序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇農村教育碩士范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

2004年，教育部推出“農村學校教育碩士師資培養計劃”(簡稱“農村教育碩士政策”)，每年從具有研究生“推免”資格的高校中，選拔優秀本科畢業生到中西部貧困縣任教。農碩生協議服務年限5年，第1年工作，第2年脫產學習，第3年邊工作邊撰寫學位論文，畢業后頒發研究生學歷和教育碩士專業學位。服務期間，農碩生按照國家規定領取工資，享受在職教師各項福利待遇；學習期間免繳學費，按在職教師脫產學習規定，帶薪并享受相關待遇；培養經費由培養學校主管部門按照研究生招生國家計劃安排。

截至2007年，全國已有3000多名農碩生投身貧困地區農村教育事業。該政策在一定程度上緩解了農村學校師資緊缺問題，拓寬了優秀大學生到基層建功立業的渠道，因而在總體上得到了貧困地區農村學校的肯定。但實踐中也出現了招生難、工作安排難、培養經費落實難、培養質量難保證和農碩生心態難穩定等一系列矛盾。這些矛盾實際上是政策執行中的種種失真現象的綜合表現和必然結果。因此，分析該政策失真的種種表現，深入探討失真的原因，有利于今后進一步完善該政策，提高決策的科學性和有效性。

二、農村教育碩士政策失真的種種表現

政策執行是解決政策問題、實現政策目標的根本環節，是檢驗政策正確與否及其水平的唯一標準。著名政策學者艾利森說過，在實現政策目標過程中，方案確定的貢獻僅占10％，其余90％主要，取決于政策的有效執行。政策執行還是政策變更的中介性環節。任何一項政策都有自身的生命周期，無論是政策調整，還是政策終結，都需以政策執行中反饋的信息為依據。政策執行的核心目標是保證執行的有效性，防止失真。然而，由于種種原因，在農村教育碩士政策實踐中卻出現種種失真現象(執行活動及其結果與決策者的預期嚴重偏離的現象)，具體歸為二三類：

(一)肢解政策，選擇性執行

政策是一個由多種政策工具組成的完整的體系。在執行中，執行者不完全按照政策指示和要求辦事，僅執行部分內容或某些內容，其余則予以擱置或遺棄，造成貫徹政策內容殘缺不全，政策效果大打折扣。這種現象通常被稱為“政策縮水”或“政策折扣”。在該政策中，這類失真現象主要有：一是有關部門推諉扯皮，農碩生培養經費長期不落實。二是農碩生有關福利待遇沒有完全落實。三是農碩生工作崗位長期不落實。

我們對某省2005級農碩生的問卷調查顯示，22％的農碩生認為，“按照國家規定領取工資并享受在職教師的各項福利待遇”沒得到很好落實；31％的農碩生認為“脫產學習期間，按照在職教師脫產學習的有關規定，帶薪并享受相關待遇”沒得到很好落實；10％的農碩生認為“脫產學習期間，往返交通費按照當地教師脫產學習的有關規定執行”沒得到很好落實；27％的農碩生認為“脫產學習期間免繳學費、住宿費等費用按照在校研究生繳費辦法執行”沒有得到很好落實；認為各項政策都得到基本落實的人數僅占10％。這種政策失真導致該政策對大學畢業生的吸引力大大降低，并影響到已參加計劃的農碩生“軍心”的穩定。

(二)曲解政策，替換性執行

這種情況主要發生在“擇優選拔農碩生”環節。該政策的本意是促進教育均衡發展，幫助條件艱苦、教師隊伍薄弱的農村學校培養一批高素質教師。然而，有些省份工作作風不扎實，不是事先嚴格按文件精神界定并公示接收學校及工作崗位，然后組織學生報名，按程序“擇優”推薦，而是讓學生“各顯神通”，自己去找學校簽約，然后把符合條件的學生直接確認為“農碩生”。把“公平公正”拋在腦后，“擇優選拔”成了走過場。甚至有些“關系戶”，鉆政策空子，以“農碩生”身份進入其他人夢寐以求的重點中學。有關部門對此審查不嚴，睜一只眼閉一只眼。這種政策失真嚴重損害了政策的公平性，還可能導致選拔不到優秀畢業生，從而影響基層學校接收畢業生的積極性，造成有限政策資源的巨大浪贊。

(三)擱置政策，象征性執行

主要表現為：一是有些地區政策執行部門對政策實施的意義認識不足、理解不深刻，工作作風不扎實。執行政策僅是發發文件，喊喊口號。不宣傳、不動員、不調研，不制訂詳細、切實可行的實施方案，碰到困難也不協調，做表面文章，致使政策執行流于形式。據問卷調查，竟然有90％以上的農碩生認為“參加該計劃時對該政策并不太了解”；認為當地教育行政部門對該政策“很重視”或“比較重視”的人僅占41％。有的縣級教育行政部門主要負責人對該政策竟然也一無所知，有的則將該政策與“西部計劃”混為―談。二是基層教育局既是政策執行者，也是目標群體。面對利益沖突，有些地區的政策執行者沒有大局意識，部門利益、個人利益至上，本來具有接收農碩生的崗位和條件，但就是不拿出崗位來招聘，心中打著自己的“小九九”。有的本來可以多拿出一些崗位來的，卻只象征性地拿出1―2個來招聘。這類政策失真造成了政策資源閑置，延誤了農村教育事業的發展，影響全面建設小康社會的大局。

三、農村教育碩士政策失真的原因

(一)政策問題過于復雜

政策理論一般認為：“政策執行有效與否，首先是和所要解決的問題的類型和性質密切相關。越復雜的問題，執行難度越大。”這里出現的政策問題不是一個單純的師資隊伍問題，也不是一個單純的教育問題，而是長期城鄉二元結構體制和基礎教育“地方負責，分級管理”體制下，整個農村經濟、社會、教育發展種種矛盾綜合作用的結果。政策問題的復雜性既表現為因農村教育長期投入不足所直接造成的農村教師工資待遇、工作條件、工作環境等顯性方面與城市教師的實質差距，以及由此而造成的職稱評聘、外出進修、發展機會等隱性方面的差距；還表現在因城鄉差別、農村經濟社會發展落后所間接造成的生活條件、生活環境方面與城市教師的實質差距，以及由此所帶來的個人生存、發展所需的額外社會成本。可以預見，如果城鄉差距拉大的勢頭得不到根本扭轉，則解決該問題的難度就不可能降低。

(二)政策設計自身存在缺陷

1　政策不夠具體明確。政策的具體明確性是政策執行有效性的關鍵因素之一。它既是執行者行動的依據，也是政策監控的基礎。一項好的政策往往都是目標具體明確、措施和行動步驟清晰的。而政策模棱兩可、含糊不清往往會導致對政策的隨意變通。該政策執行中出現隨意“曲解政策，替代性執行”等失真現象。政策具體明確性不夠“難辭其咎”。

2　政策資源投入不足。任何政策的執行都需消耗一定的政策資源(經費資源、人力資源、信息資源和權威資源)。國內外許多政策研究學者都把政策資源列為影響政策執行有效性的重要因素。在該政策中，無論是“肢解政策，選擇性執

行”，還是“擱置政策，象征性執行”，亦或“曲解政策，替換性執行”，其“罪魁禍首”都是政策資源投入不足，尤其是經費資源和權威資源投入嚴重不足。

如前所述，該政策問題的主因之一是現有體制下地方財權與事權不匹配所造成的農村教育經費投入不足問題。因此，該政策的使命應當是通過政策杠桿，重新分配教育資源，使眾多利益相關者之間復雜的利益關系基本上達到有利于政策目標實現的平衡。然而在該政策設計中，中央政府除了為少數承擔了農碩生培養任務的部屬師范大學承擔培養經費外，沒有投入任何其他經費。省財政除了承擔農碩生學費外也沒有投入其他經費。

從培養學校方面來看，省財政投入的經費勉強可以彌補部分培養成本。但在農碩生方面，選擇去農村學校任教需支付巨大的機會成本，換回的僅是讀教育碩士的機會和研究生畢業(至少5年)后預期收益的可能增加。而對貧困縣政府來說，一方面它需要承擔農碩生讀研期間的工資、福利、交通補助等待遇，另一方面它還是農碩生畢業后預期收益增加的主要承擔者。由于貧困縣政府普遍存在財政困難，加上擔心農碩生服務期滿后會“流失”，因而也普遍積極性不高。換言之，從經濟角度上看，該政策的兩個最重要利益相關者――農碩生和貧困縣政府――對該政策的利益安排都缺乏積極認同。

權威資源是政策執行者采取行動、進行指揮、獲取其他政策資源的源泉。林水波、張世賢認為：權威可以加強執行人員的責任心，提高其工作情緒；權威是取得協調的基礎，謀求行動上協調一致的良方；權威是部屬表示順服，誠意接受某項建議而予以執行的動力；權威是工作指派、工作指導及工作控制的依據；權威是獎賞或懲罰員工行為，提高工作績效的根據。袁振國教授也認為，“在我國，許多教育政策執行中出現的問題，可歸屬于政策對重要執行者權力分配的不當與不足。”而該政策中的權威資源不足表現在兩方面：一是作為政策的主要執行機關――教育部門――權威資源不足，難以協調并監控政策實施的其他相關部門(如財政、人事)嚴格執行相關政策。比如，許多省份都出現過省財政長期不落實農碩生培養經費的現象，其主要理由是該文件僅是教育部單獨下發，不是教育部和財政部聯合下文。二是作為教育部門內的政策主要牽頭機構――師范司(或處)權威資源不足，難以協調并監控本系統內的其他相關部門(如計劃、財務、人事等)及下級教育行政部門執行政策的相關情況。

培養學校向教育機關牽頭部門要培養經費，牽頭部門說財務問題應找教育財務部門，教育財務部門則說誰答應你培養計劃，你就找誰。調研中，還有許多基層教育局抱怨，人事局、財政局等部門常以類似的種種說辭不落實工資關系，造成許多農碩生工資福利及政策所規定的其他待遇長期得不到落實。上述做法固然有違反行政法之處，但究其主要原因還是政策程序瑕疵造成政策合法性缺損，并導致政策權威性不足。

3　主要目標群體不夠配合。目標群體對政策的順從和接受程度是影響政策能否有效執行的關鍵性因素之一。而目標群體對政策的順從接受程度既與他們所認知的政策成本――收益有關，也與政策對目標群體行為的調適量有關。前面我們已從利益沖突角度，對貧困縣政府和農碩生的種種不配合行為作了分析。下面再從觀念沖突角度分析農碩生不配合行為產生的原因。

在對畢業后是否愿意參加該計劃的調查中，只有33％的同學明確表示愿意。許多大學生說，自己好不容易跳出農村，一聽到帶“農”字的計劃，直覺反應就是想躲得遠遠的。其緣由除了政策缺乏吸引力外，也與就業心態有很大關系。一是精英意識，就業的期望值高。二是功利主義價值觀較嚴重。根據我們的問卷調查，農碩生選擇“獻身農村教育，想為農村發展貢獻力量”的人僅占3％；43％的人是基于“就業壓力，想先過渡，再圖發展”；53％的人看中該政策的優惠待遇；服務期滿后，表示愿意繼續在那里工作的人只占28％，明確表示“不愿意”的人占34％，表示“不確定”的人占38％。因此，當發現許多優惠政策沒有落實，條件艱苦到超出預期時，許多人不由得“望而卻步”。

(三)政策監控不力

篇(2)

關鍵詞：“碩師計劃”；研究生；質量保障；過程控制

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）03-070-03

為解決農村教師數量匱乏和整體質量偏低的問題，促進城鄉教育均衡發展，教育部從2004年開始啟動“農村學校教育碩士師資培養計劃”（簡稱“碩師計劃”）。“碩師計劃”是通過選拔一批優秀的大學應屆本科畢業生，推薦免試錄取為“碩師計劃”研究生（以下簡稱“碩師生”），并與省、縣等地方政府教育行政部門簽約正式聘為編制內教師，并到縣、鎮及以下中學任教。截至目前，該計劃已在全國31個省（市、區）先后實施，參加推免工作的高等學校累計86所，承擔教育碩士專業學位研究生培養的高等學校達73所，共有9000余名優秀本科畢業生奔赴縣鎮及以下農村中學任教。“碩師計劃”的實施可大致分為階段：第一個階段（2004年至2005年）為試點階段。培養方式采取“1+1+1+2”，服務范圍是國家級扶貧開發工作重點縣高中。第二個階段（2006年至2009年）為推廣階段。培養方式調整為“3+1+1”，服務范圍為“國家扶貧開發工作重點縣”和“省扶貧開發工作重點縣”的農村學校，以中學為主。第三階段（2010年至今）為完善階段。培養方式由“3+1+1”五年制改為“3+1”四年制（前三年在任教學校邊工作、邊學習，第四年到培養學校脫產學課程，完成論文答辯），服務范圍由國家級和省級扶貧開發工作重點縣擴大到所有縣鎮及以下農村學校，并與“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”結合實施。

“碩師計劃”的實施，為扶貧縣學校輸送了一批優秀的本科畢業生，不同程度地緩解了農村教師匱乏的矛盾，提升了農村教師整體素質；激勵了大學畢業生獻身農村教育事業，到基層建功立業；探索了一條為農村學校培養高層次、高素質、專業化教師的有效途徑。

一、影響“碩師計劃”研究生培養質量的因素分析

“碩師計劃”的實施是一項探索性和復雜性的工作。所謂探索性是指這項工作屬于新思路、新改革、新舉措，沒有現成的做法可以仿效，沒有成功的經驗可以借鑒，需要在實施過程中確立先進培養理念，完善科學培養機制，探索有效培養模式。所謂復雜性是指“碩師生”培養工作千頭萬緒，紛繁復雜，可謂“點多、線長、面廣”。“點多”是指決定“碩師生”培養質量的要素多、節點多、環節多，既有課程學習和課題研究，又有教學實踐和學位論文撰寫等。“線長”是指“碩師生”學習和服務時間較長，在職邊工作邊學習三年，脫產集中學習一年。“面廣”是指涉關單位部門比較廣泛，既有教育部主管部門、省（市、區）級教育主管部門和縣級教育主管部門，又有推薦學校、培養學校和接受“碩師生”的農村中學。

“碩師生”培養是一項系統工程，要充分認識和把握其復雜性的特點，要始終把培養質量提到應有的戰略高度，農村教育不僅需要大量教師，更需要大量高質量教師。近年來，筆者圍繞“農村教育碩士培養現狀及實施策略”這一課題研究，通過實地考察、調研和查閱相關文獻，發現“碩師計劃”實施以來，其培養過程缺乏有效監控，其培養質量缺乏有效保障，可以概括為以下四個主要影響因素。

1.生源質量整體偏低。教育部規定“碩師生”的推免條件有三條：一是思想政治素質好，熱愛教育工作；二是應屆本科畢業生能按時獲得學士學位；三是服從省（市、區）級教育行政部門的安排，志愿到農村學校任教。從這三個條件來看，作為研究生入學的選拔標準，缺乏明確、具體的質量要求和能力考核標準，準入門檻偏低。另外，“碩師計劃”的生源絕大部分是培養學校的本科畢業生，入選后仍在本校就讀，屬嚴重的“近親繁殖”。因此，從入學條件和培養環境看，“碩師生”的生源質量先天不高，又在本科所在學校就讀，難免出現培養質量不高和創新能力不強的問題。

2.培養過程缺乏監管。“碩師生”的培養涉及課程學習、實習實踐、學位論文開題、撰寫、評閱、答辯等環節，這些環節相互聯系、相互促進，構成了一個完整培養體系。課程學習是他們掌握學科基礎知識和教育基本理論的主要途徑，實習實踐是培養他們教育教學能力和提高教師專業發展水平的基礎平臺，學位論文是提高他們科學研究能力和綜合能力素質的基本保證。目前，由于“碩師生”的培養采取“3+1”模式，即前三年在簽約學校頂崗任教，除了寒暑假集中上課，其他時間與培養學校少有聯系。最后一年到培養單位開始脫產學習碩士階段的核心課程，同時準備畢業學位論文的撰寫、評閱、答辯等相關工作。這樣的培養模式自然導致培養環節很難有效銜接，培養過程很難把握和控制。

3.導師指導不到位。隨著國家研究生教育發展理念的戰略性轉變，在高度重視學術型人才培養的同時，大力發展專業學位研究生教育，培養高層次、應用型專門人才。大力調整優化研究生教育學科專業結構、類型結構、層次結構和區域布局。面對我國專業學位研究生數量持續增加、研究生培養類型日趨多樣的現狀，各培養學校面臨的首要問題就是擴充教育碩士指導教師的數量，提高導師的指導能力和水平。目前，很多學校由于教育碩士導師缺乏，只能放寬遴選條件，從而導致教育碩士導師隊伍的整體專業水平下降。另外，限于客觀因素，一些學校50%以上的專業學位導師是由學術型導師兼任，盡管這部分導師具有豐富的指導學術型研究生的經驗，但對于指導教育碩士研究生，還缺乏指導實際，需要不斷地實踐和探索。“碩師生”屬于專業學位研究生，在培養過程中更強調綜合能力素質和教育教學水平的提高，需要導師的精心指導。但目前導師責任心不強、指導不到位現象時有存在：有的導師以學術型研究生模式指導教育碩士，缺乏專業指導能力和水平；有的導師屬純粹的“師傅帶徒弟”，缺乏現代教育指導理念和經驗；有的導師所帶研究生過多，根本指導不過來；有的導師教學任務過重，社會兼職過多，無法完成指導任務。

4.管理制度不健全。“碩師生”的培養有別于普通碩士研究生的培養，不能完全套用學術型研究生培養機制和管理制度。目前，有些學校對“碩師生”的培養缺乏科學性和系統性。在培養方案上，只是對學術型研究生的課程設置、教學方法、實習實踐、學位論文等基本環節做了簡單的微調。在管理上，不同程度地仍在執行管理學術型研究生的規章制度。這種簡單移植套用現成模式，培養出來的畢業生只能是基礎理論知識不扎實、科學研究能力不強、教育教學業務水平不專的“夾生飯”。因而，針對“碩師生”培養的特殊性，要積極探索科學的培養機制和健全的管理制度來保障培養質量。

二、保障“碩師計劃”研究生培養質量策略

過程控制是為達到規定的目標而對影響過程狀況的變量所實施的操控。在“碩師生”培養過程中進行過程控制，就是對“碩師生”的“教育輸入、教育過程和教育輸出”全過程的控制。教育輸入涉及生源質量、招生制度、研究平臺、科研環境和導師水平等；教育過程包括培養目標、培養方案、課程設置、教學方法、考試方式、學位論文、教學管理和質量監控等；教育輸出包括課程學習效果、論文質量、學生素質和社會反映等。強化過程控制就是要操控好影響培養質量的關鍵要素、關鍵環節和關鍵階段。

1.以完善選拔機制為前提，努力提高生源質量。首先要嚴把“人口”關。“入口”決定“出口”，生源質量猶如原材料質量，是決定產品質量的前提要素，“碩師計劃”實施以來，生源情況備受關注。一度出現了準入門檻雖低但仍不能吸引大量優秀應屆本科生的尷尬局面，究其原因：一是城鄉二元結構的存在，農村中學條件普遍較差，城市學生很難適應農村的學習、工作和生活環境。二是三年后免試免費攻讀教育碩士專業學位時間過長，對他們吸引力不大，他們認為想讀碩士途徑很多。三是學生缺乏艱苦創業，獻身農村教育事業的理想和信念。四是國家優惠政策得不到落實，服務農村教育的信心動搖。為此，要解決生源質量問題，首先，需加大農村教育投入，促進城鄉教育均衡發展；其次，要完善、落實“碩師生”的優惠政策，以政策吸引人，用待遇留住人；再次，要加強教師職業道德教育，培養他們熱愛農村教育事業，到基層建功立業的高尚品格；最后，要完善推薦考核程序和辦法，側重考核綜合素質和能力，把更多優秀應屆本科畢業生納入“碩師計劃”。

2.以優化培養方案為重點，積極探索培養模式。科學的培養方案是質量的保障。培養方案的核心部分是課程設置，課程設置要與“碩師生”的培養模式和學習特點相適應，密切結合中小學教育教學實踐，與本科階段所學專業和課程相銜接。實現課程模塊化，將課程分為“公共學位必修課、學位基礎課、專業必修課、專業選修課和教育實踐研究”等五個模塊。課程內容要注意知識的更新和拓展，體現前瞻性和實踐性。課程學習是“碩師生”獲取知識的重要環節，是其掌握學科專業基本知識和教育專業基本理論的主要途徑。課程安排要科學合理、銜接有序，根據“碩師生”培養方式，學位基礎課安排在前三年，通過寒暑假面授和學生自學完成，核心課程第四年到培養學校脫產集中學習。課程學習采取分散與集中、自學與指導等不同方式，課程考核辦法規范、標準嚴格。“碩師生”要處理好三個關系：一是處理好課程學習、實踐教學和論文研究三者之間的關系；二是處理好培養學校導師指導、任教學校導師指導和學生自主學習三者之間的關系；三是處理好學習、工作和生活三者之間的關系。

3.以提升業務能力為核心，科學安排實踐訓練。“碩師計劃”的實施，目的在于培養大批高學歷、高素質、專業化的農村骨干教師，進而提高農村教師隊伍素質和農村教育質量。通過教育教學實踐，使“碩師生”具備較強的教育實踐能力，并能運用所學的理論和方法，解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題。新人服務期的“碩師生”是應屆本科畢業生，還不具備教育碩士研究生的水平，教學能力不高，教學經驗不豐富，這就需要在有限的三年時間里，不斷強化教學訓練。在培養過程中要實現培養學校與任教學校、理論與實踐的多邊互動，密切教學、科研和社會實踐的聯系，完善培養學校與地方政府、中小學合作機制。依托學校優質教育資源，通過開展優秀教師的傳幫帶活動，通過開展優質課評選、公開課觀摩等活動，使“碩師生”得到全面鍛煉，使其教學實踐能力和教師專業發展水平得到極大的提升，盡快從教學新手成長為教學能手。

4.以建立雙導師制為關鍵，強化聯合指導力度。導師是研究生培養質量的第一責任人。雙導師是指給“碩師生”選配兩個指導教師：一個是培養學校的導師，另一個是任教學校的導師。建立雙導師制，就是要加強培養學校與任教學校導師的聯合培養和指導。培養學校導師一般偏重于學術型，其指導任務側重對研究專業基礎能力的培養。他們具有教師專業背景，了解教師職業技術要求，熟悉研究生培養規律，對“碩師生”的指導具有穩定性。重點在于對課程學習，課題研究，學術論文和學位論文選題、撰寫、答辯的指導；任教學校導師一般偏重于應用型，其指導任務側重對“碩師生”實習實踐的訓練和指導。他們是從基層中學選拔的具備高級職稱的職業型導師，多年從事中學教學，有豐富的教學經驗，對“碩師生”試教階段的培養具有針對性和目的性，能夠提高“碩師生”對教學實踐的感知和體驗。雙導師的建立與實施，既有利于“碩師生”理論水平的提升，又有利于鍛煉他們的教學實踐能力，是“碩師生”培養的有效模式。今后，如何進一步明確雙導師的崗位職責，如何進一步調動雙導師在“碩師生”培養過程中的積極性、主動性和創造性，還需要政府和學校建立起配套的獎勵機制和約束機制。

5.以學位論文質量為評價依據，重視學位論文過程管理。學位論文質量是檢驗“碩師生”培養過程與培養質量的重要依據，培養學校要健全學位論文評價體系，加強學位論文全過程監控。一是實行學位論文選題開題制度。學位論文選題應突出新穎性和創新性原則，應立足基礎教育實踐，從中小學教育教學的實際問題中凝練選題，論文形式可以是研究報告、調研報告、實驗報告或教育教學管理案例分析報告等。開題環節要嚴格實行報告制度，通過組建雙導師在內的導師組進行開題和預審，實施對論文開題質量的監控。二是實行學位論文中期檢查制度。在論文撰寫過程中要進行中期檢查，組織專家組檢查學位論文進展和研究成果，對存在的問題及時提出指導性建議。三是實行學位制度。為杜絕學術失范、防止學術不端，加強學術道德建設，對存在嚴重剽竊和抄襲現象的學位論文取消送審和答辯。四是實行盲審制度。為規范學位論文評閱，提高學位論文質量，應積極創造條件完善論文盲審制度，對于盲審不合格者不允許參加答辯。五是實行答辯制度。答辯委員會負責組織答辯工作，規范答辯程序，嚴格答辯標準，確保答辯工作的嚴肅性、客觀性和公正性。

篇(3)

甲方：北京師范大學（招生學校）

地址：北京市新街口外大街19號

法定代表人：鐘秉林

乙方：（學生姓名）

家庭住址：

身份證號：

丙方：（生源所在地省級教育行政部門）

地址：

法定代表人：

國家在教育部直屬師范大學實行師范生免費教育，旨在培養造就優秀中小學教師和教育家，鼓勵優秀人才長期從教。根據《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）的通知》（【2007】34號）精神以及相關法律法規政策規定，甲、乙、丙三方達成以下協議，共同遵守：

一、協議簽訂的前提

第一條乙方具有參加普通高等學校招生全國統一考試資格，熱愛教育事業，有志于長期從教、終身從教，自愿報考甲方師范類專業。甲方和丙方經審核，認為乙方符合擇優錄取條件，同意錄取乙方為免費教育師范生（以下簡稱免費師范生）。

二、甲方的權利和義務

第二條根據國家相關規定，制訂免費師范生的招生辦法和錄取原則，對報考甲方師范類專業的考生進行審核，擇優錄取免費師范生。

將免費師范生的錄取通知書及經甲方、丙方簽字蓋章的本協議書一式四份一并寄送乙方。乙方或乙方及其監護人在本協議書簽字后，錄取通知書生效。

第三條按照培養造就優秀教師和教育家的目標，制訂免費師范生教育培養方案，提供優良的教育教學條件，對乙方實施教育培養，進行管理和綜合評價。

第四條按照國家財政部核定的標準，在乙方四年修讀年限內，免除學費，免收住宿費并補助生活費。

第五條根據國家政策規定，制訂免費師范畢業生在職攻讀教育碩士專業學位的具體辦法，錄取免費師范畢業生在職攻讀教育碩士專業學位。

第六條關心免費師范畢業生的成長，并為他們繼續深造、終身學習和職業發展創造條件。

三、乙方的權利和義務

第七條持本人或本人及其監護人簽字的本協議書一式四份及錄取通知書到甲方報到，經甲方復查合格后，正式注冊入學，成為免費師范生。

第八條按照國家教育行政部門的相關規定及甲方的教育培養方案，接受甲方的教育培養，修讀年限為四年。

第九條在四年修讀年限內免繳學費、住宿費，并領取生活費補助，同時可享受其他非義務性獎學金。延長修讀年限期間，費用自理。

第十條在校學習期間應遵守法律法規和甲方的各項規章制度。

第十一條根據甲方的相關規定，入學后兩年內可在甲方規定的師范類專業內進行專業二次選擇。

第十二條按時完成甲方規定的教育教學計劃，達到教育培養方案的要求，取得本科畢業證書和學士學位證書。

第十三條按照國家師范生免費教育的相關政策，履行國家義務，畢業后一般回生源所在地省份從事中小學教育工作不少于十年。畢業時由丙方安排，在需求崗位范圍內進行雙向選擇，或服從分配，到中小學任教。

到城鎮學校工作的，由當地政府教育行政部門結合城鎮教師支援農村教育工作，安排到農村學校任教服務二年。在農村學校任教服務期間仍然享受派出學校原工資福利待遇。

第十四條在協議規定服務期內，經教育行政主管部門同意，可在學校間流動或從事教育管理工作。

第十五條符合條件的免費師范畢業生可免試在職攻讀教育碩士專業學位和與教學相關的學術型碩士學位。畢業生到中小學任教滿一學期后，均可個人申請，經任教學校考核合格并批準，培養高校根據任教學校考核結果、本科學習成績，綜合考核后錄取。

在職攻讀教育碩士專業學位的免費師范畢業生修滿規定課程學分，通過

論文答辯，經學校學位評定委員會審核批準，授予教育碩士專業學位，并頒發碩士研究生畢業證書。

免費師范生畢業前及在協議規定服務期內，一般不得報考脫產研究生。

四、丙方的權利和義務

第十六條提出免費師范生需求建議計劃，配合甲方做好招生錄取工作。在錄取之前向甲方提供由法定代表人簽章的本協議書。

第十七條做好接收和安排免費師范畢業生到中小學任教的各項工作，確保其有編有崗。在乙方畢業時，組織用人單位與其在需求崗位范圍內進行雙向選擇，落實任教學校。

第十八條結合城鎮教師支援農村教育工作，安排在城鎮學校工作的免費師范畢業生到農村學校任教服務二年。保證免費師范生在農村學校任教服務期間仍然享受派出學校原工資福利待遇，并會同政府有關部門和中小學為乙方到農村任教服務提供必要的工作生活條件和周轉住房。

第十九條鼓勵和支持乙方在職攻讀教育碩士專業學位，促進其終身學習和職業發展。

第二十條負責免費師范畢業生的履約管理，建立誠信檔案。對于違約者，要求其退還已享受的免費教育費用并交納違約金，同時公布其不誠信記錄。

五、終止協議

第二十一條乙方有下列情形之一的，經規定審批程序，終止本協議：

（一）在校學習期間，經甲方指定的二級甲等（含）以上醫院認定，因身體原因不能完成學業；

（二）在校學:請記住我站域名習期間或協議規定服務期內，經甲方或丙方認可的教師資格認定體格檢查指定醫院確認，因身體原因不宜從事教師職業。

六、解除協議及處理

第二十二條乙方在校學習期間有下列情況之一的，甲方有權解除協議，乙方不再繼續享受師范生免費教育，且須在學籍取消之日起一個月內向甲方一次性退還已享受的免費教育費用：

（一）因觸犯刑律或違反校紀被開除學籍；

（二）自動放棄甲方學籍。

七、違約情形及處理

第二十三條乙方有下列情況之一的，丙方有權追究其相應的違約責任：

（一）畢業后未按本協議從事中小學教育工作的，應在違約處理決定公布后1個月內，一次性向丙方退還所享受的免費教育費用，并繳納該費用50％的違約金；超過時限須按每天1‰的比例支付滯納金。

（二）畢業后從事中小學教育工作未滿十年且未經丙方同意的，在離開教育崗位之日，按不足服務年限（包括離開當年）每年10％的比例一次性向丙方退還所享受的免費教育費用，并繳納該費用50％的違約金；超過時限須按每天1‰的比例支付滯納金。

八、附則

第二十四條本協議未盡事宜，凡屬國家及相關部門有規定的，按有關規定執行，其他事宜三方協商解決。

第二十五條本協議經甲、丙方蓋章和法定代表人簽章，以及乙方或乙方及其監護人簽字后生效。

乙方在簽訂本協議時如未滿18周歲，須由乙方及其監護人共同簽訂本協議。

第二十六條本協議書一式四份，甲、乙、丙三方各執一份，一份存入乙方個人檔案，具有同等法律效力。

甲方（蓋章）：

法定代表人簽章：

簽訂日期：2012年6月1日

乙方（簽字）：

簽訂日期：年月日

乙方監護人（簽字或按指印）：

簽訂日期：年月日

丙方（蓋章）：

法定代表人簽章：

篇(4)

目前，農村教育已經成為中國教育這個大“木桶”最短的一塊板。甚至在一些地方，農村學校出現了萎縮的情況，有些地方學生和教師大量流失，甚至出現了“空洞化”現象。

農村教育的關鍵在于農村教師的品質。農村教育為什么萎縮?其中一個重要原因就是農村沒有好的教師。一些優秀的教師都跑到縣城、跑到大城市去了。

農村教師是中國教育最主要的一支力量。據統計，2009年，全國普通中小學專任教師1064.01 萬人，其中小學教師563.34萬人、初中教師351.34萬人、高中教師149.33萬人。在城鄉分布上，城市教師218.07萬人，縣鎮教師372.99萬人，農村教師472.95萬人，縣鎮以下的中小學教師占到總數的79.5％。所以，我們說，沒有農村教師素質的提升，就沒有中國高素質的教師隊伍；沒有農村教育的發展，就不會有中國教育的現代化。農村教育發展的關鍵是農村教師隊伍品質的提升。自然，這也是中國教育發展最重要的基礎。

農村教師隊伍的建設，主要是從數量的補充和質量的提升兩個方面來進行。從補充數量的角度來看，關鍵是要吸引最好的教師到農村去。近年來，教育行政部門在這方面做了不少工作，如2006-2009年，一共招聘了12.4萬名特崗教師到西部900多個縣1.5萬所農村學校工作，再如在許多城市，推進城鎮教師支援農村等，這些措施應該繼續實行。但同時，我認為更加重要的是應該建立起正常的補充機制。我覺得有兩點非常重要：一是要改革現有的免費師范生制度。可以借鑒大學生村官的辦法，吸引最優秀的大學生到農村去教書：應該徹底解除大學生的后顧之憂，讓他們能夠真正地留得住、出得去、干得好。也就是說，不是在師范生入學的時候就給予資助，而是從優秀的畢業生中選拔那些有志于服務農村的大學生，服務滿三年就可以免去其就讀師范大學的學費。三年以后自由選擇，在考研究生或者公務員方面給予加分錄取。如果其留在農村繼續服務，則給予安家費用、研修費用等。二是要組織退休教師志愿者隊伍解決師資問題。全國有大量的退休教師和科學技術人員，他們中的大部分人身體健康、業務精湛，如果能夠組織起來，有序地去那些最需要的農村地區發揮余熱，可以在相當程度上解決農村教師短缺的問題。

從提升質量的角度來看，我國教育行政部門也做了許多工作，如從2004年實施“農村學校教育碩士培養計劃”以來，一共招收了4500多名優秀本科生到農村任教；2010年，中央財政投入5.5億元支持實施“國培計劃”，重點也是加強農村教師隊伍的培養。許多民間機構、NGO組織也做了大量卓有成效的工作。

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美術教育是實施美育的重要途徑，它對陶冶情操，啟迪智慧，促進學生全面發展，培養國家建設人才，具有不可忽視的重要作用。聯系我國國情，審視教育現狀，美術教育在農村教育中還存在著諸多的薄弱環節：思想上的不重視、師資缺乏、經費不足等都嚴重制約農村美術教育的發展。如何加快農村美術教育的普及和發展，不僅是農村更是中國美術界所面臨的一個重大問題。農村美術教育改革勢在必行。

一、對農村中小學美術教育存在的主要問題的批評與認識

l、思想誤區嚴重影響農村美術教育的發展。學校中領導表面抓素質教育，實質上卻片面追求升學率，重智輕美的思想和現象依然存在，美術教學存在著大面積“空白”。就農村美術教育而言，有的地區美術課達到課程計劃標準的學校不足20%，這對素質教育的發展形成了很大的阻礙。由于農村深受傳統思想影響，人們對美術認識不夠，不了解美術教育在素質教育中的作用，更不清楚美術在社會發展中的重要地位，將美術歸為副科，認為學習美術會影響主科學習。

2、美術教師缺編現象嚴重、教師觀念陳舊、師資水平偏低。根據國家教育團的專項檢查，“義務教育部分農村學校教師不足，有編不補，城鎮學校大班額現象嚴重，校際間優質教育資源不均衡問題較突出。雖然有一些美術教育專業畢業生來自農村，但他們從思想上也不愿再回到農村。上大學是跳出“農門”的思想根源來自家庭、社會的方方面面，導致很多美術專業畢業生流向城市打工行列；另外，由于地方財政等原因，學校規模小、數量大、學校分散、經費和編制都受到限制，加上其他原因，“養不起”只能任一門課的專職美術教師，美術課只有讓一些“副科”老師兼任。多地至今沒有科班出身的美術專業教師，還有些美術教師因教師缺編，被抽去上數學、語文等主干課程。

3、教學模式單一，阻礙了農村美術教育的發展。在農村美術教育中存在著教學模式、教學內容、教學方法“幾十年如一日”的狀況。沒有發展、變革，美術教育停留于原地，缺乏了培養審美情趣人才的活力。從根本上看，現有的教學內容和方法的“樣板”化已不適應社會主義市場經濟與培養多向型、高素質人才的需要。

4、教學設備缺乏，繪畫工具、材料得不到保證。由于農村學生的家庭條件差，經濟不寬裕，有95%以上的學生買不起各種繪畫工具材料，只有幾只鉛筆進行單調表現，這樣的畫面怎能達到美術教材中五彩繽紛、色彩鮮艷表現？又怎能激發學生對美術學習的興趣、藝術素養的形成、綜合能力的發展！有的農村中小學校即使有美術專用教室，但距美術教學的辦學標準還有較大的距離，教室里幾排畫夾、幾個石膏模型、教師常用必備示范工具及材料微乎其微，由于沒有電化教學設備，美術教材自帶教學資源不能使用，、何談教師開發新的現代化教學資源，信息技術與學科教學整合更是空白。

二、農村中小學美術教育的改革措施

l、切實轉變農村中小學美術教育的觀念。我們應端正對美術學科地位的認識，并做好對家長的思想轉化工作，切實將美術教育轉移到素質教育的軌道上，通過向全體學生實施有效的素質型的美術教育，努力提高農村學生的美術文化素質。

2、探索適合中國國情的農村美術教育，轉變課堂教學模式，培養興趣，提高審美素質和創新能力。深入研究，探索農村中小學美術教學規律。大力發展農村中小學美術教育，尋求一條適合我國國情的全面提高學生審美素質的方法和途徑，促進和提高農村美術學科的教學質量，培養社會需要的高素質人才。就中國農業大國的現狀來說，農村人口多，在如何加快農村美術教育的普及和發展，應該為中國美術教育界所面臨的一個重大課題。了解學生的真實情況是美術教學的前提。教學的開展和教學最終的效果需要教師考慮學生們的心生，如在想什么，如何感覺，想要做什么。通過對學生的了解決定自己采取什么方式進行教學指導。例如，在國畫教學中，針對學生的愛好、修養、情趣各不相同，如果要求他們畫同樣的題材同樣內容，很可能損傷部分學生對國畫的學習興趣。教師不妨讓學生根據自己的愛好選擇喜歡的題材來練習，在掌握一定技法后，教師再布置統一的題材進行練習，教學效率一定會得到提高。

三、加強農村中小學美術教育課堂教學工作，努力提高教學質量

l、充分發揮各地教師進修學校的作用，積極依托教師進修學校的特有職能，在國家統一培訓后再根據當地實際進行次級培訓和教材、教法培訓及專題講座。發揮教育行政部門的職能作用，各級教育行政部門應定期舉辦骨干教師培訓活動，如舉辦骨干教師培訓班，建立骨干教師業務檔案。

2、建立以地方高校為依托的美術師資培訓基地。“以地方高校為依托，建立穩定的、多種形式的師資培訓基地”是解決我國農村中小學師資短缺的一個可行辦法。承擔高等師范美術教育的學校必須采取“一定的形式和手段”，積極干預中小學和社會美術教育，積極發展非全日制的成人美術教師的繼續教育或培訓，使當地欠合格的中小學美術教師能有繼續教育的機會。

3、利用“綜合”手段，加大師資培訓力度。首先憑借遠程教育網絡進行培訓，積極引入外部優質教育資源，提高美術教育質量。其次建立骨干教師的交流互換制，并建立城鎮與鄉村教師互換制度。交流到城鎮的農村中小學美術教師，同樣會在設備、師資等較好環境中迅速提高專業水平和美術教學能力。

4、學校學術教育的主要形式是課堂教學，為此要高度重視課堂教學。對教學方法進行改改進，采用先進的教學媒體，盡量擴大每節美術課的教學效益。有條件的農村地區，學校也可采用開設美術班等措施，使有潛力的孩子得到發展機會。

四、挖掘農村美術資源，加強審美教育在農村中小學進行美術教育的豐富的資源

農村學校美術教育應充分利用豐富的來自大自然的資源，如果忽視這種優勢，就會造成資源浪費，無疑是一大損失。例如，藍天、白云、山川、河流、花鳥可以作為寫實興趣培養的美術素材。

五、進行宏觀的監督和評估

各級教育行政部門應把農村美術教育納入督導評估中，在督導評估時既要看各種展覽，又要檢查教學效果，使農村美術教育盡早走入有序化和規范化。

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現在一些農村地區，學校都不敢讓老師去參加學科競賽，一旦獲獎出名，要么被城里的學校挖走，要么自己找門路調走。這種反向流動，造成城鄉教師分布失衡，農村中小學教師越來越緊張，城鎮的教師越來越富余。農村地區教師待遇普遍偏低、生活環境艱苦，個人發展機會少，嚴重影響了農村教師隊伍的穩定與工作積極性，造成農村優秀教師大量減少和流失。

二、農村中小學教師隊伍現狀堪憂的原因

1、中小學教師編制城鄉倒掛的直接影響

農村中小學由于地域廣、校點多，理應配備更多的教師，但現在的情況是城鄉倒掛，農村教師的編制少于城市學校。不少農村地區出現了中小學教師名義上的超編和實際上的缺編現象。編制就如同一個‘緊箍咒’，正在制約著農村中小學教育的發展。教師不流動，老的退不掉，新的進不來，如同一潭死水。不少縣由于財力不足，對地方政府來說財政負擔的教職員工當然是越少越好。根本上導致有些地方多年有編不補，寧可雇傭工資低廉的代課教師。

2、城鄉中小學教師工資待遇差距過大的必然結果

長期以來，我國農村教師與城市教師收入差距過大已是不爭的事實。據《國家教育督導報告》（2008）抽樣調查結果表明，全國農村小學、初中教職工人均年工資收入分別僅相當于城市教職工的68.8%和69.2%。在經濟落后的農村地區，許多基層縣鄉財政不堪重負，最為嚴重的個別鄉鎮的教師工資還存在著不能按時發放和拖欠的現象,這樣的待遇勢必會影響教師的工作積極性。

3、城鄉資源分配不均

城鎮化步伐加快的負面效應。隨著城鎮化的推進，大量農村人口和學齡兒童轉移到城鎮，農村人口和學齡兒童不斷減少，農村學校不斷萎縮，甚至因生源短缺被迫撤并。教育部門表面淡化升學率，大力推行素質教育，然而社會大環境的壓力下，市、縣的重點學校從政府、社會獲得的資源必然比農村更有優勢。人才流向本來就有一種“趨高”現象，名師為謀求更好的個人發展，社會福利、更多的進修機會向往名校理所當然。

三、提高農村中小學教師隊伍水平建議

1、改善農村中小學教師福利待遇，穩定教師隊伍

增加財政支出，專門用于提高教師的經濟待遇，提高教育支出在民生財政中所占的比例。明確各級政府的責任，逐步建立省級統籌的義務教育學校教師工資保障機制：讓省級政府成為教師工資最主要的負擔者，可以有效防止基層政府或教育部門截留、挪用義務教育經費，拖欠教師工資等問題。建立農村邊遠和艱苦地區中小學教師特殊津貼制度：對那些越是在地理位置偏僻、自然條件艱苦農村地區工作的教師，享受的特殊津貼應越高，以吸引和穩定優秀教師到該地區任教，保證偏遠農村地區的孩子也能享受到較好的教育。改善農村學校教學與生活條件，提高農村中小學教師教學的積極性。正確面對農村教育的現實，妥善解決教學點代課教師的工資待遇問題：鑒于農村代課教師在一定時期內仍將存在的事實，應盡可能使其與當地公辦教師同工同酬。

2、建立教師定期交流輪崗制度，組織城鎮重點中小學教師對農村學校進行幫扶

交流的重點是由城市向農村、由強校向弱校定期流動。盡快建立城鎮教師到農村任教服務期制度，并以此作為教師職務晉升和評優的重要條件；城鎮重點中小學不定期地委派有關學科教師到被扶持的學校講課、指導備課和教學，形成“一幫一”的態勢，盡快提高農村學校教師的教學業務能力。同時中層干部也可定期進行交流，帶去新的管理方式，帶動農村學校的課程改革和管理方式改革。

3、創新教師招聘思路，吸納優秀青年教師

要加大對農村學校資金的投入和優厚政策的加強來鼓勵更多的畢業生和優秀的青年教師到農村學校去。師范生是教師隊伍強大的后續軍，師范生的加入將直接影響著未來農村教師的壯大，因此國家政府要加大力量培養高校師范生。通過擴大實施農村中小學教師教育碩士培養計劃等多種方式，為農村學校補充一批具有較高素質和學歷的青年教師。實行“定向招聘”與“定向培養”，培養留得住的本土名師，是農村中小學擺脫困境的根本保證。因地制宜，每年安排一定的教師編制，將多年在教學中兢兢業業、已取得大專學歷和教師資格證的優秀農村代課教師轉為公辦教師，其余農村代課教師必須與其簽訂勞動合同，明確聘期、權利和待遇等。

4、增加教師外出學習、交流、培訓機會

篇(7)

教育與經濟社會的關系決定了教育必然反映經濟社會發展狀況,并體現教育為經濟社會發展服務的職能。為適應鄉村教育運動的需要,20世紀二三十年代全國各地相繼成立了一批農村教育或建設學院,有些綜合性大學還設置了為農村培養人才的涉農學科。據不完全統計,當時成立的鄉村教育學院有河南村治學院、山東鄉村建設研究院、四川鄉村建設學院、安徽農村合作研究訓練院、河北定縣中華平民教育總會專科學校、上海農村服務專修科等多所,[1]這些學校都帶有農業教育或農村教育的內容,聘請農科大學的教師前去任教。一批學校增設了涉農專業或農業學院增設了服務農村的學科。1933年后,教育部曾指定中央大學、金陵大學、武漢大學分別辦理農藝、園藝、機械等職業師資科,如1939年金陵大學農學院奉命令舉辦園藝職業師資科;1934年燕京大學正式成立農村建設科,1930年成立的江蘇教育學院附設了農事教育專修科。一些大學還設置了農業教育系。如金陵大學農學院農業教育系、四川省立教育學院農業教育系、福建協和大學農業教育系、國立青島大學教育學院鄉村教育系、湖北教育學院農業教育系等,根據教育部1939年的規定,一些大學設立的與農業培訓有關的農業專修科、鄉村教育科等統一改為農業教育系。農業教育系中開設了鄉村社會學、農業合作、農村教育概論、農業推廣學等貼近農村實際的課程。在鄉村教育運動的影響下,加之教育行政力量的推動,許多教育家關注農村教育和建設問題,創辦了一批農村教育學院,綜合大學增設了農業教育學科,使得近代農業教育呈現蓬勃發展的態勢,涉農學校、涉農學科快速增加,而且創造了許多更快、更有效地為農村服務的教育培訓形式,培養了一大批農業教育、鄉村教育人才。

二、鄉村教育運動帶動了知識分子走向農村

鄉村教育運動的發起者和參與者以大批洋博士、洋碩士和高校的教授學者為主體,他們以其拳拳報國之心,走出高樓深院的象牙之塔,離開繁華的大都市,走向農村,到鄉村施展自己的抱負,與農民為伍,為農民服務,成為鄉村教育運動中的靚麗景觀。1926年底,陶行知先生聯合趙叔愚教授在南京近郊籌辦鄉村實驗師范學校,1927年3月15日該校正式開學,標志著中國近代知識分子下鄉的開始。1929年后,以晏陽初為代表的定縣實驗,更是延攬了相當數量的一流知識分子。在各鄉村教育流派和各建設試驗區中,都有一批高層次的知識分子參與其中。如在農業和鄉村教育方面,有美國康乃爾大學農業經濟學博士馮銳,衣阿華大學博士、北京師范大學教授、農業工程專家劉拓,康乃爾大學鄉村教育博士傅葆琛;在衛生教育方面,有美國哈佛大學醫學院畢業的陸志潛;在鄉村文化教育方面,有曾留學日本的原國立北京藝術專科學校校長鄭錦,留法歸來的原北京大學教授、北京《晨報》副主編孫伏國,哈佛大學教育學博士、曾擔任政法大學教授兼教務長的矍菊農等等。中國農村社會學的開拓者之一、留美博士楊開道教授,康乃爾大學教育碩士、金陵大學農學院院長章之汶教授,金陵大學農學院主任章元瑋教授等等均參加了鄉村建設實驗;還有一批農業專家被鄉村建設學院聘請講課。這些參與鄉村教育運動的博士人數,已很難統計準確,它以定縣、南京曉莊和山東的鄒平為中心,形成了波及全國的博士下鄉運動。他們積極參與鄉村教育改造,“捧著一顆心來,不帶半根草去”,為鄉村教育與建設盡心盡力。以洋博士為代表的近代知識分子對廣大農民寄予了深切的同情,懷著振興農村與改造社會的美好愿望,從城市走向農村,以埋頭苦干的精神,把做學問與做社會服務結合起來,走知識分子與民眾相結合的道路,并在不同程度上做了大量有益于“三農”的工作,尤其在改良農業生產技術,推廣農業科學知識,改造鄉村衛生條件,推進掃盲運動,普及文化科學知識,提高農民的道德水平和改善農民精神面貌上,取得的明顯的成績。鄉村教育運動對農村和農民問題的高度關注以及他們那種敢于走出城市,走出書齋,走到鄉村與農民結合的精神,不僅在當時具有進步意義,就是在今天也仍然具有很強的現實意義。更為重要的是,通過鄉村教育運動實踐,探索出了高等院校和知識分子如何與農村發展相結合、如何為農民大眾服務的途徑。他們走向鄉村獻身鄉村教育的精神值得進一步倡導,他們的行動為今日知識分子走向農村、建設農村做出了榜樣。

三、鄉村教育運動促進了高等農業教育與農村建設相結合

“教育是推動社會進步的偉大的無形的手”,[2]正因為如此,鄉村教育家們認為“改造中國必先改造鄉村,改造鄉村的關鍵是重視鄉村教育”。正是基于這一共識,鄉村教育派才全身心地投入到鄉村教育運動。在鄉村教育和鄉村建設試驗中,盡管各派的教育理念和實踐方式不盡相同,但綜合不同鄉村教育流派的觀點和實踐,“培養鄉村教育人才、改進農業、改良鄉村生活”是三條途徑是共同的,因此,農民教育、農業教育和農事推廣工作,成為鄉村教育與建設運動中的重要內容。正如黃炎培所說:“我們要以新農業推行到普及到農村,而農村經濟農村自治也都是相連不可分的。于是我們的職業教育中農業教育就變成到農村去作一種整個農村改進運動了。”[3]鄉村教育運動的特點決定了高等農業院校和農業專家在這場運動中的重要地位和不可替代的作用。在鄉村教育和建設運動中,高等農業院校、綜合大學農學院和一大批留學歸國的洋博士、農業科學家紛紛走向農村,加入到鄉村建設的洪流中,他們不但參與了各種教育團體建立的鄉村試驗區,成為其中不可缺少的重要力量,而且許多農科高校、大學農學院利用農業學科和技術優勢,以農業教育、農業推廣為基礎,創建了各具特色的鄉村建設試驗區,開展綜合性的鄉村建設試驗,取得了顯著的經濟效益和社會效益,促進了高等農業教育與農村建設的緊密結合。以晏陽初為代表的定縣實驗區,由南京東南大學農科教授馮銳擔任其農業教育部主任,傅葆琛教授擔任鄉村教育部主任,農業工程專家劉拓也參加了農業和鄉村教育工作。[4]中華職業教育社與中華教育改進社、中華平民教育促進會、東南大學農科和教育科等單位,在1926年共同開辟了江蘇昆山徐公橋實驗區,由職業教育家黃炎培負責,成立鄉村改進會,建立農藝實驗場,推廣金陵大學農科的改良品種,進行農業新品種的實驗、農業技術和農機具的推廣、組織合作社等。1931年,梁漱溟在鄒平縣創辦的鄉村建設研究學院也匯集了一些農業教育專家,并與山東大學在濟南合辦實驗場以改良農業生產。農業大學或綜合性大學農學院在鄉村教育中的活動也各具特色。如北京大學農學院在京郊羅道莊建立“農村建設實驗區”,其組織辦法大綱中規定:農業推廣教育業務既包括教育事業,也包括社會事業。教育事業包括農村成人補習學校、婦女補習學校、兒童簡易學校,社會事業包括農業科學之推廣、農民知識之提高、農民自治之提倡、農民生活之改良、農民健康之促進。可見,鄉村建設實驗不僅僅局限于農業技術的推廣、生產生活的改善,也注意到了農村整體文化水平的提高,是全方位的農村建設試驗。而金陵大學農學院在農村建設中成績斐然,贏得了國內外關注。自金大農科創辦以來,就采用美國農科大學的教學、科研、推廣三位一體的制度,十分重視社會服務。先后建立了江寧農業推廣示范縣和烏江試驗推廣區,其中烏江試驗推廣區是1930年與中央農業推廣委員會合作創辦,其宗旨是:(1)從農業生產、農村經濟、農村教育、農村衛生、農村組織及地方自治等方面,推進試驗區的鄉村建設。(2)作為金大農學院農業推廣工作試驗地,將大學研究成果推廣到該區農民。(3)作為金大農學院學生及其他機關研究鄉村問題的實習地。試驗區成立以后,成績卓著,名聲在外,許多機關團體相繼前去參觀和考察,認為烏江“講求實際干的很好”,所進行的事業,使農民獲得了利益,無論是農業技術的推廣、經濟生產上的合作事業,還是提高農民文化水平與素質的各種教育、改良農民生活狀況的社會活動,都對農民的生產方式、生活習慣、思想觀念等產生積極的作用。而且,試驗區成為了金大農學院的實驗實習場所,幫助了農學院的科學研究和學生培養,形成了雙方良性互動。

四、啟示

1.高等農業教育的目的需進一步明確。雖然我國高等農業教育已有一百多年的歷史,但其教育目的仍需要進一步明確。盡管傳統的觀念認為,大學從事知識的普及與推廣,是“令人難以置信的荒唐事,是不必要降低自己的身份,使自己庸俗化和機械化”。[5]但自從大學的社會服務職能在1904年發端于威斯康星大學后,不僅為當時美國其他州立大學所接受,而且逐漸影響到美國乃至世界各國大學成為大學的重要職能之一,從此為社會服務成為高等教育發展的不可逆轉的潮流。近代農業教育家過探先認為,農業教育的目的“是要造就一般有知識的人,為現在的農業謀發展、為現在的農業謀福利罷了”。[6]他用一句話概括了他的農業教育思想,“農業教育的宗旨,在輔助農民,改良農業,發展農村”。[7]高等農業教育的最終目的,就是為改良農業、改變農民、發展農業服務。只有高等農業教育通向農村,才能使農業人才、知識、技術通往農村,使其在農村建設中發揮作用,實現其教育的最終目的。