上也可解釋為什么城鄉教師交流困難重重。

調查發現，教師參加培訓的目的多種多樣，排名前三的：一是學習新的教育理念，掌握新的教育教學理論、方法；二是作為一種自我完善與更新；三是專業知識的拓展與更新。為了評優評職稱和服從上級安排等目的較少或幾乎沒有教師選擇。目前高中教師在教育教學中最需要的知識，按教師需求程度依次排列為：教育科研方法（63.3%）、專業學科知識（13.3%）、德育及心理健康教育的理論（13.3%）、新課程標準的解讀（3.3%）、其他（6.7%）。學科帶頭人急須培訓的內容有：科研能力指導（60.6%）、教學智慧（21.2%）、師德研修（6.1%）、課標解讀（3.1%）。另外，訪談中，S老師說：“我希望聽到語文方面的本來的、學科專業的東西，還希望聽到語文教學方面的，一個是漢語言文學的理論，也希望聽到語文教育教學方面的知識。”總之，高中教師認為要把前沿理念培訓、知識培訓以及技能培訓相結合。

對于以前參加過的培訓活動，超過半數的教師認為存在最大的問題是與教學工作結合不緊密，20.69%的教師認為培訓計劃過于“一刀切”，17.24%的教師認為培訓單向灌輸，忽視了學員的感受，3.45%的教師認為當前教師培訓受金錢驅使，不顧質量，另有3.45%的教師認為還存在其他問題。針對目前培訓過多、目的不明確，缺乏主題、缺乏前期調研的情況，開展有效的培訓首先就要了解培訓對象的需求。

2.關于培訓組織

學科帶頭人在學員管理方面應采用的方式：小班制（30人以下）（86.7%）、大班制（3.3%）、不分班（6.7%）、分不分班都可（6.7%）。在培訓的形式上，教師認為最適合于骨干教師培訓的組織形式是：集中培訓（53.1%）、專家個別指導（34.4%）、遠程培訓（6.25%）、校本培訓（3.1%）。關于學段和學科分類方式上，超過半數的高中教師選擇分學科集中培訓。

在培訓模式上，教師們認為最有效的途徑是：觀摩教學（聽課、觀課、議課）（37.5%）、名師引領（35%）、課題研究（15%）、上示范課（12.5%）。另外，高中教師都認為學科帶頭人培訓適合采用“走進高校”的方式進行高級研修，除此之外，同時采用“影子教師”環節，如與本地中小學一線優秀導師互動開展教研活動。在有準備的情況下，90%的教師自愿進行課堂教學展示。

3.關于培訓的師資與考核

在培訓師資方面，被調查者最希望接受高校教育教學專家作為培訓師資，其余依次是中小學學科帶頭人、教學研究人員、培訓機構的專職教師。高中教師認為擔任學科帶頭人培訓的授課教師最需要的素質是：對專業學科的前沿知識了解（61.1%）、豐富的學科教學經驗（19.4%）、新課程理念（11.1%）、敬業精神（5.6%）、對教師的人文關懷（2.8%）。

對于高中教師短期集中培訓應該用什么方式進行考核評價時，教師們的選擇依次是：根據培訓課程完成相應的作業（26.7%）、提交經驗論文（17%）、建立基于培訓課堂表現的紀實檔案（16.7%）、提交教育教學案例或現場說課（15%）、對教育學、心理學知識在學科教學中運用能力的考核（10%）、對理論知識的檢測（8.3%）、其他（1.7%）。

三、培訓建議

基于上述調查結果，在進一步分析研究的基礎上，對高中學科帶頭人培訓提出如下建議。

1.加強前期調研，關注參培教師需求

應該在學員來參加培訓之前，進行廣泛的前期調研，主要包括實地調研和網絡調研。實地調研可以確保那些網絡覆蓋率低的地區的教師參與調研活動，而網絡調研可以使那些沒有參加實地調研的教師也能在網上參與調研活動。對調查的數據進行分析，根據準參訓教師的培訓需求，設置相應的培訓內容與培訓方式，這樣才能確保教師培訓的實效性。

2.開發培訓內容，提高培訓的針對性

從上面的調查發現，參培的各科高中教師不僅有頗豐的科研成果，教學上也已經是經驗豐富的骨干，他們最希望解決的困惑和問題：一是學習新的教育理念，掌握新的教育教學理論和方法；二是專業知識的拓展與更新；三是自我完善與發展。因此，在培訓的目標設置和內容選擇上要以此為出發點和歸宿。學科帶頭人的培訓，不僅要安排通識性的學科講座，例如老師怎么寫科研論文、老師如何從事教育科學研究、基礎教育若干證明問題、師德方面案例教育等等，同時，要增加各學科前沿知識，分科分學段進行培訓。

3.靈活培訓形式，鼓勵學員積極參與

培訓學員組織上，最好是分學科分學段小班制有針對性地進行骨干教師培訓。在培訓的方式上，注重幾個方面相結合：一是集中培訓與專家個別指導相結合。發揮專家教授的引領作用，幫助學員更新觀念、豐富理論、指點迷津、增長見識。二是觀摩教學、名師引領、課題研究、上示范課相結合。除了大學里教授的指導，也要到當地中小學進行參觀與一線特級教師進行經驗交流。三是在網絡平臺上與線下交流相結合。例如，學員以心得體會、培訓簡報等形式將自己的感悟時刻上傳到網絡與學員共享、與專家探討，實現課內課外、網上網下相結合。以多種方式鼓勵學員積極參與，從聽眾、配角轉變為合作者、主角，切實提高培訓效果。

針對農村學校教師發展平臺弱、教師提升意識淡薄的現象，要對農村學校進行更具針對性的、有實效性的教師培訓。我們認為，僅僅依靠教師外出培訓和進修學習很難對教師的專業提升提供有效保障。農村學校在走出去的同時，也可采取請進來的方式，充分發揮學科帶頭人的榜樣示范和紐帶作用，聘請高校或一線教學名師來校組建教師專業發展共同體，同時，可基于學校實際開展校本教研。研究表明，校本教研是農村教師專業成長的平臺，是農村教師專業發展的重要途徑。通過開展上述活動，增強農村學校教研氛圍，提高農村學校的吸引力，這或許也是破解城鄉教師交流難題的一劑良藥。

4.強化培訓師資，確保培訓效果

培訓教師水平的高低直接影響培訓效果，應該多方選聘師資，組建專家團隊，建立專兼結合、動態更新的專業培訓師資隊伍。既要有高水平的教育教學專家教授，也要有實踐經驗豐富的一線優秀名師，如中小學學科帶頭人和教學研究人員等。培訓教師在教學中不僅要對專業學科前沿知識有深入的了解，而且要理論聯系實際，以學員的困惑和問題為中心，通過案例講解等方法，使得講課受到教師的歡迎。

――――――――

參考文獻

[l] 方彬.國培計劃――參訓幼兒教師培訓需求研究[D].武漢：華中師范大學，2014.

[2] 劉加霞.北京市小學數學教師培訓需求分析[J].北京教育學院學報，2013（6）.

[3] 任春亮.江西省農村中學心理健康教育教師培訓需求分析[J].高等教育研究，2012（5）.

[4] 張雪艷.我們需要什么樣的教師培訓――農村教師培訓需求研究[D].武漢：華中師范大學，2009.

[5] 顏鈺梅.宜賓市中學教師培訓需求分析[D].重慶：西南大學，2008.