序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇課程教學實踐論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

要解決以上存在的問題，一方面要加大實踐教學的力度，使實踐教學內容和方法必須有利于學生職業能力的構建，有利于創新素質的培養，另一方面，通過合理的課外實踐活動，拓展學生的知識面，激發他們的興趣愛好，逐漸建立創新意識。同時解決了課時少、任務多的矛盾。為此，筆者提出了多層次的實踐教學內容和方法，包括基礎型、提高性和創新型，每種類型包括不同的教學項目和教學形式，學生可以根據自己的興趣愛好選擇不同類型的項目，達到不同的目的，如表1所示。

二、多層次實踐教學考核標準的制定

為客觀公正地反映學生的綜合素質，采用過程考核為主，對學生的必修實踐項目進行綜合評價，每個項目都有5個考核指標：工作態度、軟件操作的熟練程度或尺規繪圖的熟練程度、出圖的規范性、團隊協作能力和勇于創新能力。5個必修項目加權平均值作為考核成績。課外自選項目根據實際情況分為參與分和獲獎分，根據總得分給予物質獎勵和證書。這樣的考核標準更有利于全面、客觀地放映學生的工程素質、技術能力和團隊協作能力，對學生職業能力和創新能力的培養起來很好的效果。

三、多層次實踐教學效果驗證

學院制圖教研室將多層次實踐教學內容和方法引入到土木工程制圖與CAD課程中，對2012級和2013級土木工程專業共6個班進行了試點教學，結果表明，教學效果良好。學生的自我評價是：通過豐富多彩的項目學習，我慢慢對該課程產生了濃厚的興趣，同時我們還有額外的收獲，我愿意喜歡學習這門課程；房屋建筑學任課老師的評價是：通過這次實踐教學改革，能明顯感到、看到學生嚴謹的工作態度、繪圖的質量大大提高了；用人單位的評價是：通過頂崗實習，學生接受真正的職業訓練，促使自己自覺認識社會和工作氛圍，自覺形成良好的職業素質和工作作風，同時有助于樹立正確的人生觀、價值觀和就業觀，實現畢業與就業的零過度。

篇(2)

【關鍵詞】數字電路課程；實踐平臺；工程設計；實驗

1概述

在教學過程中，具備數字系統設計實踐工程能力，涉及相關數字系統課程體系教學與實踐，在各高校的電氣、電子信息類專業中，數字電路是一門專業基礎課程，隨著數字技術應用領域的不斷擴大，在后續專業課程中，顯而易見，隨著電子產品數字化部分比重增大，它在數字系統設計中基礎性地位越來越突出。

因此，培養適合現代電氣、電子、信息技術發展的卓越人才，創新數字電路的課程幾次理論與工程實踐教學迫在眉睫。

根據我校近幾年電氣、電子課堂教學的實踐情況，數字電路課程應該以面向應用的數字電路設計為核心，在熟練掌握基本電路教學內容的基礎上引入先進的數字系統設計方法的課程教學和實踐內容。

工程實踐過程中，逐步從自底向上的設計方法逐步轉變到自頂向下的設計方法中來，以教師科研應用來拓展，以全面培養優秀數字設計卓越技術人才[1]。

2探索構建數字電路教學中的多層次的創新實踐平臺

2.1多層次的數字電路創新實驗平臺構思。

面向卓越人才培養的數字電路課程創新實踐教學，可以分層次進行在各個教學階段逐步推進，包括：面向基礎的數字設計的基本原理與工程創新實驗教學模塊、面向應用的數字電路課程設計教學和結合科研項目的創新實踐平臺[2][6]。

多層次的數字電路創新實驗平臺架構如圖1所示。

2.2數字設計的基礎原理與實驗教學。

數字電路基礎原理和實驗教學是數字系統設計的課程體系的基礎入門階段，是培養數字邏輯代數與邏輯電路的重要過程，大類可分為時序邏輯電路和組合邏輯電路，其中時序邏輯電路主要包括：鎖存器、觸發器和計數器，組合邏輯電路包括，編譯碼器、多路復用器、比較器、加（減）法器、數值比較器和算術邏輯單元等。教學的目的是訓練學生掌握組合和時序邏輯電路堅實理論基礎，使學生掌握數字電路的基本概念、基本電路、基本分析方法和基本實驗技能，不但要注重基本數字電路與系統設計理論的理解，同時讓學生在學習中逐步了解面向應用和現代科技進步數字電路新的設計理念[2][3]。

2.3面向應用的數字電路課程設計實踐教學。

隨著電子設計自動化技術（EDA）和可編程器件（CPLD）的不斷發展和應用，以EDA技術為主導的數字系統理念已經成為企業工程技術的核心。數字電路課程設計主要培養學生利用中小規模數字集成電路器件和大規模可編程器件進行數字電路設計和開發能力。在卓越工程師培養背景下，結合前階段數字電路課程理論教學和實驗教學的實際情況及EDA技術的發展狀況，適時進行數字電路課程設計和EDA技術課程的綜合銜接，以及課程深度融合[4]。主要內容包括：

2.3.1基于Multisim等相關軟件的數字系統仿真實驗。可以構建虛擬數字實驗系統，不但較好地模擬實物外觀外，還可以利用系統提供的實驗平臺開展實驗的設計、仿真，進行實驗內容的邏輯驗證。

2.3.2基于通用和專用數字芯片的數字系統設計。其主要特點是有很好的直觀性和具體性。

2.3.3基于硬件描述語言（HDL）的數學系統硬件描述。采用硬件描述語言實現數字邏輯設計，基于EDA環境仿真和驗證。可以結合上述（1）和（2）的優點，采用硬件設計軟件化技術應用于數字電路課程設計的實驗教學中，通過綜合性實驗的自行設計和實驗，對實驗內容、實驗規模、實驗方法進行了綜合創新設計[5]。

2.4結合科研項目的數字設計實驗創新平臺。

在高等院校，教師即承擔教學任務，同時有各自的科學研究方向，同學們可以根據自己的研究興趣，加入教師的科研團隊，形成教學與科研互利的良性循環。面向卓越工程師培養的數字系統設計，可以借助橫向或縱向科研項目形成綜合教學體系。比如：搭建在線可編程門陣列（FPGA）創新實驗平臺，形成數字電路、電路線路課程設計、可編程邏輯器件以及集成芯片系統設計，形成面向數字系統設計的課程體系[3]。同時，應用高校與知名企業建立的校企合作平臺，把企業界的研究信息和研發需求引入到教學平臺，開拓了學生的研究思路和視野，提升了學生設計復雜數字系統的能力；目前，我校正在與國際知名的半導體公司Xilinx、Altera和Cypress陸續建立卓越人才大學培養計劃，利用大學設置小學期，在FPGA和PSoC開發平臺上進行了面向實際應用的數字系統設計，在實踐平臺上不僅有學校的任課教師，還有知名企業派來的一線工程師指導同學們的實踐，相比改革前，取得很好的實踐效果，同學們的數字系統設計水平得到了提高，同時在編程、接口、通信協議等方面也有了深刻的認識。

對于優秀的學生，借助全國各種形式的大學生電子（信息）設計競賽這個創新平臺，組織他們積極參與，激發他們的學習研究興趣和創新意識，綜合所應用的數字系統設計知識，發揮競賽團隊的協作精神。每年，我們都有部分優秀學生通過努力，創新設計的作品獲得專業認可，并取得了良好的參賽成績，也使得數字設計課程體系的建設上了一個新的臺階。

3基于創新平臺的課程體系優化與實踐

卓越工程師培養要求的數字電路系統設計課程體系協調好相關電氣、電子類專業上下游相關理論課程、實驗綜合性設計同時得到協調發展。如何實踐論文所提到的創新實驗平臺，應該引進現代數字設計理念，重點把EDA軟件、設計工具、開發平臺與傳統的數字電路基礎理論教學相銜接。我們在這幾年對數字系統設計課程體系、創新實踐教學內容等方面的進行了改革與探索，取得了一定的成效。經過這幾年的實踐，我們逐步構建了面向應用的數字系統設計課程優化體系[5]，如圖2所示。

4不斷探索數字電路理論教學內容的改革與實踐

4.1以數字電路設計為目的強化基本邏輯電路理論教學。

在進行復雜數字系統設計之前應該熟練掌握這些常用基本組合和時序邏輯電路，包括電路的功能、電路的描述以及電路的應用場合等。

樹立電路設計思想首先需要熟練掌握一些基本的邏輯功能電路。其次，樹立電路設計思想需要理論講解與實踐相結合，逐步熟悉硬件描述語言的描述方式。數字系統設計強調采用硬件描述語言來對電路與系統進行描述、建模、仿真等[2][3]。

4.2掌握面向應用的數字系統工程設計方法。

學生在掌握數字電路基本概念和一般電路的基礎上，進一步掌握數字系統設計的方法、途徑和手段。其主要內容包括：數字系統與EDA的相關概念、可編程邏輯器件、硬件描述語言、電路元件的描述、數字系統的設計方法、開發環境與實驗開發平臺以及應用實例的介紹等。這些課程內容涉及面較廣，為了提高教與學的效果，探索總結了以下的教學重點內容，并作為教學實踐中的教學切入點[1]。

隨著電子技術不斷發展與進步，現代數字系統設計在方法、對象、規模等方面已經完全不同于傳統的基于固定功能的集成電路設計[1][2]。現代數字系統設計采用硬件描述語言（HDL）描述電路，用可編程邏輯器件（PLD）來實現高達千萬門的目標系統。這一過程需要也應該有先進的設計方法。根據硬件描述語言的特性和可編程邏輯器件的結構特點以及應用的需要，在教學過程中闡述了先進設計方法。例如：采用基于狀態機的設計方法設計復雜的控制器（時序電路），應用或設計鎖相環或延時鎖相環來處理時鐘信號，應用自行設計（IPcore）軟核來提高數據吞吐量[1][2][3]。

4.3深化數字電路實驗教學改革。

實驗實踐教學過程中，注重基礎訓練與實踐創新相結合的實驗教學改革思路，加強學生工程思維訓練、新平臺工具的使用、遇到邏輯問題的綜合分析能力，理論與實踐相結合的分析能力。在實踐過程中的提高創新性和綜合性能力，面向應用的數字電路創新平臺建設，需要不斷提高課程試驗、實驗和實踐過程在教學中的比例，在符合認知規律的同時，逐步加強來源與實際需要的綜合性數字設計實驗。

5結語

數字電路是電氣、電子信息類專業的一門重要的專業基礎課程，論文針對當今卓越工程師培養的要求，以及在教學過程中遇到的主要問題，探討了面向應用的數字電路課程創新實踐平臺。提出了多層次的數字電路創新實驗平臺結構和面向應用的數字系統設計課程優化體系。目的在于，通過課程及相關課程體系改革與創新，使得學生更快、更好的適應現代數字技術發展的需求。

參考文獻

[1]孔德明.《數字系統設計》課程教學重點的探討，科技創新導報，2012.1，173-174.

[2]任愛鋒，孫萬蓉，石光明.EDA實驗與數字電路相結合的教學模式的實踐，實驗技術與管理，2009.4，200-202.

[3]葉波，趙謙，林麗萍.FPGA課程教學改革探索，中國電力教育，2010，24，130-131.

[4]秦進平，劉海成，張凌志等.電類專業數字系統綜合實驗平臺研制，實驗技術與管理，2012.6，75-78.

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關鍵詞：大學英語課程改革；通識教育；文化素質教育

一、新時期對大學英語課程改革的要求

從20世紀90年代中期開始，在教育部和高教司的領導下，我國大部分高校均大力推進素質教育，加強素質教育改革，并取得了豐碩的成果。把全面實施素質教育列為教育改革發展的戰略主題，要求我們在更高層次上認識和理解素文化素質教育和通識教育的內涵，在教育實踐中妥善處理好其辯證關系。

大學英語是高等學校素質教育改革的重要組成部分，而且是為期兩年的大學基礎性課程，在培養學生綜合素質方面有著其他專業課程不可替代的地位和作用。《大學英語課程教學要求》對英語教學有著明確的規定：大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，包括英語聽、說、寫、譯的實踐應用能力；通過語言的教學，使學生具備在工作和社會交往中實際運用英語進行有效信息交流的能力，增強學生語言學習的自主能力，全面提高學生的語言文化素質以適應經濟發展和國際交流的需要。但是，作為在全國各高校普遍開展的語言類基礎課程，大學英語仍然局限于單一的語言技能的教化和培訓，無法真正體現新時期基礎課程的示范和引導作用。大學英語課程長期以各種英語等級考試為主要教學內容，教學手段、課程設置、考核方法都受限于應試型教學理念，英語的教與學嚴重脫節，教學過程只重視語言的認知和考核，而忽略了語言的重要載體――人文知識和文化教育，語言素質教育更無從談起，導致學生普遍語言素質低下，難以適應社會迅速發展的需求。因此，探討大學英語全新的教學模式，全面推行大學英語課程改革，以通識教育作為課程改革的實施渠道，以文化素質教育作為課程改革的完善手段，成為新時期大學英語教學的重要課題。

二、以通識教育作為課程改革的實施渠道

通識教育源于古希臘哲學家亞里士多德提出的自由教育理念，是理論和實踐的統一體，是“以人為本”的教育，強調的是人的全面發展，培養通才而不是工具人。

新的教育形勢下，大學英語教學應該從單一的工具型語言技能培訓轉變為英語綜合人才的培養。有意識地將通識教育理念貫穿于大學英語的教學實踐中，不僅能使學生具備扎實的語言基礎，而且能使其擁有廣博的文化知識。在英語語言的教學中既要注重培養學生對本民族文化的自豪感，又要有意識地使其能夠在全面、開放、寬容、民主的學習氛圍中理解和欣賞其他民族的語言和文化。在語言和文化的學習和鑒賞中取其精華，棄其糟粕，從而實現學生作為獨立個體的全面發展，使他們成為具有較高文化素質和參與國際交流能力的綜合型人才。

以培養高素質通識人才為目標，重新構建大學英語課程體系，就要求轉變人才培養觀念，提高學生的英語綜合應用能力，在教學實踐中激發學生文化知識的長久興趣，幫助學生形成創造性的思維方式，陶冶高雅的語言文化情趣，構建合理的英語知識能力結構，提高語言文化綜合素質。

作為高等學校素質教育的重要載體，通識教育的實施渠道是開設通識課程：繼續長期以“大學英語”為公共基礎課程；適當合理地設置外語選修課、語言類通選課等；開辦旨在擴展外語學習興趣的語言素質課堂，如英語專題講座、課外閱讀和競賽等；開展英語社會實踐活動，如外企參觀訪問、跨文化交流調查等；課程作業的設計要體現“通識”特點，如英文電影觀后感、跨文化交流體會、英文訪談記錄、社會實踐論文等。大學英語教學中開設多樣化的通識課程能滿足不同類型、層次和特點的學生對語言學習的要求，使語言教育的目標不再局限于掌握基礎知識、語言理論和技能的運用，而重點在于能否讓學生在比較真實的交際環境中體驗和感受語言的運用，能否培養學生較高的語言學術品質和思維方法，能否在語言教學中幫助學生樹立積極的價值觀、人生觀、世界觀，只有這樣才能真正轉變講授型大學英語課程中嚴格的語言知識和技能訓練的局限性，在通識課程中實現學生對語言文化的體驗與感受，領會人類文明的精髓。

三、以文化素質教育作為課程改革的完善手段

從教育的功能和作用來看，通識教育和文化素質教育均可作為傳統、狹隘的專業教育模式的有效改革途徑，二者的區別主要在于教育理念和實踐手段。

文化素質教育是素質教育的重要組成部分，其教育理念主要是科學精神與人文精神相融合、科學素質教育與人文素質教育相統一。文化素質教育的宗旨是在特文化素質教育環境的熏陶下，在文化知識傳授的過程中，通過個性化文化素質教育實踐的開展，將優秀的文化教育成果轉化為被教育個體的內在品質，使其在情感、理念、思維和價值觀等方面均得到發展，促進其身心發展與文化素質的內化，并通過教育實踐外化為人際交流中的個性化表現。

文化素質教育能有效地完善單一的大學英語評估方式。傳統的大學英語評估體系主要依賴于終結性評估方式，即以學生的考試成績來評定學習和教學效果：期末考試、大學英語四六級考試、研究生英語考試等。文化素質教育落實在大學英語的教學實踐中，能夠有效地將其評估手段的重點轉向形成性評估，使終結性評估與形成性評估相結合，既能加強教學過程的監控和評價的力度，又能體現終結性評價的重要。在此過程中，學生的學習態度、自主學習意識、跨文化交際技巧、英語口語和書面表達能力、課堂活動參與的主動性、能否按時完成學習任務等方面均可作為考察和評定的范圍，英語教學的主體、形式、內容、標準等方面都成為評估內容。在這種多元化的評價體系中，不僅學生的學習過程受到了全方位的督促和調動，教師也能及時更新學生的反饋信息，適時調整教學方法，加強教和學雙方面效率的提高，全面提升學生的綜合素質。

全面推行英語文化素質教育活動，不僅能充實大學英語課堂實踐中的素質教育內容，而且能提高學生在交際環境中的語言應用能力和綜合文化素質。文化素質教育可以以多種形式開展：大學生英語文化節；校際間英語交流夏令營；各種主題式英語晚會；英文歌曲、演講、朗讀、寫作比賽；組織學生定期收聽英語廣播、英語節目；開設英語原版電影賞析課程。全方位、多渠道環境和氛圍的營造，更加豐富了大學英語素質教育活動，極大地改善了大學英語課堂教學中單一乏味、效率低下的弊病，雙方面調動了教師教學和學生學習的興趣和熱情。

通過通識教育和文化素質教育的對比研究和實踐，將其作為大學英語教學改革的有效途徑和實施手段，既是新時期高等教育發展的要求和趨勢，又能全面提高大學生語言文化素質和應用技能。因此，在教學實踐中應將其長期作為教學改革的課題，深入研究，積極探索，全面推進。

參考文獻：

[1]李曼麗.通識教育：一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999.

[2]楊叔子.現代大學與人文教育[M].高等教育研究，1999（06）.

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[論文關鍵詞]任務驅動教學法　現代教育技術實驗　教育技術能力

[論文摘要]文章根據現代教育技術實驗課的教學要求和框架結構設計了基于任務驅動教學法的實驗課設計方案。具體包括明確教學目標，設定總任務，分析教學內容及學習者，設定并實施分任務以及具體任務；最后，從教學實踐論的角度，結合具體案例論證了任務驅動法在實驗課中的運用效果。結果表明，該方法的成功運用使得現代教育技術實驗課的教學效果得到了明顯提高。  

 

一　引言 

 

2004年12月25我國正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，該標準從4個大的方面，14個小的方面對中小學教師的教育技術能力提出了明確的要求。當今社會已經步入信息化時代，新的時代對教師也提出了新的更高要求。加強中小學教師后備力量(高校師范生后文簡稱高師生)的教育技術能力教育正是適應這一時代要求的有效途徑。目前，幾乎所有師范高校都將《現代教育技術》課程設為師范生的一門公共必修課，旨在提高他們運用現代教育技術的能力。現代教育技術實驗課是現代教育技術公共課中非常重要的一塊，實驗課教學質量的優劣直接影響著師范生掌握教育技術基本技能的程度。然而，在實驗課的教學中存在著諸多問題，嚴重影響著實驗教學的質量。諸如硬件設施不夠完善；課程設置不夠合理，教學內容繁雜，教學重點不突出；實驗課時少。而教學內容多；教師隊伍素質不高；教學方法陳舊，教學模式單一(“以教為主”)等問題。那么，如何在改善了硬件環境，改革了課程設置，提煉了教學內容的條件下進一步提高實驗課的教學質量，這值得我們思考。本文就是針對該問題，以華中師范大學的現代教育技術實驗課為例，對基于任務驅動教學法的實驗課教學設計進行了研究。并對教學實踐中的案例進行了詳細的分析。研究證明，任務驅動教學法的應用，在很大程度上提高了實驗課的教學效果，對進一步提高高師生的現代教育技術實踐能力具有重要的現實意義。 

 

二　現代教育技術實驗課的教學要求及任務驅動法的涵義 

 

1　現代教育技術實驗課 

華中師范大學將這門課的具體實施落實到信息技術系，信息技術系具備開設這門課的軟硬條件，既有優良師資(大部分都是從事教育技術研究和教學的專家或教師)，又配有多媒體網絡教室、多媒體教學平臺實驗室、遠程教育衛星地面接收系統實驗室、電子白板實驗室(微格教學實驗室)、數碼圖像采集及視頻采集實驗室。為了克服全校人數多而師資和實驗室有限，現代教育技術公共課時少(理論+實驗共36個課時，另有6個機動課時可供理論課老師補充理論教師使用)等條件的限制，我校做了如下安排，如表1所示： 

第一，現代教育技術精品課程網站供學生課前預習、課后復習及拓展學習用。第二，為了籌備虛擬實驗室的建設，每個階段會開設一個網絡班，以探尋實施網上教學的更好途徑。經過以上措施的實施，我校現代教育技術實驗課的教學質量得到了明顯的提高。 

從以上安排可以看出，我校具備了現代教育技術實驗課要求的硬件環境，課程設置也較合理，教學內容由現代教育技術資深專家編排，重點突出，師資總體素質較高。那么，如何在現有良好條件下進一步提高高師生的現代教育技術能力，這成為我們進一步研究的問題。經過長期的研究，教學方法的變革成為解決這一問題的關鍵。為此，我們對各種教學方法進行了研究，實踐證明：任務驅動教學法能很好地在實驗性、操作性強的實驗課中應用。 

2　任務驅動教學法的涵義 

任務驅動教學法是一種能夠很好應用于以實驗性、實踐性與操作性較強的教學內容的教學方法，以富有趣味性并能夠激發學生學習動機與好奇心的情景為基礎，以與教學內容緊密結合的任務為載體，使學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能的一種教學方法。該方法以建構主義理論為基礎，以完成大、小任務為明線，以學生通過教學后應達到的教學目標為暗線，是一種“教師主導，學生主體”的雙主教學方法。建構主義理論的核心思想是“以解決問題為核心及以學生為中心，以教師為引導”，這正是任務驅動法所要達到的目標。使用任務驅動的教學方法，可以讓學生在有趣任務完成的同時，達到知識意義建構的目的。從現代教育技術各個實驗的實驗目的，實驗內容，實驗步驟等都可以看出現代教育技術實驗課的教學內容具有較強的實驗性和實踐性，非常適合采用任務驅動教學法。實際的教學實踐證明了，通過將該方法在實驗教學中的應用，高師生的積極性，主動性都被充分地調動了起來，收到了與“傳統的教師操作，學生跟著做的”的機械式教學方法截然不同的教學效果。 

 

三　任務驅動教學法在現代教育技術實驗課中的教學設計研究 

 

1　我校現代教育技術實驗課的框架 

我校根據現代教育技術實驗課的教學目標要配合理論課專題的要求，開設了如上9個實驗。以上框架圖的特色之處是——通過完成這9個實驗，能達到全方位的培養高師生現代教育基本技能的目的。實驗一、二、三能培養高師生運用信息化學習環境教學的能力；實驗五、六、七、八能全方位的培養高師生采集和制作教學中所需要的圖像和視音頻資源的能力：實驗八能培養學生利用網絡搜集、篩選、管理、評價和創造性的運用各種網絡資源的目的；實驗九能培養高師生教學設計及創造性的運用通過各種方式收集到的教學資源的能力；通過實踐的教學實踐證明，采用我們這中框架進行實際的教學，高師生最終達到了掌握現代教育技術的基本技能方面的要求。 

另外，根據實驗項目的實踐性和操作性強的特點，我校專家教師對多種教學方法進行的探索和改進，最終采用了任務驅動的教學方法，通過幾年的教學實踐，并對往屆畢業現在正在從事基礎教育工作的校友進行網上問卷調查和交流，證實了這種方法確實能很好地激發學生的學習興趣，能夠順利完成課程教學目標的目的。 

2　任務驅動教學法在現代教育技術實驗課中的實施流程 

(1)明確實驗課總目標，設定總任務 

現代教育技術實驗課的總目標旨在培養高師生在信息化環境下，創造性地對教學過程和教學資源進行設計、開發、利用、管理和評價的能力。即培養高師生的現代教育技術素質，增強其職業技能，為培養和造就大批合格的能適應未來社會經濟發展需要的從事基礎教育的教師奠定良好的職業基礎。 

為完成此目標，我們設定了一個總任務——實驗課結束后，每個小組能結合自己的專業背景(專業不同的，要達到統一意見)合作完成一份親自制作的合理整合各種多媒體資源的信息化教案，并在最后一次理論課上以說課的形式匯報各小組的成果。 

(2)教學內容和學習者的分析 

實驗課的教學內容是配合著理論課進行的，我校將理論課的內容分成十一個專題并配有相應的實驗內容，分別為專題一：現代教育技術課程教學簡介；專題二：現代教育技術概述；專題三：教師和學生的信息素養；專題四：現代教育技術的基本理論；專題五：信息化學習環境；專題六：信息化學習資源的搜集與應用；專題七：信息化學習資源設計與開發；專題八：信息化教學設計；專題九：教學設計案例研討；專題十：未來學習體驗與展望；專題十一：學習成果交流。其中專題五、六、七、八、九都有相應的實驗。我們從總的實驗任務出發，將實驗任務分成兩大類即信息化學習環境和信息化環境下的教學設計。由圖1知，我們再將這兩類任務進行了具體的劃分。可見，我們整個實驗課程的任務設計相互之間層層相扣環環相依，實驗四、五、六、七和實驗八是實驗九的基礎，反過來實驗九又是實驗四、五、六、七、八的目的。而實驗一、二、三則是高師生運用信息化學習環境的前提，反過來能夠在以后的教學中熟練地運用信息化學習環境則是我們開設實驗一、二、三的目的。 

實驗課的教學對象是全校師范生，其中絕大多數是大三學生，只有少數大四的學生。我們的教學對象絕大多數都對自己的專業有了清楚的認識和定位， 

對將來從事的職業也有了相對清楚的定位，在這樣的前提下，學習現代教育技術這門課，目的性更強，學生的學習的動力更大。 

(3)明確具體的教學目標，設定分任務 

在明確了實驗課總的教學目標和學生需完成的總的任務以及分析了實驗教學內容和教學對象的特征后，便要根據需要掌握的分知識點和技能及知識點之間的關系進一步的明確分知識點的教學目標。教學目標是指導和評價教學過程和教學效果的標準和依據，因此，對于現代教育技術實驗課而言，闡明各個具體實驗的教學目標，對保證整個實驗課的良好教學效果起著至關重要的作用。 

單個實驗的教學目標明確后，需在此基礎上設定各個分任務。具體應該給設定什么類型(封閉性、半封閉性、開放性)的任務要依據具體的實驗目標而定。如實驗五——數碼圖像的處理實驗的其中一個教學目的是讓學生認識photoshop軟件的界面，能夠靈活調整軟件工作面板和操作常用工具；根據這個教學目標，我們給學生設定了封閉性小任務——在教師操作和演示后，學生要使用錄屏軟件自己動手錄制下photoshop工具箱中的常用工具和常用面板的功能介紹(32具箱中的選區工具、移動工具、套索工具、魔術棒工具、裁切工具、圖章工具、橡皮擦工具、油漆桶工具、文字工具及導航器面板、歷史記錄面板、圖層面板)的使用方法的視頻： 

(4)具體任務的實施 

各個實驗的具體任務明確后，便進入了任務的具體實施階段。教學前需將學生分組(3-5人為宜)，并選出組長。這對于培養學生的合作意識及保證教學的高質量完整具有重要的意義。從圖2的虛線框中我們可以看到任務實施的具體流程，我們將以《實驗五數碼圖像的處理》在任務實施的案例分析中進行詳細介紹。 

(5)任務的評價 

任務的評價是任務驅動教學法中非常重要的環節，對于學生保持學習的熱情、明確自身的不足和同伴的優點以及自我反思都有非常重要的作用。因此，在實驗的過程及實驗完成后，教師要對學生給予適時的形成性評價和總結性評價，但教師需注意，應以鼓勵性言語為主。 

我們在任務的評價這一環節，采用多元化的評價方式。從圖2中可以看出，對于實驗課的總任務，我們給予的是總結性評價。對于分任務，以形成性評價為主。共同點是，兩者采用多元化評價的方式，即“實驗考試+電子作品+平時表現+其他”的方式。我們將教師、同伴、自身的評價結合起來，并同時使用定性(三方給出評價的言語)和定量(評價量規表由三方給出具體的分數)評價兩評價方式，最終對小組及個人的學習給予相對科學的評價。 

四　教學實踐的案例分析 

 

下面以《實驗五數碼圖像的處理》為例，談一下具體任務實施的流程，本實驗為4個課時，是在《實驗四數碼圖形的采集》基礎上進行的，授課環境是多媒體網絡教學實驗室。 

1　創設情境，激發興趣 

第一步，教師利用極域電子教室對學生機進行廣播教學，隨后展示實驗完成后的作品，以此激發學生的興趣。第二步，教師告知本次任務與總任務的關系及其在整個實驗課中的地位和作用。本次任務是總任務的基礎，完成本次任務后，學生可以利用phocoshop工具制作個性化課件的背景和教學中急需的圖片。第三步，教師向同學們明確本次實驗的目的，讓學生明確通過本次實驗后應該掌握的知識和技能，以便學生進行自我檢驗和反思。 

2　教師進行必要的演示，并布置不同層次的任務 

本實驗有三個教學目標，我們根據這三個教學目標向學生布置了三個不同層次的任務，供不同層次的學生學習，充分發揮學生的創造性。具體安排如下表2所示： 

3　學生明確具體的任務，小組協作或單獨完成任務 

教師布置完任務后，各小組商討各任務具體如何解決，如何分工協作等事項。對于任務一。教師給各小組限制了具體應該完成的任務。任務二，為了讓學生們重點掌握圖層這一知識點，教師給學生布置了半開放性的任務，鼓勵學生使用多種方法去完成任務。而任務三教師則給學生留有充分發揮的空間，這一任務著力培養學生的創造性能力。任務驅動教學法是一種“雙主”教學方法，除了以學生為中心外，教師要擔當學生進行意義建構的指導者、幫助者和促進者，引導學生在問題中主動思考和探索，引導學生在一定的情境下尋找解決問題的途徑。 

4　小組或個人提交電子作品 

在實驗課開始之初，我們已讓每個學生建立了“學號+名字”命名的文件夾，以記錄學生整個學習的過程——即使用“電子學檔”的信息化評價工具。當各個小組完成任務后，將作品放到他們的文件夾中。若是要求單獨完成的任務，就單獨放到他們自己的文件夾中即可，若是小組集體成果，則小組成員每個人分別將集體成果放一份到自己的文件夾中，最終，學生使用極域電子教室提交給實驗教師，下課前教師會將他們的作品分享給所有的小組。 

5　任務的評價 

對于具體任務的評價，我們一般采用形成性評價的方式，教師在本實驗結束前要給予學生及時的反饋。評價的具體方法是定性和定量兩種方法，在教師分享了各小組作品后，再分發給每個學生一份評價量表，上半部分是定量評價量規(包含評分的幾個維度和相應的分數)，下半部分的定性評價(包括三個方面的內容“我這樣評價自己、同伴眼里的我和老師的話”)。每小組總的評價成績會計入學生的實驗課的最終成績。具體見表3： 

本案例的特色之處主要表現在如下三個方面：第一，遵循了任務設計的原則。設計的任務暗含了學生要掌握的技能，并具有趣味性、可操作性、便于教師檢查和考核等特點。第二，設計的任務具有層次性，既有利于培養學生的基本技能又有利于學生培養學生的創造性能力。第三，采用“電子學當”的信息化評價工其記錄學生的在整個學習過程的作品，有利于學生自我評價，有利于教學對學生學習情況更清晰更全面的掌握，有利于教師及時調整自己的教學策略。第四，采用“3*2模式”評價法。其中的3是種方式——“教師、學生自我、學生間”，2是兩種評價方法——“定性評價和定量評價”。這種評價方式既有可以學生的作品做出較科學的評價，又有利于學生認清自我的不足，學習他人的長處。 

 

五　小結 

 

教學實踐的研究結果表明，基于任務驅動法的實驗課教學設計，結構合理、操作靈活、實施流程簡單，設計的任務也都能有效地激發學生的學習興趣。學生反饋的信息也表明通過教育技術實驗課的學習他們既掌握了現代教育技術的基本技能，也提高了學習的積極性。本研究一方面旨在提高本校現代教育技術實驗課的教學效果，另一方面也對開設現代教育技術實驗課的廣大師范院校提供了一種實驗教學的很好借鑒。 

 

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篇(5)

[關鍵詞]中小學教師；遠程培訓；主體間性；師生關系

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2012)01-0093-05

引言

憑借跨時空的便捷性、開放性、低成本，有效整合和共享優質培訓資源，以及研究性、個性化的學習支持服務等特點和優勢，基于網絡的遠程教育培訓已經成為現代中小學教師培訓的重要模式，是促進一線教師成長和專業化發展的主要途徑。近年來，隨著我國農村義務教育學校教師遠程培訓規模的逐步擴大，與其相關的理論研究和實踐探索正不斷豐富，其中對于“有效培訓”問題的研究與應用一直備受關注，研究的重點由管理系統的設計開發、信息化教學資源建設、課程改革等已逐漸開始關注遠程教學交互。師生關系作為教師遠程培訓實踐活動中最基本的人際關系，是影響培訓實效的一個最主要因素之一，是遠程教學交互有效展開的重要前提，其有效性建設成為適應教師隊伍素質建設新形勢、推動遠程培訓工作進一步向深度發展的一項重要任務。然而受傳統教師教育培訓觀念、歷史文化、經濟條件等因素的影響，當前中小學教師遠程培訓實踐中還存在諸多問題，如，觀念上，師生主體認識淺表、教師發展被動單一：交往上，師生交互延伸低效、情感交流淺表泛化；內容上，課程案例守舊不均、教學交互簡單乏力；管理上，培訓團隊流程機械、培訓管理監管粗放等等，事實表明，現代遠程培訓中師生主體間性的缺失致使遠程培訓的效果還不盡理想。要從根本上解決這些問題，現今中小學教師遠程培訓必須以人為本，用主體間性來構建培訓和諧共生的師生關系，以適應基礎教育課程改革均衡發展的形勢要求，確保各方積極有效參與并在本質上促進教師專業水平和教學能力的穩步提升。

一、問題的提出

縱觀教育史上關于師生關系的認識，主要包括單主體論、復合主體論和主體間性論。單主體論又分為“教師唯一主體論”、“學生唯一主體論”。很明顯，兩者都是以主客二分主體性哲學認識論的產物，共同點是強調教學中的單方主體性，抓住一個“中心”而無視其他“中心”的存在，割裂了教育過程中教育者和受教育者的內在聯系和教育本體價值。由此單主體中心模式而構成的師生關系很明顯是非人本的主客關系，其彰顯的是教師或學生的個人主體性。個人主體性突出強調對客體的塑造、征服和占有，忽視了一方的主動性，因而單主體論教學實踐中都導致了教學效果的失敗，無法形成和諧的師生關系。現代遠程培訓產生于二十世紀后期，是現代教育技術和信息技術飛速發展的產物。它以建構主義理論、教育傳播論等為理論基礎，自誕生之日起，其師生關系就定位于復合主體論，認為教學是師生雙邊活動過程，師生雙方都是認識者和具有實踐能力的人，教師的主體地位體現在“教”中，學生的主體地位體現在“學”中。復合主體論是對單主體極端論的揚棄和平衡，但這一理論從一開始就受到主客體二元論的影響，理想的把教學過程視為“教”和“學”的先后更替和機械疊加，使師生關系無法建立在平等基礎之上，其直接的結果必將是雙主體性的淪落和喪失。隨著教育觀念和時展，當傳統關系理論因主客二分性無法克服自身矛盾走入困境時，“主體間性”理論應運而生并被廣泛地研討。

主體間性最早是由現象學大師胡塞爾晚年為突破唯我論而提出來的，其目的是消解主客體間的二元對立，爾后逐步在其他領域得以廣泛闡釋和發展。胡塞爾認為主體間性是自我主體對他人主體的構造以及交互主體對共同世界的構造，是各主體間存在的“共同性”和“共通性”。在后現代社會范式下，海德格爾從本體論的角度將其看成是個體的“此在”與他人和世界的“共在”，伽達默爾的“視域交融”、馬丁?布伯的“對話”、列維納斯的“面對面”、阿貝爾的“交往共同體”等，來自不同背景的哲學家們從不同的視角對主體間性進行意義闡釋。盡管有著不同的認識，但他們的研究卻凸顯了“主－主”觀。目前學術界較為一致的認為：主體間性是主體間關系的內在屬性，指人作為主體在對象化的活動中與他者的相關性和關聯性，是主體與主體之間的相互性、統一性、和諧性。主體間的關系，是“我”與“你”主體間的相互承認、相互尊重、相互信任、平等交往、主動對話、相互理解和融合的關系。這種消解一元中心式主體，建立在主體間性基礎之上的交互性理論進入教育領域，形成了主體間對話交往的教育觀，為新型和諧師生關系的構建奠定了理論依據。由此可見，從主體間性的角度理解現代遠程培訓，我們就會清楚地認識到遠程培訓活動中，培訓者與學員之間是主體與主體間的關系，二者在整個教育過程中所占的地位同等重要，培訓者主體與學員主體是共生共存共創的，培訓者在認識和指導學員時是導學、助學和督學的主體，在被學員認識和影響時也是發展主體，同樣學員在認識培訓者及學習課程教學內容時是學習和實踐者的主體，在被培訓者認識和教育時也是教育對象主體。基于主體間性的現代遠程培訓過程就是培訓者與學員之間全方位的交往與互動過程，培訓師生關系是師生間知識交流、觀點爭鳴、思想碰撞、智慧體悟、心靈溝通、情感呼應、能力相長和相互理解的過程。

二、內涵特征

基于主體間性的現代中小學教師遠程培訓是教師主體與學員主體在平等民主的基礎上，通過彼此間的互動交流和相互作用，實現主體間的融合、共識和共享。這種遠程培訓師生關系除了傳統意義上教學互動關系外，還在教育、心理等層面被賦予更多的現實意義和人文關懷。

1.民主平等：主體間性師生人格關系的本然存在

在主體間性哲學視界中，人確證了自我的存在，同時也確證了他人的自我存在。所以，主體間性的遠程培訓中培訓者和學員在任何時候都是主體，師生之間是主體與主體平等的理性民主關系，培訓者與學員雙方交往過程中相互承認、相互信任、相互尊重、相互對話、交流和發展，處處體現出人與人之間思想上人格上內在平等和民主友善。

(1)民主平等的師生關系是師生有效交往的前提

在主體間性的遠程培訓師生關系中，培訓者和學員都是完整意義上的生命個體，能意識到自己與他人都是平等交往的主體，他們各有自己獨立的人格特質，交往雙方誰都不能成為話語的霸權和奴婢，倘若沒有基于主體雙方的互認互信和尊重，沒有主體間的民主與平等，就不可能有真正的教學交互和合作。

(2)受訓對象的特殊性有助于形成民主平等的師生關系

現代遠程培訓培訓對象都是成年教師，他們具有社會閱歷、技能、教學和生活經驗等，自主意識、問題意識、平等參與、真誠合作、自我發展追求等學習特征鮮明，這是培訓的重要資源。作為培訓者要關注學員的需要，尊重學員的經驗和素養差異，允許和鼓勵學員在學習培訓過程中發表自己的觀點和看法，甚至讓學員們參與到培訓活動中教與學的設計和實踐。同時，成人學習觀念中并不存在教師權威意識，成人學員在某方面的知識、經驗常常超越教師，文化反哺現象很普遍，學員要向培訓者學習，培訓者也要向學員學習。

(3)網絡培訓技術優勢有利于民主平等師生關系

網絡是現代遠程培訓的主要載體，網絡借助于技術力量、海量的媒體資源和豐富及時的交流反饋，學員學習的平等性得以保障，更利于學員的個性化和自主學習。網絡環境下培訓者以導學者、助學者、督學者科學分工各司其職，學員開放注冊、在線學習、遠程教研，學員學習的主動性和自主性得以全面解放并強化，對遠程教師的依賴性相對減少。

因此，培訓者和學員之間形成一種民主平等的師生關系是人類本真狀態發展的必然，符合人類交往發展的自然規律。

2.對話交往：主體間性師生教學關系的動態交融

葉瀾教授指出：“教育本質上是一種特殊的交往活動。教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化，使學生的多種潛在發展可能向現實發展轉化。”學習培訓在本質上也是一種師生特殊的交往實踐活動，是以對話為基礎師生共同建構的交往過程。

(1)遠程培訓是師生共建的交往過程

有效的學習培訓是學習者在與教師、學習資源的交互中通過反饋、交流、溝通、反思，重構原有的知識結構而最終達成理解的。現代遠程培訓是為實現特定教學目標，教師與學員從各自的理解出發，利用先進的現代遠程教育手段，以培訓課程內容為中介，以交往、溝通、意義為實踐旨趣，促進主體雙方取得更大視域融合的一種交往活動。這種對話與交往是在主體之間彼此平等、彼此傾聽、彼此接納和密切協作的基礎上，致力于互相理解反思、互相合作探究、互相激發共創的精神或意識，師生之間關系通過學習培訓實踐不斷改善。

(2)網絡遠程培訓師生交互范圍擴大

基于網絡的培訓環境中，師生之間的交流是貫穿培訓課程設計和課程實施全過程的一個核心任務，師生之間持續的交流將落實到課程(課件)內容設計、交互教學活動設計、過程性評價方案、網絡教學平臺的功能開發以及教學過程管理等各個環節，教學交互也不僅僅是助學導師與學員之間的雙向互動，還有學員與平臺、導師與平臺、學員與學員之間多方面的互動，在主體間交織的溝通網絡中形成師生交互關系的良性互動，實現教學相長。

(3)網絡遠程培訓師生溝通平臺多樣

在網絡環境下，師生通過網絡相互結識，主動交流教學經驗，協作討論課程教學熱點難點問題，暢談個性策略建議。師生交互手段主要通過電子郵件、QQ群、博客、視頻會議、論壇等技術載體，展開更為便捷的溝通、交流、反饋。學科領域專家作為教學資源的提供者，根據學員的特點、需求、知識特性等，精心設計培訓內容，認真研發推薦優質課程資源，積極指導輔導教師參加問題研討和答疑。在網上學習中心，全體學員都按照預定的學習方式參加學習，結合學習內容進行學習、研討、作業，并參與論壇評論。

基于以上培訓者和學員之間的動態交融，使得他們在遠程教學環境下共同完成預設的培訓任務，從而在對話交往中形成一種動態的良性的師生關系。

3.互惠發展；主體間性師生交往關系的內在價值

教育之間的關系是交互的、互惠的。現代遠程培訓過程以對話與交往為基本途徑，通過師生溝通合作、互動交往，實現師生間的理解、溝通與共同發展。

(1)師生在合作中體現和發展主體間性

教師遠程培訓打破時空隔閡搭建了教與學的交流互動平臺帶來了教學模式的變革，使傳統的以“教”為主的教學方式改變為以“學”為主，培訓者從師父變成向導和伙伴，學員們通過自主學習和協作討論共同完成任務，并且與專家、學習同伴在平臺上進行溝通交流，團隊間的互助合作更加集中和有效，師生在合作學習中體現和發展主體間性。

(2)師生在互惠中發揮主體性

教師遠程培訓的網絡支持平臺不僅僅是提高信息資源交流，更是營造一個特殊的學習環境氛圍，能夠滿足不同學員的個性化需求，給予學員更多的發展空間，同時也鼓勵更多的學員創造性地參與到學習活動中來。在這一相互理解、相互支持的開放性環境中，學員的主體意識、個性、創造力很好地被激發和助燃，學員不用擔心其他人暴怒，也不用擔心沒有建設性的批評，學員們可以進行更多的深度交流和追思，學員的積極主動性和創造性反過來也會深深地感染各級教師，他們通過相互的傾訴和傾聽的對話，相互分享各自的見解，相互解疑、爭辯和評價，通過協商合作解決各種問題，共同在教學活動中攝取雙方創造出來的經驗和智慧。

正如許茨的“生動的同時性理論”里所指“我超越了另一個人的世界，同時，另一個人也超越了我的世界，我們彼此進入到各自力所能及的范圍之中，從而互易視角，實現共同和理解形成共同的經驗。”正是在這一互易視角過程中，師生獲得靈魂深處的相遇，充分地理解對方，培訓者在與學員交流中更加了解現代教師的需求，學員帶著問題通過與培訓者交流爭辯也更了解前言教學理論與實踐，從而達到相互提高、共享知識、共享智慧、共享人生的價值。

三、實踐策略

主體間性遠程培訓是“主體一主體”間雙向建構過程，是動態性、生成性的發展以實現主體間的共識共享。筆者認為，要真正實現師生間的平等對話、民主交互、和諧共生和互惠發展，提高遠程培訓的質量，需從以下三個方面入手。

1.組建多類型的學習共同體

網絡學習共同體是虛擬學習環境的最重要的特征之一，網絡學習共同體為教師提供一個良好的交流協作平臺，有助于優化實踐性知識傳播。遠程培訓網絡學習共同體是由學科(專業)教師和相關助學人員自愿組合、自發組建為基礎，學習者借助遠程教育技術在網絡學習環境中以提高教學專業素質為共同愿景，圍繞共同的知識創構目標進行有組織、有目的地協作式學習交互，以實現彼此學習交流、資源共享的暫時性學習團體。每一個成員從多種不同的思想觀念和經驗加入到圍繞共同關注課程知識的合作、爭論和評價中，理性自由地進行對話和協商，并且從中獲得他人的啟發和幫助支持，交往主體通過多向交流，形成一個友好的、關聯的、開放的、動態跟進式的探索循環過程。

(1)注重發揮共同體成員的知識優勢

建構時要考慮成員之間的知識的多樣性和互補性，使遠程授課教師、學科(課程)專家和編輯、輔導老師、學員等成員在與其他學員的交往互動中能充分發揮各自的知識優勢，在共同的學習環境中學員們通過與各學習伙伴的研討交流和彼此分享能學人之長，學會多角度分析理解問題并豐富

擴充自己，學會利用相互間的碰撞實現知識創新。

(2)促成共同體成員共同研究問題

共同體學習應圍繞研究性學習來開展，同類共同體學員要有共同的學習主題和具體的學習目標、任務，遵守相同的學習規則，必要時可以在共同體框架內建立若干個合作學習小組，形成學習小環境，這是網絡學習共同體建立的基本出發點，也是共同體成員進行共同學習的前提條件。同時，研究性學習的核心是變革學習方式，強調主動探究式的學習和主動參與討論分享，從而促進彼此更好地學習。

(3)增進共同體成員的協作與交流

遠程教師要以平等中的首席身份參與教學，并站在學員的角度全面理解學員，創造更多平等交流的機會和真實情景。遠程教師要與學員相互協作，對不同學員的不同思路、觀點和推論，通過小組討論、意見交流、辯論研討等形式產生互動效應。

2.保持多層面的深度教學交互

所謂教學交互是“一種發生在學習和學習環境之間的事件，它包括學員和教師以及學員和學員之間的交流，也包括學員和各種物化資源之間的相互交流和相互作用”。主體間性教師遠程培訓注重在平等民主基礎上積極謀求各方的對話，在對話過程中實現觀點、思想和精神上的包容、相遇與相通。

(1)落實和發揮輔導教師的引導和教學支持作用

目前單班制輔導老師尤其是大班級學員作業評閱指導時間緊、任務重、難度大，加之受自身培訓經驗和綜合素質制約，輔導老師和班主任的培訓組織管理作用在整體教學模式中發揮有限，致使學員在網絡學習環境下很難得到充分的師生交互。因此，培訓實施可采取雙師異質搭配的方式，視情為每個培訓班級配備教育技術教師和功底深厚的學科教師兩個異質搭配的輔導老師，以增加與學員交互的頻度和深度。

(2)加強學員間的交互和研討

學員間的交互和研討，是提升遠程培訓效果的有效手段。然而在實際培訓中學員之間的交互缺乏，學員的論壇回帖大多是“支持”、“同意”、“贊成”等簡單重復或附和，同時還有部分的觀望者。為此，加強學員之間的深層次交互，如分類匯總學習主題并聚焦一些有價值的現實話題吸引學員；賦予功底深厚和表現優秀的學員高一級的助學權限；必要時準許學員之間互相瀏覽和評論作業，實現培訓信息、教學信息的有效溝通和探討，形成積極向上、你追我趕的培訓熱潮。

(3)延伸學員與媒體間的交互效果

優化在線媒體學習資源，豐富課程內容的媒體表現形式，延伸學員與媒體的交互效果。如課程案例的選擇與設計，擯棄一些過時和憑空而生的假案例，增加一些與一線學科教學實踐緊密結合，體現當前新課程教學實施并對廣大教師具有普遍指導和借鑒意義的典型案例；網絡課程、素材庫、原始數據庫等結構化的學習資源建設，要區分主要課程和輔助課程，突出一體化整合，避免信息堆砌和簡單傳遞；對于技術性和操作性強的學習資源，不能僅限于文本學習和套用模板，要豐富媒體運用，以問題為單元配套針對性的視頻演示、圖解教學和實錄片段。

3.規范全過程的組織管理流程

教師培訓是一個長期的、持續的學習過程，最終的目標是讓學員學到他們需要的知識和能力，并能夠及時和適當地應用到教育教學工作中去，最終目的是為了達到學校的卓越績效。在開放遠程教育培訓環境下，需要根據遠程培訓的特點、網絡技術條件和學習者的不同情況，不斷探索培訓教學模式改革，優化培訓組織管理流程，提升培訓質量和效果。

(1)結合實際分析學習需求和重點

深入了解培訓需求，把培訓重點和落腳點放在解決一線中小學教師教育教學中面臨的主要問題和實際需要上，使培訓課程內容的規劃設計、教學案例的選編、課程資源的編制與中小學教學實踐緊密結合，切實解決中小學教師在教育教學實踐中面臨的現實問題和困惑，引導和培養教師形成自主學習、自主發展的意識。

(2)推進學習過程和管理創新

培訓的根本目的在于促進一線教師認同現代教育技術手段和信息化資源在學科教學中的作用，培養和提高教師組織信息化教學的能力，關注和持續優化自身教學行為，真正提高教學績效。為此，將遠程培訓與校本研修結合起來，將“集中培訓”和“日常幫輔”結合起來，將網絡虛擬班級與現實交流結合起來。整個遠程學習過程可以按照學員觀看課程、參加討論、提交作業、形成成果、實踐論證、總結反思等步驟進行，這樣的方式能夠較好地解決以往中小學教師培訓理論脫離實際和流于形式的問題。進一步規范培訓項目管理流程，發揮“三網合一”的遠程培訓體系的強大教學支持服務優勢。加強教師培訓機構的能力建設，加強項目領導團隊、課程專家團隊、編輯錄制團隊、培訓聯絡團隊、網絡技術保障團隊以及培訓學員間的協作溝通，最終保證教學過程的整體協調暢通。

(3)完善培訓效果評價方式

考核評價的目的在于督促教師學習，以評促學，激勵實踐。要強化過程性評價和表現性評價相結合，既要以結果性的作業、測驗為評價手段，又要關注學員的個性化學習過程，可以要求學員將其學習表現、體會、思考、感悟、發現的問題及解決問題的思路與策略等結合起來形成專項報告，全面客觀地反映其學習過程和結果，爾后以此為依據，注重對學員開展專業教學實踐的跟蹤問效，形成培訓效果轉化的回路，為學員創新實踐和持續學習提供切實的幫助指導。

總之，主體間性視角下的現代中小學教師遠程培訓師生關系，不是先天給定的自然存在，而是培訓者和參訓教師不同主體在共存、共融的前提下，通過彼此間不斷交往、對話和真誠有效地溝通理解中形成和發展的，它打破了傳統師生人際的迷失和封閉，使師生關系走向開放、民主，揭示了現代師生關系交往關系的本質，是師生真正意義上的平等尊重、和諧友愛、理解共享、創新合作和共同發展。遠程培訓實踐中培訓者和參訓教師，各主體都應轉變觀念，確立交互主體意識，在全方位的交往與互動過程中達成相通相融。培訓者團隊要改變傳統的教學思想，糾偏功利主義和絕對主體性的影響，真正關注一線教師需求和發展，通過精心計劃、主動支持、溝通交流、勃發激勵等促進措施，切實發揮好培訓組織者、參與者、合作者和引導者的作用。參訓教師自身應積極適應我國基礎教育改革和教育信息化發展的大趨勢，樹立終身學習、主動學習、合作學習、創新學習珍惜和利用好遠程培訓優勢信息資源，不斷提高應用教育技術手段的能力和水平，形成可持續發展的能力，做到學以致用。重視和建構師生主體間性，是提高遠程培訓質效充分發揮遠程培訓職能作用的應然之義，是現代遠程培訓的重要目標和實踐策略。

基金項目：本文系河南省2010年度軟科學研究計劃項目“河南省中小學教師教育技術能力培訓保障機制研究”階段性研究成果(課題編號：102400420067)。