序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇中國傳統(tǒng)教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

中國傳統(tǒng)教育論文:緬懷中國傳統(tǒng)教育

[摘 要] 南懷瑾大師開宗明義地指出了《大學(xué)》的主旨，從《大學(xué)》精要之“四綱”講起，銜接求證大道學(xué)養(yǎng)之“七證”與內(nèi)明外用之“八目”，并用儒釋道及中外史實(shí)假以做解。反觀中國當(dāng)今教育，教育之主旨已然發(fā)生偏離。南懷瑾大師祥解《大學(xué)》，意在緬懷傳統(tǒng)教育，緬懷其做人之學(xué)的教育主旨，憂當(dāng)今教育之缺失。

[關(guān)鍵詞] 內(nèi)外兼修；做人之道；傳統(tǒng)教育；現(xiàn)代教育

一、傳統(tǒng)教育之主旨

大學(xué)之道是內(nèi)圣外王的做人之道，大學(xué)之道在于教導(dǎo)人之所以為人的人倫之道，而這也是傳統(tǒng)教育的主旨。

（一）大學(xué)之道。南懷瑾大師將《大學(xué)》解釋為“大人之學(xué)”，所謂“大人”就是學(xué)識修養(yǎng)皆達(dá)到一個(gè)水準(zhǔn)的內(nèi)外兼修之士，要做到“大人”，僅僅是飽學(xué)之士是不夠的，還要是謙謙君子；僅僅是自我修身養(yǎng)性是不夠的，還要惠及他人。

（二）內(nèi)外兼修。作為對“三綱八目”說法的修正，南懷瑾將《大學(xué)》之精要提煉為“四綱”“七證”“八目”，皆為內(nèi)外兼修的尋求之道。

“四綱”是指大學(xué)之道的大道、明明德、親民及至善。大學(xué)之道的“大道”，是四綱之首，是一個(gè)人之所以為人的人倫之道，是人自立立人而達(dá)于至善之道。大學(xué)之道的“大道”包括內(nèi)明與外用：內(nèi)明即是“明明德”，即是人要有自知之明，明自己，從而達(dá)到人自立；外用即是“親民”，是在“明明德”的基礎(chǔ)之上，由內(nèi)而外，推己及人，從而達(dá)到己立人。內(nèi)明與外用均達(dá)到了，就達(dá)到了至善的境界。

“知、止、定、靜、安、慮、得”這“七證”是求證大道學(xué)養(yǎng)的步驟。“知”不是能，不是知道，而是指個(gè)體自己親身感知、感覺得到的。對“止”的理解是在“知”與“止”的互動過程中實(shí)現(xiàn)的，“知”是主，在前；“止”是賓，在后。“止”字也分為“內(nèi)明”之“止”與“外用”之止。前者是指個(gè)體明白自己的心理心態(tài)。后者則是指個(gè)體怎樣把自己的思想行為，做到恰如其分的止。“定”是指心定，安定，定即是佛學(xué)中的“禪定”。“靜”是定慧的最高境界，是心理修養(yǎng)的最高層面，泰山崩于前而色不變大概是定境的最佳詮釋。“靜”是指人心理層面，而“安”是指身體層面。與現(xiàn)代憂思、憂慮之意不同，大學(xué)之“慮”在“思”，是細(xì)致寧靜的，而不是跳躍不定虛妄不在的“想”。“得”的意思在于，經(jīng)過前面幾個(gè)層次的修養(yǎng)以后，思慮開發(fā)了，就能夠達(dá)到內(nèi)明明德的境界，見到真正的成果。至此，個(gè)體也就達(dá)到了修身養(yǎng)性的內(nèi)明之道。

作為具體實(shí)現(xiàn)大學(xué)之道的“八目”，也同樣有內(nèi)明與外用之學(xué)的區(qū)分。人通過“格物”“致知”“誠意”“正心”達(dá)到修養(yǎng)身心的內(nèi)明之道，繼而從己出發(fā)，推廣出去，實(shí)現(xiàn)“齊家”“治國”“平天下”的外用之道，達(dá)到內(nèi)外兼修的最高境界。

“格物”不是程朱理學(xué)曲解的“格去心中的物欲”，而是“盡人之性”“盡物之性”。而“致知”與“七證”中的“知”是共通的，是所知，而不是能知。接下來是“誠意”，要誠其意，就不能自欺，要遵從自己的內(nèi)心。修身在正其心。“心”是生理、精神合一的代號，既不唯心，也不唯物。《大學(xué)》中“修身”的道理，有身體內(nèi)所表達(dá)在外形行為的態(tài)色，還有身體內(nèi)在生理習(xí)性所發(fā)生的“恐懼”“好樂”和“喜、怒、哀、樂”等情緒需要修整的學(xué)問。

自立內(nèi)明之學(xué)達(dá)到一定水準(zhǔn)時(shí)，就可成為“賢人”，而要成為“圣人”，需要進(jìn)一步“齊家”“治國”“平天下”。

（三）傳統(tǒng)教育之主旨。“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”由“大道”到“明明德”，是每個(gè)人自立自修的學(xué)問，是內(nèi)圣內(nèi)明之學(xué)。再由“明明德”到“親民”，是真正做到“齊家治國平天下”的功德，是自立而立人，自利而利他的外用之學(xué)。從內(nèi)明修養(yǎng)到外用之功，皆達(dá)到一個(gè)水準(zhǔn)，才算是達(dá)到了“至善”的境界，才意味著人倫大道的完成。

二、現(xiàn)代教育之缺失

從《大學(xué)》中，我們讀出了一個(gè)人之所以為人的內(nèi)明外用之道，此乃傳統(tǒng)教育之根本。反觀現(xiàn)代教育，我們在人格教育之路上越走越遠(yuǎn)。我們知識技能以爆炸式的速度不斷增長的同時(shí)，人格培養(yǎng)的缺失越來越明顯。整個(gè)社會的教育求多，求快，基本的人格養(yǎng)成教育嚴(yán)重缺失。人格教育缺失的惡果在當(dāng)今社會已在開始顯現(xiàn)，“食品安全危機(jī)”“誠信危機(jī)”等都是教育失敗所造成的后果。文化教育的失敗，造成人與人之間無信，人既不信己，也不信人，人人自危。

南懷瑾大師明確表示對現(xiàn)代教育持失望的態(tài)度，并認(rèn)為，中國近年來一切問題的根源，是文化教育問題。中國的未來在人才，人才的核心在教育，教育的根本在“做人”。教育必須要正本清源，牢固以做人為根本的教育原則為此，南懷瑾大師在兒童教育視為解決之道，鼓勵開展兒童讀經(jīng)運(yùn)動。

三、結(jié)語

南懷瑾通過從儒釋道等方面對原本《大學(xué)》做出詳盡解釋，為我們展示了內(nèi)圣外王的大學(xué)之道。做事先做人，是亙古不變的真理，也是我們傳統(tǒng)教育的主旨所在，而今，教育的馬車已偏離軌道，越行越遠(yuǎn)。“百年大計(jì)，教育為本”。教育塑造的不僅僅是單個(gè)個(gè)體，而是一個(gè)民族的秉性、靈魂與未來。教育的目標(biāo)崇高而遠(yuǎn)大，引用宋儒張橫渠的話概括：“為天地立心，為生民立命。為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平。”

中國傳統(tǒng)教育論文:情境教育對中國傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)

我們正處在這樣一個(gè)時(shí)期，傳統(tǒng)的教育理論相當(dāng)程度地仍然影響著我們的教學(xué)實(shí)踐，而引進(jìn)的多種現(xiàn)代教育理論，在給我們帶來清新空氣的同時(shí)，尚難以通過與中國教育實(shí)踐的整合形成體系。所以，努力創(chuàng)造適合我國國情的教育學(xué)就成為深化教育改革的迫切任務(wù)。李吉林老師提出的關(guān)于兒童情感與思維發(fā)展規(guī)律的理論，將情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來的教育主張，以及所構(gòu)建的情感與認(rèn)知結(jié)合獲得教學(xué)高效能的課程范式等情境教育的基本原理和基本模式，具有鮮明的特色，其中許多原創(chuàng)性研究對大幅度促進(jìn)兒童健康發(fā)展，提高教育水平有著重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。這項(xiàng)研究是全方位的，試圖從多元角度尋求實(shí)施情境教育的途徑，找出實(shí)施情境教育的規(guī)律。應(yīng)當(dāng)說，經(jīng)過幾十年的實(shí)踐，取得了令人鼓舞的成果，給我們很多啟示。理論的準(zhǔn)備是教育改革與發(fā)展的重要前提，李吉林老師的理論與實(shí)踐不僅對小學(xué)教育，而且對整個(gè)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展都有著重要的指導(dǎo)意義。

我認(rèn)為，李吉林老師從“意境說”中概括出了“真、美、情、思”四大特點(diǎn)，構(gòu)建了情境教育的基本理論和課程模式，這是情境教育的理念精髓，是人本精神與科學(xué)精神的完美結(jié)合，是理論與實(shí)踐的完美結(jié)合，在繼承著中國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的同時(shí)，挑戰(zhàn)著中國傳統(tǒng)教育的弊端。

真——真實(shí)情境的感受是對中國傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育把樹立教師的權(quán)威地位，培養(yǎng)學(xué)生唯上、唯書作為實(shí)現(xiàn)教育任務(wù)的前提。實(shí)踐證明，情境教育所闡明的教育過程中客觀與主觀的辯證關(guān)系，是符合客觀規(guī)律的。情境教育認(rèn)為，給兒童一個(gè)真實(shí)的世界——走進(jìn)大自然，體驗(yàn)社會生活，為兒童展現(xiàn)一個(gè)活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對話的多彩的世界，將學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容與生活的真實(shí)相溝通，這一切都會形成學(xué)生成長過程中的良性互動。因此，要追求教育與真實(shí)環(huán)境相融合，讓兒童在感受“真”、領(lǐng)悟“真”中長大，以利于兒童認(rèn)知、情感、思維的發(fā)展。從“真”出發(fā)，由“真”去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。

美——突出美育的功能是對中國傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。美育是教育的目標(biāo)，不單純是學(xué)校教育的一項(xiàng)具體的工作。現(xiàn)在學(xué)校教育普遍存在一個(gè)問題：不是把美育看成貫穿在學(xué)校全部教育活動中的教育目標(biāo)，而是把它看成藝術(shù)教師的一項(xiàng)工作。美育是一種自由的形態(tài)，是潤物細(xì)無聲地使人的心靈得以凈化，使人具有豐富而充實(shí)的精神世界，并將這種精神滲透到整個(gè)內(nèi)心世界與生活中去，形成一種自覺的理性力量。美育的目標(biāo)，不僅是培養(yǎng)和提高學(xué)生對美的感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力，而且是要美化人自身，幫助學(xué)生樹立美的理想，發(fā)展美的品格，培育美的情操，形成美的人格。因而，美育的根本宗旨是培育學(xué)生的人格和心靈。生活中不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。其實(shí)，教育中也不是缺少美，而是缺少自覺地進(jìn)行美育。我們將美育的教育目標(biāo)最終轉(zhuǎn)化為自覺的教育活動，就是在創(chuàng)造美的教育。李吉林老師深感教學(xué)中的美，以“美”作為培養(yǎng)兒童創(chuàng)新精神的土壤。認(rèn)為美既能啟智又能育德，既能冶情又能發(fā)辭，具有全方位的育人功能。她倡導(dǎo)以美擺脫各科教學(xué)的單純工具性的抽象理性壓力，以美感的籠罩，使各科教學(xué)的文化內(nèi)涵得到順乎自然的體現(xiàn)，工具性包容的知識和實(shí)踐，鑲嵌在浸潤了文化藝術(shù)的、美的情境中。從而使知識變活了，變得有血有肉，變得豐富而具神采。

情——教育過程的愉悅是對中國傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。過去許多教師和家長都以結(jié)果的愉悅作為教育的最高追求。于是，教師和父母常把自己所做的一切，甚至包括對學(xué)生身心所施加的幾近殘酷的壓力，都?xì)w結(jié)為“為了孩子好”這種善良的愿望。而情境教育則不然，她高度重視教育的過程，特別是教育過程中學(xué)生的心理體驗(yàn)。認(rèn)為使學(xué)生始終保持良好的心態(tài)，才能形成學(xué)生持續(xù)發(fā)展的心理動因，才能使學(xué)生通過過程的積淀最終形成良好的基礎(chǔ)素質(zhì)。李吉林老師強(qiáng)調(diào)“情”是情境教育的命脈。當(dāng)兒童在教師引領(lǐng)下，進(jìn)入情境時(shí)，情感便鏈接在教師、學(xué)生、教材之間，相互牽動著、影響著。她概括出的“以情為紐帶”作為情境課程重要的操作要義之一，而又進(jìn)一步明確了優(yōu)化的情境必然會激起兒童熱烈的情緒，產(chǎn)生投入學(xué)習(xí)活動的主觀需求，感受學(xué)習(xí)活動帶給他們的快樂與滿足，并在其中受到熏陶感染。從而因?yàn)榍楦械淖饔茫菇處煹恼媲椤⑵诖⒓睿芑鰧W(xué)生的自信，使兒童的思維、想象、記憶等系列的智力活動處于最佳的狀態(tài)，這就將認(rèn)知與情感、學(xué)習(xí)與審美、教育與文化綜合地在課程中體現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)了教育過程的愉悅。

思——重視形象思維是對中國傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。時(shí)代的變遷，社會的進(jìn)步，使教育事業(yè)面對許多新的不適應(yīng)，產(chǎn)生許多新的困惑，而新的科學(xué)研究成果的不斷涌現(xiàn)，又引起我們對原有規(guī)律的思考。于是對規(guī)律把握的過程也就伴隨著對規(guī)律不斷探索的過程。李吉林老師從小學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的枯燥乏味、死記硬背、高分低能等現(xiàn)象帶來的困惑出發(fā)，試圖探索問題的癥結(jié)所在，并由此感到教育理論的缺失。腦科學(xué)研究的進(jìn)展為這種探索提供了重要依據(jù)，她把思維作為腦科學(xué)成果在教育中應(yīng)用的結(jié)合點(diǎn)和切入點(diǎn)，通過研究試圖把當(dāng)前教學(xué)改革從忽視思維、脫離思維的學(xué)習(xí)理論及其影響中，回歸到學(xué)習(xí)的基本命題即學(xué)習(xí)與思維上來。這項(xiàng)研究從兩種思維的基本智能理論出發(fā)，特別以發(fā)展形象思維與教育關(guān)系的研究為重點(diǎn)，打破了長期以來思維研究強(qiáng)調(diào)單一抽象思維的局限性。在這一基礎(chǔ)上，又對思維的全面發(fā)展與人的全面發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系機(jī)制進(jìn)行了探索。情境教育以“思”為核心，重視想象在發(fā)展兒童思維、培養(yǎng)兒童悟性方面的特殊作用，注意兒童想象力的發(fā)展。讓兒童把觀察與思維、觀察與想象有機(jī)地結(jié)合起來。兒童憑借想象，加深情感體驗(yàn)，從而把啟迪兒童的想象，作為發(fā)展兒童創(chuàng)造性的不可或缺的有效途徑。

教育是科學(xué)，教育是藝術(shù)，教育更是一種修煉。李吉林老師以其科學(xué)的造詣，藝術(shù)的涵養(yǎng)，特別是忠誠于教育事業(yè)的孜孜以求的修煉，展現(xiàn)了高度的教育智慧，挑戰(zhàn)著中國傳統(tǒng)教育的弊端，促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展、教師的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展，也引領(lǐng)和推動了基礎(chǔ)教育事業(yè)的改革。

（作者系國家教育咨詢委員會委員、國家總督學(xué)顧問）

中國傳統(tǒng)教育論文:從中國傳統(tǒng)教育看人品塑造工程的理論依據(jù)

摘 要：人品教育是我國傳統(tǒng)教育思想中的精華，中國古代的高等學(xué)校和西方現(xiàn)代的大學(xué)存在差別，它偏重儒學(xué)人文教育，以培養(yǎng)公共政治服務(wù)的官員仕人以及從事文化教育的文人為主。當(dāng)下的中國，人才和成功的定位往往限制在一個(gè)狹小的范圍，于是教育就顯得非常功利，很少有人再以君子和高尚人品作為人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。從中國傳統(tǒng)教育尋找先育人后教書的理論依據(jù)，探索教育發(fā)展的多元化道路，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：中國傳統(tǒng)教育；人品塑造工程；現(xiàn)代公民教育

人品是人的社會屬性的表現(xiàn)，是人的良好素質(zhì)和品行的體現(xiàn)。如果說教育的根本任務(wù)就在于培養(yǎng)受教育者立足社會的生存與發(fā)展的素質(zhì)的話，那么這個(gè)素質(zhì)的首要內(nèi)容就是“健全的人格”。由于現(xiàn)代化建設(shè)的需要，人們更多的是把向受教育者傳授科技知識培養(yǎng)技術(shù)能力作為教育的首要使命和任務(wù)，忽略了教育的根本任務(wù)是教育人，修養(yǎng)人的品行，養(yǎng)成人的健全人格。本文作為廣州華南商貿(mào)職業(yè)學(xué)院人品塑造工程項(xiàng)目課題成果之一，希望探索民辦高職教育的差異化發(fā)展道路。

一、中國傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)

中國傳統(tǒng)文化是指中國歷史上以個(gè)體農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)、以宗法家庭為背景、以儒家倫理道德為核心的社會文化體系。隋朝時(shí)期，讀書人將學(xué)科分類為“經(jīng)史子集”，清朝是修《四庫全書》，“四庫”就是“經(jīng)史子集”四庫。中國經(jīng)史子集的劃分將學(xué)科分類，這與西方的劃分方法異曲同工，而如今這種劃分不復(fù)存在，取而代之的是中國歷史、中國文學(xué)、中國哲學(xué)。人民大學(xué)成立“國學(xué)院”，按照“經(jīng)史子集”研究中國學(xué)術(shù)問題，把文史哲完全打通，從整體上研究中國傳統(tǒng)文化。

其中傳統(tǒng)文化的精髓在于倫理關(guān)系處理上的仁義主張。仁義是中國古代處理人際關(guān)系、治理國家的基本理念，并以此為核心形成了一整套的倫理價(jià)值觀念。這些觀念可以用“仁、義、禮、智、信”五個(gè)字來概括。以此為基礎(chǔ)，確立了一系列解決和處理各種復(fù)雜社會關(guān)系、滿足封建社會倫理基本需求、完成個(gè)人人格健全的道德規(guī)范。

中國自古就被稱為“禮儀之邦”。顯然先秦時(shí)期的禮就是道德規(guī)范的載體，也是傳承主流社會倫理思想的符號，具有重要的道德功能，有學(xué)者說其功能主要表現(xiàn)在道德內(nèi)化、示范和傳承等方面。禮的踐履使人們逐漸養(yǎng)成遵守道德規(guī)范的行為習(xí)慣，形成道德觀念，培育道德情感，使外在的道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德自覺。禮儀則以理想的模式向社會成員展示主流社會的價(jià)值取向和供他們效仿的行為準(zhǔn)則。禮儀還通過禮儀活動標(biāo)準(zhǔn)化的語言和動作，使社會道德規(guī)范成為可以習(xí)得的東西。因此學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化對于提升國人道德水準(zhǔn)，維持良好的社會秩序意義重大，它也是當(dāng)前高校人品塑造工程的理論依據(jù)。

二、現(xiàn)代意義上的大學(xué)教育特點(diǎn)

高等教育的發(fā)展歷史可以追溯到中世紀(jì)的大學(xué)，后來歷經(jīng)發(fā)展，主要是英國、德國、美國的大學(xué)的不斷轉(zhuǎn)型，形成了高等教育的三項(xiàng)職能即：培養(yǎng)專門人才、科學(xué)研究、服務(wù)社會。

13世紀(jì)初，當(dāng)巴黎大學(xué)、牛津大學(xué)、撒拉曼加大學(xué)創(chuàng)立之初，一二年級的“初階”是以人文為主。因此人文學(xué)院的文、史、哲三系就是大學(xué)的“通史”，全校同學(xué)都“必修”。三四年級的“進(jìn)階”則是學(xué)生可以深入自己愛好的科目。道德教育被稱作“個(gè)人的社會健康教育”，其目的是讓孩子懂得如何處理人與人、人與環(huán)境的關(guān)系，懂得做人的基本道理，懂得如何融入社會，成為社會的一分子。其核心道德觀念主要有四：尊重生命、公平、誠實(shí)、守信。

三、中國大學(xué)向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變

無論何時(shí)，無論是民辦院校還是公立院校，大學(xué)的性質(zhì)和功能應(yīng)該是不變的。遺憾的是，中國古代的封建教育向公民教育的轉(zhuǎn)型，始絡(luò)沒有徹底完成。略過清末民國時(shí)期，我們把新中國60年來高等教育改革分為如下三個(gè)階段： 第一個(gè)階段是從20世紀(jì)50年代到改革開放前，稱之為“革命教育”階段。這個(gè)時(shí)期的教育適用于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的模式，其理念、模式、管理以及內(nèi)容完全是參照前蘇聯(lián)的革命化教育，服務(wù)于革命需要。第二個(gè)階段是從恢復(fù)高考后到“并軌”之前，稱之為“知識教育”階段，它是對“革命教育”的一個(gè)糾正。它強(qiáng)調(diào)的是知識、科技、人才等關(guān)鍵詞，希望服務(wù)于社會經(jīng)濟(jì)和科技現(xiàn)代化發(fā)展的目標(biāo)，但最后演變成“應(yīng)試教育”。第三個(gè)階段是從民間資本參與高等教育至今，所謂的“素質(zhì)教育’階段，它開始于1993年制定的《中國教育改革和發(fā)展綱要》，延續(xù)到《全國教育事業(yè)“九五”計(jì)劃和2010年發(fā)展規(guī)劃》。“素質(zhì)教育”的提法是：“教育的根本任務(wù)是提高全民族素質(zhì)，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這種“素質(zhì)教育”在正面意義上，是看到了第二階段“應(yīng)試教育”的偏失，希望借“素質(zhì)教育”提高全民素質(zhì)。

公民教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是將所有學(xué)生培養(yǎng)成合格的公民。公民教育是現(xiàn)代國家為社會文明持續(xù)發(fā)展做出的一種制度性安排。改革開放以來，中國的主題是如何重返國際社會和重建中國文明，但是沒有從教育去認(rèn)識這個(gè)主流。雖然也有多次教育改革的努力，這些努力確實(shí)改變了教育的面貌。但是，我們還是沒有認(rèn)識到公民教育是現(xiàn)代國家應(yīng)有的制度性安排。盡管我們很多教育文件和法規(guī)里，都表達(dá)過要通過教育培養(yǎng)合格公民，但是卻始終沒有明確地將基礎(chǔ)教育定性定型為公民教育。

國家通過公民教育制度為社會文明提供了一個(gè)穩(wěn)定的發(fā)展模式，這種模式按照越來越高的、越來越符合人性的、越來越能培育個(gè)人潛質(zhì)的方向，一屆一屆地培養(yǎng)著高素質(zhì)的社會公民。當(dāng)他們的公民教育完成時(shí)，他們作為一個(gè)整體（而不是個(gè)別優(yōu)秀者），已經(jīng)在比他們前一屆人的更高程度上復(fù)制了整個(gè)社會文明。社會的文明，就是以這樣極為清晰的遞進(jìn)方式，積累、傳承和提升的。公民教育體制在本質(zhì)上說，是一個(gè)以遞進(jìn)方式整體復(fù)制社會文明的系統(tǒng)。

而人品塑造工程即堅(jiān)持以人為本和以德為先的方針，以育人帶動教學(xué)，通過全面系統(tǒng)的、有計(jì)劃、有組織、有措施保障的和有實(shí)際內(nèi)容、實(shí)踐過程、實(shí)際效果的人品教育，使培養(yǎng)的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹或提升，使培養(yǎng)的人才懂得感恩、珍惜和自愛，從而樹立自信心，增強(qiáng)自重、自強(qiáng)感，懂得做人，然后懂得學(xué)習(xí)，進(jìn)而努力學(xué)習(xí)，最終成為高素質(zhì)、高技能、高端型的優(yōu)秀人才。

遺憾的是現(xiàn)在的中國進(jìn)入了對孩子教育非常復(fù)雜的時(shí)代，中國現(xiàn)在的社會，把成功限制在一個(gè)特別狹小的范圍之內(nèi)，對孩子們來說學(xué)習(xí)成績好、考高分就是標(biāo)準(zhǔn)；孩子五六歲會彈鋼琴，就會得到獎賞。成人世界里從不以一個(gè)人的人品高尚作為一個(gè)成功的標(biāo)準(zhǔn)，從不以一個(gè)人擁有多少真心朋友作為一個(gè)成功的標(biāo)準(zhǔn)，我們成人世界里的標(biāo)準(zhǔn)就是這個(gè)人有錢，這個(gè)人有地位，這個(gè)人有財(cái)富。如此使得我們在教育上更多傾注了對學(xué)生技能的培養(yǎng)。這一點(diǎn)在產(chǎn)業(yè)化明顯的獨(dú)立學(xué)院更為明顯，包括專業(yè)設(shè)置的功利性和短期性，而思政政治理論等課程則普遍得不到重視。國家提出大力發(fā)展民辦教育政策以來，各類民辦院校如雨后春筍般悄然涌現(xiàn)，而學(xué)生的整個(gè)身心和性情還沒有在應(yīng)試教育中的中小學(xué)學(xué)習(xí)階段定型，所以人品塑造工程仍應(yīng)在大學(xué)學(xué)習(xí)期間適當(dāng)延續(xù)。

依照國家“十二五”教育發(fā)展規(guī)劃，特別強(qiáng)調(diào) “以人為本，以德為先”的要求，本著“教書先育人”的原則，堅(jiān)持以人為本和以德為先的方針，通過全面系統(tǒng)的、有計(jì)劃、有組織、有措施保障的和有實(shí)際內(nèi)容、實(shí)際效果的人品教育，使培養(yǎng)的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹或提升，使培養(yǎng)的人才懂得感恩、珍惜和自愛，從而樹立自信心，增強(qiáng)自重、自強(qiáng)感，懂得做人，然后懂得學(xué)習(xí)，進(jìn)而努力學(xué)習(xí)，最終成為高素質(zhì)、高技能的優(yōu)秀人才。

中國傳統(tǒng)教育論文:猶太文化的教育思想與中國傳統(tǒng)教育思想比較

［摘要］猶太文學(xué)作為美國文學(xué)的一個(gè)重要組成部分有其固有的特點(diǎn)，這決定了猶太文化的特性。而猶太文化和中國文化作為世界文化領(lǐng)域中兩朵奇葩，它們歷史悠久并且都為世界文明的進(jìn)步和發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。兩種文化之所以能取得如此輝煌的成就不得不歸功于教育所發(fā)揮的決定性作用。

［關(guān)鍵詞］猶太文化中的教育思想 中國傳統(tǒng)教育思想

猶太民族和中華民族都是歷史悠久的民族，這兩個(gè)民族對東西方的歷史進(jìn)程產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，也為人類的文明作出了巨大的貢獻(xiàn)。猶太文化與美國文化的融合過程中雖然受到美國文化的一些影響，但其固有的文化特點(diǎn)并沒有改變，尤其是它的教育思想。中國傳統(tǒng)教育思想在中華文化地位根深蒂固，然而在21世紀(jì)卻面臨著巨大的挑戰(zhàn)。毋庸置疑的是這兩個(gè)民族都特別重視教育，然而他們的教育思想既有共性也有差別，下面就兩個(gè)民族在教育思想上的相同點(diǎn)與差異進(jìn)行比較。

一、猶太文化的教育思想與中國傳統(tǒng)教育思想的相同點(diǎn)

（一）猶太文化的教育思想和中國傳統(tǒng)教育思想都有濃厚的民族色彩

每個(gè)民族的文化都有自己的民族特色。猶太文化的教育思想展示了豐富的民族性，顯示出了猶太民族精神的獨(dú)特性。猶太民族性和民族精神又具有多重性，這主要受猶太教教義的影響。猶太教育鑄造了猶太人，培育了猶太民族性和猶太人的民族精神。盡管猶太文化與美國文化不斷進(jìn)行融合，然而猶太文化卻不失其民族性。

中國文化的民族色彩主要體現(xiàn)在儒家思想影響下的文化特征。孔子的教育理念幾乎壟斷了中國教育，傳統(tǒng)文化教育思想中儒家因素波及整個(gè)民族，這也為儒家思想的傳播打下了堅(jiān)實(shí)的民族心理基礎(chǔ)。因此中國傳統(tǒng)教育思想的民族色彩主要體現(xiàn)在儒化思想這方面。

（二）猶太民族和中華民族都重視教育

猶太文學(xué)在美國文學(xué)乃至世界文學(xué)中之所以取得如此令人矚目的成就主要在于猶太民族重視教育。猶太人崇尚知識、尊師愛教的觀念深深地扎根于猶太民眾之中，成為猶太民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。教師在猶太人中享有極高的地位，在他們心目中，教師是一個(gè)神圣的職業(yè)。猶太人的生活中不能沒有拉比。在希伯來語中拉比的第一個(gè)涵義就是老師。這與中華民族尊師重教的傳統(tǒng)相一致。在中國從古至今教育備受關(guān)注，老師在中國也被稱為“圣人”“先生”。從這些稱呼上我們可以看出人們對教師的尊重，更有諺語“一日為師終生為父”。由此可見，這兩個(gè)民族都尊師重教育。

（三）猶太民族和中華民族都為世界科學(xué)史作出巨大的貢獻(xiàn)

猶太文學(xué)不僅為當(dāng)代美國文學(xué)及科學(xué)作出了重要貢獻(xiàn)，也為世界文學(xué)、科學(xué)史作出了巨大貢獻(xiàn)。猶太人人數(shù)不多，但在知識界、文化界和科學(xué)界的地位舉足輕重。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在諾貝爾獲獎?wù)咧校q太人就占據(jù)了15%，有利地證明了猶太民族對全世界科學(xué)界所做出的巨大貢獻(xiàn)。中華民族作為世界上最優(yōu)秀的民族之一也同樣為世界文化和世界文明作出了巨大的貢獻(xiàn)，從中國古代的四大發(fā)明到如今華人在各個(gè)知識和科技領(lǐng)域所作出的貢獻(xiàn)，我們都可以得到這樣的結(jié)論。

二、猶太文化的教育思想與中國傳統(tǒng)教育思想的不同點(diǎn)

（一）宗教對教育影響不同

猶太教是猶太教育的基本點(diǎn)和統(tǒng)帥，因此重視教育是猶太教的支撐點(diǎn)。猶太教育中深深地彌漫著猶太教思想，因此猶太教經(jīng)典的傳授成為猶太教育的主要內(nèi)容。而中華民族的傳統(tǒng)教育思想主要受儒家、法家、道家三個(gè)主要教學(xué)流派的影響，其中尤以儒家思想為重。儒家教育理念主要以君子的榜樣為學(xué)習(xí)典范，德育優(yōu)于智育，以圣人人格為教育的培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)成人的教育理念。

（二）教育普及程度不同

12世紀(jì)的猶太哲學(xué)家邁蒙民德說：“每個(gè)以色列人，不管年輕還是年老，強(qiáng)健還是羸弱，都必須專研《托拉》。甚至一個(gè)靠施舍度日和不得不沿街乞討的叫花子，一個(gè)養(yǎng)家糊口的人，也必須擠出一段時(shí)間來鉆研。”而在中國直到新中國成立以后政府才重視教育，國民素質(zhì)得到了一定程度提高。可見，教育對一個(gè)民族的發(fā)展是起著決定性作用的。只有樹立普及全民教育、終身教育的觀念一個(gè)民族才能發(fā)展和取得進(jìn)步。

（三）教學(xué)重點(diǎn)的不同

猶太人更注重謀生手段的培養(yǎng)，職業(yè)教育是猶太人教育的基本內(nèi)容。教育不是一味地教授書本的知識，而是當(dāng)做生活中的一種訓(xùn)練，通過實(shí)踐達(dá)到教育的目的。而中國傳統(tǒng)教育思想的教學(xué)方式只側(cè)重書本知識的學(xué)習(xí)，嚴(yán)重地忽視了實(shí)踐環(huán)節(jié)，由此導(dǎo)致培養(yǎng)出來的人才重理論而輕實(shí)踐。

猶太文化和中華民族文化在世界文明長河中源遠(yuǎn)流長，這不得不歸功于這兩個(gè)民族對教育的重視。正是開放性的教育鑄造了兩種文化的熔爐，形成這兩種文化精神。兩個(gè)民族重視教育的傳統(tǒng)及其所取得的成果雄辯地證明了教育的巨大力量和永恒的魅力。

中國傳統(tǒng)教育論文:對中國傳統(tǒng)教育的反思,對教育與國際接軌的期盼

摘要：本文提出，執(zhí)教者要解放思想，重視學(xué)生的科學(xué)教育，教給學(xué)生科學(xué)的語言、科學(xué)的方法，注重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的態(tài)度，形成科學(xué)的價(jià)值觀。對學(xué)生能力和教學(xué)要求避免“初步了解”、“基本掌握”、“能運(yùn)用”等抽象模糊的語言，對學(xué)生達(dá)到什么程度要有明確的指導(dǎo)和要求。

關(guān)鍵詞：格物致知 傳統(tǒng)教育 國際接軌

人教版九年級上冊語文第14課，是丁肇中的《應(yīng)有格物致知精神》一文，作者高屋建瓴地剖析了中國傳統(tǒng)教育并不重視真正的格物和致知，發(fā)聾振聵地指出“傳統(tǒng)教育的目的并不是尋求新知識，而是適應(yīng)一個(gè)固定的社會制度”。因?yàn)椤洞髮W(xué)》里“格物致知的目的，是使人能達(dá)到誠意、正心、修身、齊家、治國的田地，從而追求儒家的最高理想――平天下”。因而格物致知的真正意義便被埋沒了。并批評受這個(gè)文化背景的影響，中國教育模式下的學(xué)生至今“大都偏向于理論而輕視實(shí)驗(yàn)，偏向于抽象思維而不愿動手……往往功課成績很好，研究工作中需要拿主意時(shí)，常常不知所措了”。

一、古文化形式上禁錮科學(xué)

“國”字框文化效用，禁錮了中華民族科學(xué)思維的發(fā)展。不曾考證倉頡造這個(gè)“國”字屬于何種造字法。在造這個(gè)“國”字之前，各部落可能已有了群聚造城為國都的事實(shí)，倉頡根據(jù)已得經(jīng)驗(yàn)造出這個(gè)“國”字，這可能是不爭的事實(shí)。歷朝歷代的都城都是深溝高壘，一統(tǒng)家天下，嚴(yán)格秉承著“國”字型來建都。從秦始皇始，為御敵而修筑萬里長城，徹底把整個(gè)華夏給“國”起來了。中國最具代表性的民用建筑――四合院，“國”字結(jié)構(gòu)；從古至今，中國各級各部門各行各業(yè)各單位，圍墻建制，“國”字結(jié)構(gòu)。“國”象征最高統(tǒng)治機(jī)構(gòu)，有神圣不可侵犯的排他威嚴(yán)，也定格了封閉、禁錮的形式和意識形態(tài)，這種形制和意識于中華民族已入腦入髓，根深蒂固地潛入中華民族的血液，并一代一代傳下來。這種封閉、禁錮的文化形式和意識形態(tài)阻礙了民族的視野，致使我們在很長一段黑暗隧洞的蝸行中，既不能正確認(rèn)識別人，也不能正確評價(jià)自己，井蛙觀天，限制了民族科學(xué)思維的進(jìn)步和發(fā)展，現(xiàn)在中華民族的意識仍沒能鉆出“國”字文化形式的怪圈，我們經(jīng)常以我們有萬里長城、秦兵馬俑、四大發(fā)明而驕傲就說明了這一點(diǎn)。

二、古文化內(nèi)容上摒棄科學(xué)

中華文化的精髓是儒家學(xué)說，儒家學(xué)說的精髓是“四書”、“五經(jīng)”，“四書”、“五經(jīng)”是中國傳統(tǒng)教育中最重要的教科書。這些教科書中主要講的是安邦定國、修身立命、禮儀法度、文學(xué)史料、帝王的文告和君臣、師生談話內(nèi)容記錄等等。從大處說，是治國平天下；從小處說，是強(qiáng)調(diào)個(gè)人的修為。即使是古老而深邃，集華夏五千年智慧與文化結(jié)晶而被譽(yù)為“群書之首，大道之源”的《易經(jīng)》，也只是帝王之學(xué)，政治家、軍事家、商家的必修之術(shù)。

我們的先賢們這些宇宙蒼生的哲思，治世論道的思辨，繁文縟節(jié)的典章，從古至今仍是傳統(tǒng)教材的重要內(nèi)容，由此誤導(dǎo)我中華成為一個(gè)重文輕理之民族。將人們引向不偏不倚、折中調(diào)和、無欲無為、寧靜致遠(yuǎn)的參經(jīng)悟道的隊(duì)伍。丁肇中在《應(yīng)有格物致知精神》一文中舉了個(gè)例子，說明朝理學(xué)家王陽明為了格自己庭院的竹子，坐在竹子前一連格了七天，終因格得頭痛而宣告失敗。胡適之在《格致與科學(xué)》中分析指出：“因?yàn)橹袊膶W(xué)者向來就沒有動手動腳去玩弄自然界實(shí)物的遺風(fēng)”。連受過所謂正統(tǒng)教育的大學(xué)問家王陽明也鬧出了科學(xué)探究的笑話，更何況那些囫圇吞棗的詩書蛀蟲們。我這里并不是否定“四書”、“五經(jīng)”那縱橫捭闔的人文方略和張弛自如的治世經(jīng)緯，而是對其先于中華自然科學(xué)而植入我們的基因，從古至今桎梏著龍的傳人的科學(xué)思維方式而感到遺憾。今天我們的學(xué)生高分低能，功課考一百分，卻沒有實(shí)驗(yàn)探究能力，臨事缺方法無主張。中國傳統(tǒng)教育的學(xué)生沒有一個(gè)能站在諾貝爾領(lǐng)獎臺上，就證明了傳統(tǒng)教育的失敗。

三、古文化發(fā)展了藝術(shù)言語，遺忘了科學(xué)言語，限制了中國人科學(xué)思維的發(fā)展

藝術(shù)言語的特點(diǎn)是形象性、模糊性，表達(dá)作者喜怒哀樂的獨(dú)特感受，以傳遞情感為目的。科學(xué)言語以傳遞知識信息、社會信息為目的，要求客觀、準(zhǔn)確、真實(shí)的描述客觀對象。要求邏輯性、概括性、嚴(yán)密性、規(guī)范性。

中華民族從有文字記載開始，就追求的是一種詩意性的“和諧”和“天人合一”。如最早的文學(xué)樣式《詩經(jīng)》，最值得我們稱道的漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明清小說等，無一不重形象，輕邏輯；重意念，輕理性；重含蓄，輕直白。如《戰(zhàn)國策》中對鄒忌、觸龍游說的藝術(shù)言語就描述的極淋漓。鄒忌說齊王沒有采用單刀直入的進(jìn)諫方式，而是以身設(shè)喻，委婉含蓄；觸龍說趙太后則采用了繞彎的迂回戰(zhàn)術(shù)。這二位諫臣共同特點(diǎn)是：不暴露游說目的；忠言順耳利于聽；憂對方之憂。雖都達(dá)到了目的，但從他們絞盡腦汁的奴性相中，不難看出一個(gè)簡單問題卻費(fèi)盡周折，這些游士們口若懸河演繹了一出出三寸不濫之舌的口水戰(zhàn)，這在上古無甲子、歲盡不知年的時(shí)代尚可，在科技社會瞬息萬變的今天，這種繞彎的藝術(shù)言語能適應(yīng)社會嗎？梁山伯與祝英臺愛得那么深，盡管梁山伯不明就里未動凡心，祝英臺正因?yàn)檫@種文化中毒太深而羞于啟齒才含蓄到以死抗婚。華夏民族的血統(tǒng)中窮形盡相地遺傳了這些藝術(shù)言語，含蓄低調(diào)的個(gè)人修為。就是在今天，很多人對自己心上人也不能淺白直露地說出“我愛你”，只把這種愛默默地表現(xiàn)在自己含蓄的示意和行動中；如果當(dāng)面夸贊一個(gè)姑娘長得漂亮，大多被夸的姑娘都會現(xiàn)出羞怯的情態(tài)。“言語是思維的物質(zhì)外殼”。言語受制于思維，又作用于思維。可以這樣說，情感思維創(chuàng)造出藝術(shù)言語，理性思維創(chuàng)造出科學(xué)言語。中國傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)是情感思維的結(jié)晶，它反過來又刺激了中國藝術(shù)言語臻善臻美的發(fā)展，使一代一代的中華子民遺忘了科學(xué)言語，限制了我們邏輯思維和辯證思維的發(fā)展，限制了中華自然科學(xué)之進(jìn)步。致使我們一代一代躺在“四大發(fā)明”的溫床上沾沾自喜。歷史上兩次工業(yè)革命均爆發(fā)于歐美，我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)落伍于世界源于我們詩意的情感丟掉了理性；詩意的文化丟掉了邏輯性、概括性；詩意的言語丟掉了嚴(yán)密性、規(guī)范性。

《大學(xué)》中的“格物致知”，或許主要教導(dǎo)后世子孫兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書吧。在儒家看來，圣人經(jīng)書上的道理可“推之于四海，傳之于萬世”的，只要飽讀這些人文詩書，就可以實(shí)現(xiàn)最高理想了。“格物致知”這個(gè)詞語之于自然科學(xué)上這一點(diǎn)，恐怕我們造詞的先哲給疏忽了。否則，大學(xué)問家王陽明緣何不會“格物”呢？對此，丁肇中最后在文中指出：“在世界發(fā)生激變的今天，我們應(yīng)重新體會‘格物致知’的真正意義。”因?yàn)槿宋目茖W(xué)思想也是從實(shí)踐中產(chǎn)生的。個(gè)人行動不是盲目的行動，總要有一定的思想，一定的理念指導(dǎo)。這思想、理念，也“不能盲目地接受過去認(rèn)定的真理，也不能等待‘學(xué)術(shù)權(quán)威’的指示”，那就要在實(shí)踐中培養(yǎng)自己的判斷力。

中國傳統(tǒng)教育論文:試論非智力因素在中國傳統(tǒng)教育思想中的應(yīng)用

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為：智力的形成和發(fā)展在很大程度上取決于后天努力學(xué)習(xí)的結(jié)果，而學(xué)習(xí)需要兩類因素做保證：一類稱為智力因素，如觀察力、記憶力、想象力、思維力等；另一類則是激發(fā)、保持和強(qiáng)化學(xué)習(xí)積極性的各種因素，稱為非智力因素，如理想信念、學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣、意志、性格等。非智力因素對智力的形成和發(fā)展有著很大的影響[1]。

中國傳統(tǒng)教育歷史悠久，源遠(yuǎn)流長，在世界教育史上占有重要地位。經(jīng)過歷代教育家的不斷實(shí)踐、概括和提煉，形成了豐富深刻的教育思想和精辟的治學(xué)理念，其中涉及到非智力因素的許多論述和運(yùn)用，至今仍閃耀著智慧的光芒，仍是我們寶貴的精神財(cái)富[2]。本文將在以下幾個(gè)方面舉例加以說明。

1 重視學(xué)生對理想信念的追求

在我國傳統(tǒng)文化中，儒家思想占統(tǒng)治地位，古代圣賢們很早就意識到理想信念的重要性，尤其重視道德教育和自我修養(yǎng)的統(tǒng)一，注重氣節(jié)與操守，提倡發(fā)奮立志，弘揚(yáng)以天下為己任的精神氣概與寬廣胸懷[3]。

以自我完善為基礎(chǔ)，通過治理家庭，直到平定天下，是幾千年來無數(shù)讀書人的最高理想。后來更進(jìn)了一步，以“先天下之憂而憂，后天天之樂而樂”為崇高的理想，它激勵、引導(dǎo)著無數(shù)仁人志士上下求索，建功立業(yè)，對社會的進(jìn)步和安定起到了顯著的作用。

2 重視學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、動機(jī)的作用

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為動機(jī)是為實(shí)現(xiàn)一定目的而行動的原因。人類動機(jī)對活動具有引發(fā)、指引和激勵的功能。[4]

中國傳統(tǒng)教育的目的是培養(yǎng)“君子”和“圣賢”。什么樣的人才算得上是君子呢?孔子說：“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”，“君子懷德，小人懷土，君子懷刑，小人懷惠”，“君子喻于義，小人喻于利。”(《論語?里仁》)。后人總結(jié)出君子應(yīng)具備“五常”，即“仁、義、禮、智、信”。“仁”就是寬厚、愛人，“義”就是正直，“禮”就是謙讓，“智”就是才能，“信”就是誠實(shí)。

這些有關(guān)君子的論述，明確了君子與小人的區(qū)別，樹立了君子的標(biāo)準(zhǔn)，因而君子成為全社會的楷模，成為做學(xué)問的人所追求的理想人格。做“君子”和“圣賢”的目的又是什么呢?孔子主張“學(xué)而優(yōu)則仕”(《論語?子張》)。這里的“學(xué)”主要指的是學(xué)習(xí)道德修養(yǎng)、內(nèi)圣外王之道。孔子強(qiáng)調(diào)“為政以德”，認(rèn)為沒有德行的人當(dāng)官，老百姓就要受苦。所以孔子主張學(xué)得好，學(xué)有所成就去做官，目標(biāo)非常明確[5]。

“勞心者治人，勞力者治于人。”(《孟子?滕文公上》)對后世的影響也很大。就是說腦力勞動者管人，體力勞動者被人管，強(qiáng)調(diào)的是萬般皆下品，唯有讀書高的理念。現(xiàn)在看來，這是對體力勞動者的歧視，但在當(dāng)時(shí)的封建社會里，這被認(rèn)為是天經(jīng)地義的信條，對讀書人努力學(xué)習(xí)，追求功名有很強(qiáng)的激勵作用[6]。

3 重視對學(xué)生意志的培養(yǎng)

意志是人自覺地確定目的，并支配行動，克服困難，實(shí)現(xiàn)目的的心理現(xiàn)象[7]。我國古代學(xué)者非常注重意志的培養(yǎng)，并把立志當(dāng)做學(xué)習(xí)的先決條件，認(rèn)為不立志，不能成功。

孔子說： “三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”(《論語?子罕》)

《詩》云，“如切如磋!如琢如磨”，原指加工象牙和骨，切了還要磋，加工玉石，琢了還要磨，有精益求精之意。引申到學(xué)習(xí)上，就是要堅(jiān)持不懈的意思。

“天行健，君子以自強(qiáng)不息。”(《周易?象傳》)以天體運(yùn)行無休無止、永遠(yuǎn)向上的規(guī)律，要求人們積極有為，勇于進(jìn)取。這種自強(qiáng)不息、剛健有為的精神，激勵著數(shù)以千萬計(jì)的志士仁人為堅(jiān)持自己的理想和事業(yè)而奮斗終生。

曾子說：“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠(yuǎn)乎?”(《論語?泰伯》)從此，君子“任重而道遠(yuǎn)”、“死而后已”成為千古名言，讓人們樹立堅(jiān)強(qiáng)的意志以面對前途可能遇到的種種困難，做好吃苦的準(zhǔn)備。

這些閃耀著古代學(xué)者光輝思想的話語，至今仍激勵著人們克服困難，堅(jiān)持不懈地朝著自己的目標(biāo)奮力前行。這種堅(jiān)忍不拔的精神已經(jīng)溶入了中國人的血液，成為中國人的性格特征的一部分。

4 重視對學(xué)生興趣的培養(yǎng)

我國古代學(xué)者也意識到興趣對學(xué)習(xí)的重要性，注重對興趣的培養(yǎng)和引導(dǎo)。

孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”(《論語?雍也》)意思是說，對于所學(xué)的東西，懂得它的人不如喜愛它的人，喜愛它的人又不如以它為樂的人，形象地說明了興趣在人的求學(xué)獲智中的積極功能。只有對學(xué)習(xí)有濃厚的興趣，才會把全部身心沉浸在其中。“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣”(《論語?述而》)孔子此句本意是提倡“安貧樂道”，認(rèn)為有理想、有志向的君子，不會總是為自己的吃穿住而奔波的，對于有理想的人來講，即使“吃粗糧，喝白水，彎著胳膊當(dāng)枕頭”，也可以樂在其中。引申為：無論學(xué)習(xí)再困難，只要有興趣，也能在苦中感受到快樂。

孔子稱自己“其為人也，發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”(《論語?述而》)，活脫脫一個(gè)愛好學(xué)習(xí)的老人形象，皆興趣使然也。王國維在《人間詞話》中說：古今之成大事業(yè)、大學(xué)問者，必經(jīng)過三種之境界，以“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”(柳永《鳳棲梧》)為第二境。該句既概括了一種鍥而不舍的堅(jiān)毅性格和執(zhí)著態(tài)度，又深藏著濃厚的興趣愛好，從而為人們所津津樂道。

5 重視學(xué)生的性格差異，循循善誘，因材施教[8]

中國古代學(xué)者認(rèn)為學(xué)生的個(gè)性是存在差異的，每個(gè)學(xué)生的自然稟賦也不一樣，所以教學(xué)方法也應(yīng)因人而殊。他們反對用一個(gè)模式去束縛學(xué)生，主張通過教育發(fā)展每個(gè)學(xué)生的個(gè)性。在教學(xué)方法上，中國古代學(xué)者特別重視啟發(fā)誘導(dǎo)，以此來開發(fā)每一個(gè)學(xué)生的智力潛能。就象孔子所說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”(《淪語?述而》)

孔子對學(xué)生的性格特點(diǎn)十分了解。例如，他曾經(jīng)指出四個(gè)學(xué)生的缺點(diǎn)：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也。”(《論語?先進(jìn)》)意思是：高柴愚直，曾參遲鈍，顓孫師偏激，仲由魯莽。“由也果，賜也達(dá)，求也藝”(《論語?雍也》)意思是：仲由做事果斷，端木賜通達(dá)事理，冉求有才能，寥寥幾句，便將學(xué)生的性格特點(diǎn)準(zhǔn)確地概括出來了。

正因?yàn)閷W(xué)生有差異，所以孔子在教學(xué)過程中主張因材施教，做到揚(yáng)其所長，避其所短，充分挖掘了每個(gè)學(xué)生的潛能，使他在教育上獲得巨大成功，據(jù)說有弟子三千，七十二賢人，被后世尊為“至圣先師”。

6 結(jié)束語

非智力因素的研究是一門新興的科學(xué)，本文通過對中國古代教育思想中有關(guān)非智力因素在教與學(xué)中的認(rèn)識和運(yùn)用，旨在傳揚(yáng)博大精深，源遠(yuǎn)流長的中華文化，樹立我們的自信心，以本民族文化為基石，去其糟粕，存其精華，不崇洋媚外，不枉自菲薄，注重與國際先進(jìn)文化進(jìn)行交流，為我國的教育現(xiàn)代化做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

中國傳統(tǒng)教育論文:被“冤枉”的中國傳統(tǒng)教育

如今，一提到中國傳統(tǒng)教育，許多人就不住搖頭。不要說中國古代的大教育家孔子、朱熹了，就連近代的陶行知、蔡元培，許多人也都是一臉茫然，不知其為何許人也；其實(shí)這只是中國傳統(tǒng)教育文化面臨危機(jī)的“冰山一角”。當(dāng)前，中國的傳統(tǒng)教育正面臨著日益嚴(yán)重的危機(jī)，年輕人對待傳統(tǒng)教育的態(tài)度淡漠，許多優(yōu)秀教育典籍逐漸被后代遺忘。每當(dāng)人們提到“傳統(tǒng)教育”就不自覺地認(rèn)為“傳統(tǒng)教育”是中國教育發(fā)展過程中的種種不合理、落后之處的代名詞。自從新文化運(yùn)動開始，中國教育界就掀起了一股引進(jìn)西方教育思想、理論、制度的熱潮，盡管取得的成功不是很多，但是卻對中國“土生土長”傳統(tǒng)教育造成了很大的沖擊，當(dāng)時(shí)的不少知名學(xué)者如魯迅、胡適等都對中國的傳統(tǒng)教育有過言辭激烈的批評。時(shí)至今日，教育界似乎也存在這種傾向，在教育理論研究上，若不提西方理論便覺得似乎不夠“先進(jìn)”，不夠“順應(yīng)教育科研發(fā)展的潮流”，中國傳統(tǒng)教育理論的研究卻陷入低谷，基本上是無人問津，中國教育史等基礎(chǔ)學(xué)科的研究正處于“為生存而斗爭”的尷尬境地。

以現(xiàn)代人的眼光來看，傳統(tǒng)教育所培養(yǎng)出來的人只會“舞文弄墨”、“滿口‘之乎者也’”，尤其是到了明代，“八股文”的僵化使教育內(nèi)容更顯得空洞。但是，要是換個(gè)角度來看問題，也許會得出不同的結(jié)論。如果大家稍微閱讀一些中國古代教育典籍就會發(fā)現(xiàn)，中國傳統(tǒng)教育內(nèi)容并非如大家所想像那樣空洞；我們有平民圣人――墨子領(lǐng)銜的墨家學(xué)派，他重視自然科學(xué)知識教育；我們有逍遙自在的莊子，他提倡適應(yīng)自然的教育；我們有“六藝”教育，提倡德智體全面發(fā)展的教育；就是在儒家內(nèi)部也不是八股文一統(tǒng)天下，我們有王安石、陳亮、葉適的事功學(xué)派，提倡實(shí)功實(shí)事；我們有顏元提倡勞動教育，注重實(shí)踐；到了近代，我們有陶行知，他提倡生活教育；我們有陳鶴琴，他提倡活的教育等等。由此可見，若是指責(zé)中國傳統(tǒng)教育內(nèi)容空洞、無用，可真是有點(diǎn)“冤枉”傳統(tǒng)教育。假若大家抽點(diǎn)時(shí)間來看看教育典籍，便不會得出這樣的結(jié)論。倘若只是把八股文教育內(nèi)容當(dāng)作中國傳統(tǒng)教育的全部內(nèi)容，那可真是以偏概全了。

相信很多人都知道這兩句詩“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋”，據(jù)說這是宋朝皇帝為了鼓勵士子們參加科舉考試而寫的。到了近代，成為經(jīng)常被引用的兩句話，其引用的目的在于說明：中國古代傳統(tǒng)教育過于注重功利性，讀書是為了黃金和美女而去的，從而極大地?cái)牧藢W(xué)風(fēng)，蠱惑了人心。由此，傳統(tǒng)教育的教育目的過于功利性，也成為了近代以來國人“討伐”中國傳統(tǒng)教育的一大主攻方向。中國傳統(tǒng)教育確實(shí)存在“功利性”，但是卻不是當(dāng)代人所形成的那種“功利觀”。中國傳統(tǒng)教育中的“功利性”主要是隨著儒家學(xué)者中的“事功學(xué)派”的逐步形成而發(fā)展起來的，如宋代的王安石、陳亮、葉適,近代的魏源等人就是該學(xué)派的代表人物，其主張可以用“以實(shí)事程實(shí)功，以實(shí)功程實(shí)事”來概括，主張?jiān)趥魇趥鹘y(tǒng)教育內(nèi)容的同時(shí)，加強(qiáng)教育的“實(shí)用性”，提倡“務(wù)求實(shí)際，務(wù)求實(shí)學(xué)的革新精神”，而非現(xiàn)代西方意義上的以追求物質(zhì)財(cái)富為主要目的的價(jià)值觀。因此，認(rèn)為中國傳統(tǒng)教育具有現(xiàn)代意義上的“功利性”卻也是一個(gè)不大不小的“誤會”。就好像把現(xiàn)代人戴的帽子硬要戴到古人頭上，倘若以現(xiàn)代的眼光看待古代的事物，不顧歷史實(shí)際情況，不知道又會發(fā)現(xiàn)多少“罪過”。退一步說，就算以現(xiàn)在的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為傳統(tǒng)教育是功利的，那么造成這種功利的也不是傳統(tǒng)教育本身，而是中國古代社會各種復(fù)雜因素的綜合作用。

中國傳統(tǒng)教育讀物中“苦學(xué)”的例子屢見不鮮，且多半是持一種贊揚(yáng)的態(tài)度。所謂“十年寒窗苦”，用當(dāng)代人的眼光來看，實(shí)在太“苦”。從而，傳統(tǒng)教育就成為了“苦學(xué)”的代表。除苦學(xué)之外，還有不少學(xué)者認(rèn)為中國傳統(tǒng)教育的教學(xué)方法過于注重灌輸、過于呆板，忽視了人的個(gè)性發(fā)展。殊不知，我們的孔老夫子，早在兩千多年前就提出了“因材施教”、“啟發(fā)教學(xué)”；再者，這里不能不提我國的書院制度，私人辦學(xué)、自由教學(xué)、注重個(gè)性、思想活潑自由的書院，是我國傳統(tǒng)教育的一大亮點(diǎn)。就連曾經(jīng)批判中國傳統(tǒng)教育非常厲害的胡適都認(rèn)為“我國書院的程度，足可比外國的大學(xué)研究院”。也十分欣賞書院的風(fēng)氣，曾以書院為楷模創(chuàng)辦湖南自修大學(xué)。他認(rèn)為書院的好處，“一來是師生關(guān)系甚篤。二來，沒有教授管理，但為精神往來，自由研究。三來，課程簡而研究周，可以優(yōu)游暇豫，玩索有得。”最后，與官學(xué)同樣源遠(yuǎn)流長的私學(xué)，體現(xiàn)著“學(xué)在民間”的傳統(tǒng)，其教學(xué)內(nèi)容豐富、教學(xué)方式靈活。由此筆者想問的是，中國傳統(tǒng)教育何“死”之有？不知大家是否知道愛因斯坦的一句名言：“天才是九十九分汗水加一分靈感”。可見，要想有所作為就得“苦”一番!所以，一定程度的“苦”學(xué)無太多壞處，而把“苦學(xué)”的“專利”給了傳統(tǒng)教育似乎“冤枉”了她！

其實(shí)，中國傳統(tǒng)教育的所謂“罪過”，并不來自于傳統(tǒng)教育本身。若要追尋原因，其實(shí)還是要?dú)w根于中國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展甚至是地理環(huán)境等諸多因素對于教育的影響。在漫漫歷史長河中，中國的傳統(tǒng)教育逐步發(fā)展、逐步完善，形成了許多閃光的智慧點(diǎn)，這是值得肯定和加以挖掘的。時(shí)代在發(fā)展，中國傳統(tǒng)教育也面臨著變革挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)教育必須進(jìn)行變革，以適應(yīng)新形勢的要求，這是事實(shí)；但是不可否認(rèn)的是，在現(xiàn)實(shí)生活中，傳統(tǒng)教育的種種觀念仍然在影響著我們。當(dāng)今教育所面臨的許多問題，都可以在中國教育史中找到問題的由來、根源所在。然而，自上世紀(jì)初期，人們對于“傳統(tǒng)教育”的誤會愈發(fā)加深，甚至形成這樣一種思維定勢：凡是傳統(tǒng)的，必定是劣弱的。其實(shí)，中國傳統(tǒng)教育的許多智慧，比如人人皆可為圣賢的教育理想；靈活多變的教學(xué)方式、“循循善誘”、“因材施教”的教育方法、教材編制的自主性；科舉制度中的分區(qū)取士等等何嘗不是一種財(cái)富呢？為什么就因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育有一些缺點(diǎn)就連同這些優(yōu)點(diǎn)全部拋棄了呢？

所以，懇請國人在空閑之余能夠抽空讀讀中國傳統(tǒng)教育典籍，相信一定會有很大的收獲；這同時(shí)也是對民族文化的一種尊重。倘若連我們都不重視自己的傳統(tǒng)教育，不愿意研究本土教育理論，而是以西方教育理論為“膜拜”對象，這對中國當(dāng)代教育事業(yè)的發(fā)展來說并非是件好事。

（1月5日《中國教育報(bào)》）

中國傳統(tǒng)教育論文:從中國傳統(tǒng)教育觀淺談?wù)n堂教學(xué)與教育方法變革

【摘要】在當(dāng)今倡導(dǎo)素質(zhì)教育的熱潮中，作為教師更應(yīng)該從中國傳統(tǒng)的教育觀中吸取養(yǎng)分、體會教育的真正含義。從而在課堂教學(xué)中建立建科學(xué)合理的培養(yǎng)方案、在教育方法上轉(zhuǎn)變教與學(xué)的關(guān)系，并且做到自我認(rèn)知角度全面提升。

【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)教育觀 教師 教育

按照素質(zhì)教育的思想，教育的目的是全面提高人的素質(zhì)，要通過學(xué)校的各種教育，把對學(xué)生而言是外在的知識和感受內(nèi)化為學(xué)生個(gè)人內(nèi)在的、穩(wěn)定的個(gè)性心理品質(zhì)，從而為學(xué)生一生的發(fā)展提供良好的基礎(chǔ)。因此，在大學(xué)的教學(xué)中，傳授必要的知識之外，我們更應(yīng)該注重對學(xué)生自學(xué)能和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，注重對學(xué)生科學(xué)精神和健全人格的培養(yǎng)。而在目前的大學(xué)教學(xué)中，無論是培養(yǎng)模式還是教學(xué)過程、課堂教學(xué)還是實(shí)踐教學(xué)，都還沒有真正體現(xiàn)這一精神。這一方面是受到傳統(tǒng)教育模式長時(shí)間的影響，而我們卻又沒有完全意義上理解中國傳統(tǒng)教育理念中對人才培養(yǎng)的含義，或者是未能把傳統(tǒng)教育理念良好地融入當(dāng)今的教育之中；另一方面也源于我們在實(shí)踐過程中遇到的復(fù)雜而瑣碎的問題，一邊是世界多元化的發(fā)展和膨脹，一邊是知識不斷的更新和交替，再加上人們對于教育用途的理解越發(fā)的多元等等。因此，要在短時(shí)期內(nèi)模仿西方的教育模式，對現(xiàn)有的教學(xué)方法進(jìn)行一番徹底的改造，是幾乎不可能，也是不合理的。我們真正能做到的是結(jié)合實(shí)際，將素質(zhì)教育思想與大學(xué)課堂教學(xué)和教學(xué)方法融合，逐步推進(jìn)到高校教學(xué)改革當(dāng)中。

作為一名新任的大學(xué)教師，對教育的認(rèn)識大部分源于以往的受教育經(jīng)驗(yàn)和并不全面的書本知識。在全世界都大刀闊斧的提倡高校教育改革的今天，我們恐怕還是要稍微放慢一點(diǎn)教育改革的步伐，先靜下心來想清楚自身的實(shí)際，先想老祖宗學(xué)習(xí)一下教育和教學(xué)的方式方法，教書育人的傳統(tǒng)理念，然后再“因地制宜、因人而異”的推行新方法、新政策和新概念，畢竟教育是百年大計(jì)，而不是可以一蹴而就的小事件。

一、從傳統(tǒng)教育思想中獲取養(yǎng)分

自殷商時(shí)起，中國便有了較為完整的教育體系。春秋戰(zhàn)國時(shí)代，禮崩樂壞之外帶來的是文化交往的空前頻繁和私家學(xué)者集團(tuán)的勃興發(fā)展。由此，中華民族便走向了一條重視教育、發(fā)展教育、傳承教育的道路。兩漢時(shí)期，中國已有太學(xué)，并在京師設(shè)立儒學(xué)、史學(xué)、玄學(xué)、文學(xué)的“四學(xué)制”，至隋朝大業(yè)元年，隨著統(tǒng)治的需求和教育的傳承，科舉制度帶來的張力正式把中國教育推向高潮。盡管延續(xù)一千三百年之久的科舉制度最終因其弊病被歷史淘汰，但是中國古代教育所留下的偉大光輝卻沒有因?yàn)槲鲗W(xué)東漸和啟蒙思想的出現(xiàn)而減弱。西學(xué)的介入；教育體制的改革；現(xiàn)代大學(xué)制度的建立，直至今天，古代傳統(tǒng)教育觀念中很多思想觀念仍可以為后人帶來學(xué)習(xí)、思考；乃至警示。

且不說深奧的玄理，就僅只是“溫故知新”、“因材施教”、“循序漸進(jìn)”、“長善救失”……就足以我們學(xué)習(xí)和思考了。總體說來，中國古代教育思想的特點(diǎn)有三大觀念，即綜合觀、辯證觀、內(nèi)在觀。

1、充滿智慧的大教育觀。中國古代的教育綜合觀認(rèn)為，教育不僅面向?qū)W校的學(xué)生，而且重視教育與整體社會的關(guān)系。如孔子的教育思想認(rèn)為，要把人口、財(cái)富、教育當(dāng)成“立國”的要素，從“國之本在家”的思想出發(fā)，重視家庭倫理和社會道德中“孝悌忠信”的教育，認(rèn)為教育對治理國家，安定社會秩序都有重要的作用。在此基礎(chǔ)之上，中國古代賢哲關(guān)于教育功能的概括和總結(jié)，認(rèn)為教育的功能包含相互作用的兩方面：一是培養(yǎng)國家所需的各種人才；二是形成良好的社會道德風(fēng)尚。

2、對立統(tǒng)一的辯證觀。辨證教育的觀念認(rèn)為，道德教育與知識教育的相互作用，在教育過程中應(yīng)該將德與智統(tǒng)一起來。漢代儒學(xué)推動者董仲舒曾云：“仁而不智，則愛而不別也；智而不仁，則智而不為也”，這一觀點(diǎn)與現(xiàn)在提倡的“教書育人”就不無相同之處。中國古代的德智統(tǒng)一觀，首先看到的是道德教育及其實(shí)踐；其次才是知識教育。并且認(rèn)為，德育要通過智育來進(jìn)行；智育主要是為德育服務(wù)，德育與智育之間存在相互依存、相互滲透的關(guān)系。

3、倡導(dǎo)啟發(fā)的內(nèi)在觀。中國傳統(tǒng)教育思想中的內(nèi)在觀，強(qiáng)調(diào)啟發(fā)主體的內(nèi)在道德功能和自覺性。中國古代教育思想強(qiáng)調(diào)人心中具有一種價(jià)值自覺的能力，自省、自反、慎獨(dú)，自我修養(yǎng)、自我完善、自我求取在人倫秩序與宇宙秩序中的和諧，其追求價(jià)值之源的努力是向內(nèi)而不是向外的。如“極高明而道中庸”，就是稱贊中國教育很高明，而以平衡的常態(tài)為方法；老子也認(rèn)為教育的目的在于讓人有“自知之明”。

二、建科學(xué)合理的培養(yǎng)方案

建立科學(xué)合理的培養(yǎng)方案是進(jìn)行教學(xué)改革的第一步，也是具有指導(dǎo)性意義的一步，這關(guān)鍵性的一步，應(yīng)當(dāng)與實(shí)際緊密結(jié)合。由于現(xiàn)代教育的參與者甚多，因此這必將是一個(gè)以“融合”為基礎(chǔ)，逐步建立的過程。在這里結(jié)合獨(dú)立學(xué)院以技術(shù)型的人才培養(yǎng)為主的目標(biāo)，借用一些教育研究者的觀點(diǎn)，我們應(yīng)該從以下幾方面進(jìn)行：

1、整體觀的啟示：加強(qiáng)通識教育。通識教育是對長期以來我國過分專業(yè)化的高等教育導(dǎo)致人的片面發(fā)展的一種矯正，它包括了比較廣泛的人文、自然科學(xué)、體育和工具技能性課程（外語、計(jì)算機(jī)等），基本上涵蓋了大學(xué)中主要的公共課程和基礎(chǔ)課。從素質(zhì)教育的角度看，“基礎(chǔ)”還應(yīng)包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立獲取知識的能力；而通識教育課程涉及基礎(chǔ)性、綜合性、有效性以及可遷移性都比較強(qiáng)的知識，是培養(yǎng)學(xué)生人文精神、文化素養(yǎng)的主要課程形式。從終身教育的觀點(diǎn)看，當(dāng)今大學(xué)教育在人一生中的“基礎(chǔ)性”更為明顯，加強(qiáng)通識教育、加強(qiáng)基礎(chǔ)的重要性不言而喻。

2、辯證的統(tǒng)和：注重學(xué)科交叉。學(xué)科交叉是當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的主要特征。從學(xué)科的整體發(fā)展與綜合化出發(fā)，合理構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容與課程體系，整合、重組課程無疑是構(gòu)建培養(yǎng)方案時(shí)需要遵循的重要原則。要在注重基礎(chǔ)知識、基本概念的同時(shí)，給學(xué)生整體性的知識，注重其他學(xué)科知識對本學(xué)科的影響及在本學(xué)科領(lǐng)域中的應(yīng)用。我們在不斷求新的同時(shí)，一定要注重基礎(chǔ)的培養(yǎng)，切忌將新知識機(jī)械地疊加或簡單地照搬。此外，也可以根據(jù)學(xué)生的情況和要求，適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生了解本學(xué)科的前沿技術(shù)與發(fā)展動向，拓寬學(xué)生的視野。

3、內(nèi)在性的激發(fā)：重構(gòu)實(shí)踐教學(xué)體系。大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)日益受到人們的重視，因?yàn)閷?shí)踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。因此，我們應(yīng)該逐步改變傳統(tǒng)教育模式下實(shí)踐教學(xué)處于從屬地位的狀況，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)科學(xué)合理的實(shí)踐能力培養(yǎng)方案，并從整體上策劃每個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。

三、轉(zhuǎn)變教與學(xué)的關(guān)系

建科學(xué)合理的培養(yǎng)方案是從宏觀方面談到的課堂教學(xué)與教育方法變革的指導(dǎo)性方針。除此之外，作為教師也應(yīng)該從具體的教學(xué)中尋求方法去改善我們的教學(xué)。在顧小存的《感受美國高校的現(xiàn)代化課堂教學(xué)模式》一文中提到的利用多元的途徑、實(shí)施多樣的方法對教學(xué)進(jìn)行的改革實(shí)際上在我們國家的高等教育中也一些嘗試，只是囿于師資水平、學(xué)生層次和教學(xué)環(huán)境等多方面的原因，在我們的教學(xué)中并沒有真正的推廣開來。

1、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。以往的教學(xué)，教在前，以教師的教為主導(dǎo)，而現(xiàn)代高等學(xué)校中的素質(zhì)教育應(yīng)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。在“教”與“學(xué)”這對矛盾中，“教”雖然重要，但畢竟是外在的東西，“學(xué)”才是內(nèi)在的。學(xué)生要獲得知識、培養(yǎng)能力、使身心得到健康的發(fā)展，歸根結(jié)底要依靠他們自己的努力，再好的學(xué)校和再好的教師都不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性；培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力與方法，從而達(dá)到主動學(xué)習(xí)的目的。從這一點(diǎn)上講，改變教學(xué)觀念首先得從教師的教學(xué)觀念入手。

2、研究學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)狀態(tài)。以往的教育，以研究教師如何教或者如何教好為主，往往忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)狀態(tài)的研究。在現(xiàn)今全面推進(jìn)素質(zhì)教育并且進(jìn)行教學(xué)改革的要求下，我們是否應(yīng)該多花點(diǎn)時(shí)間去研究一些學(xué)生如何“學(xué)”的問題。誠然，涉及到學(xué)生如何“學(xué)”的問題很多，但是在所有學(xué)的問題中，我覺得處于中心位置的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)狀態(tài)的問題。因?yàn)檫@兩個(gè)問題直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和人生定位，也就必然影響到高等教育中人才培養(yǎng)的問題。這一點(diǎn)很值得我們關(guān)注，因?yàn)椋叩冉逃龑W(xué)生的培養(yǎng)是人一生中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。

3、以終生學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力的時(shí)候，我們往往忽略了學(xué)習(xí)動力的持久性問題，實(shí)際上這就是學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的關(guān)系問題。以往的教學(xué)，注重抓緊課堂的五十分鐘給學(xué)生灌輸知識，盡管這樣對提高學(xué)生當(dāng)時(shí)知識的攝取量有幫助，但是容易忽略對學(xué)生學(xué)習(xí)動力的激發(fā)和終身學(xué)習(xí)心態(tài)的培養(yǎng)。我們的學(xué)生常常有“上完大學(xué)就可以輕松，或者就可以不學(xué)習(xí)”的思想，這一方面不利于我們素質(zhì)教育的推行；從長遠(yuǎn)看也有礙于我們整個(gè)高等教育水平的提高。因此，對于我們來講，除了課堂的五十分鐘或者大學(xué)的四年進(jìn)行教育，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)的教育理念。唯有這樣，才能激發(fā)學(xué)生深層的學(xué)習(xí)動力；保持學(xué)生持久而良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

四、從“我”入手轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

在當(dāng)今教育改革呼聲日漸高漲、素質(zhì)教育重要性日益突出的背景下，我國的傳統(tǒng)教育理念和教育思想更是不能遺忘。在教育教學(xué)領(lǐng)域、在教師成長過程、在人才培養(yǎng)方式上，我國的傳統(tǒng)教育觀都仍然散發(fā)著其獨(dú)特的魅力。正如學(xué)者陳平原在《國際視野與本土情懷》中特別提到：今日談?wù)摯髮W(xué)改革者，缺的不是“國際視野”，而是在全球化潮流之中仍然保持對“傳統(tǒng)中國”以及“現(xiàn)代中國”的理解和尊重”。

在中國傳統(tǒng)教育觀的影響下，教室對于自身的認(rèn)知和職業(yè)的認(rèn)識就顯得尤為重要。簡單地講，我們應(yīng)該從三個(gè)層面上調(diào)整自身。首先，自我調(diào)整，解決職業(yè)倦怠感。古語云：“愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”，并非所有的老師都能如孔子般的圣賢，因此，當(dāng)我們遇到職業(yè)倦怠感的時(shí)候，就應(yīng)該以正確、適當(dāng)?shù)姆椒▉斫鉀Q。只有學(xué)會自我調(diào)整，沖破職業(yè)倦怠感，才能讓為師者永遠(yuǎn)記住一句話：傳道、授業(yè)、解惑，永不放棄。其次，繼往開來，不斷學(xué)習(xí)和豐富自身。溫故知新，方能為師；這是亙古不變的為師之道。在現(xiàn)代，我們更應(yīng)該利用學(xué)校寬松和便利的環(huán)境去自我學(xué)習(xí)和自我提升。“身正為師、學(xué)高為范”，師范的要求也是示范，要在學(xué)養(yǎng)上、在人格上、在情操上努力地自我完善，進(jìn)而去影響和改變學(xué)生。第三，開拓創(chuàng)新，永遠(yuǎn)記住“與時(shí)俱進(jìn)”，只有站在巨人的肩膀上張望和思考，才能走得更高、更遠(yuǎn)。因此，我想每一個(gè)老師都應(yīng)當(dāng)時(shí)時(shí)告誡自己“好好學(xué)習(xí)，天天向上”！

無論是從事教學(xué)工作的教師；還是從事學(xué)生工作的輔導(dǎo)員，中國古代優(yōu)秀的教育思想和教學(xué)理念都是我們獲取能量，自我進(jìn)步和調(diào)整的糧食，無論任何時(shí)候都應(yīng)當(dāng)以更多的良性思考來解決問題和矛盾，并且認(rèn)知學(xué)習(xí)和思考，將這種思考變成一個(gè)雙向的、相互的、持續(xù)的過程。

中國傳統(tǒng)教育論文:充分認(rèn)知多元智能理論和中國傳統(tǒng)教育理論構(gòu)建高效課堂小組合作學(xué)習(xí)機(jī)制和評價(jià)體系

【摘要】本文簡要闡述了多元智能理論和孔子的傳統(tǒng)教育理論，并依據(jù)此理論，就高效課堂教學(xué)分組合作學(xué)習(xí)方法和評價(jià)方法進(jìn)行論述。分組合作是高效課堂教學(xué)主體，是體現(xiàn)智能多元化和孔子教學(xué)理論的重要方法；評價(jià)體系是課改的重要組成部分，評價(jià)是否完整準(zhǔn)確，關(guān)系到教學(xué)目的的達(dá)成與否，關(guān)系到教學(xué)是否公平和客觀。

問題的提出：充分學(xué)習(xí)理論知識，用以指導(dǎo)新課改十分必要。只有從理論基礎(chǔ)上理清思路，改變觀念，才能自覺地在高效課堂教學(xué)中更好地運(yùn)用當(dāng)代最前沿的教育方法和中國傳統(tǒng)教育理論。在根深蒂固的應(yīng)試教育和二元智力理論的影響下，“填鴨式”教學(xué)模式急需改變。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知理論 合作學(xué)習(xí) 多元評價(jià)

中國教育改革順應(yīng)中國現(xiàn)代化建設(shè)的要求，站在世界范圍內(nèi)和中華民族復(fù)興大業(yè)的高度正在如火如荼的進(jìn)行。新課改要求教育家們要有新思想、新辦法解決我國教育中長期存在的痼疾――學(xué)生學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力的不足。

當(dāng)今世界，各國以教育立國，以教育興邦之識已成大勢，各種教育改革理論方興未艾，其中不乏已成為各國學(xué)習(xí)模式（如美國的教育改革經(jīng)驗(yàn)）。中國近年來，大力提倡課改，運(yùn)用高效課堂模式，探索一條具有中國特色的教育改革之路，已經(jīng)在理論準(zhǔn)備和技術(shù)層面取得一定效果。尤其在技術(shù)層面，各種方法已經(jīng)日臻成熟，已經(jīng)從臨摹階段逐步向“自習(xí)”階段發(fā)展，而我們最終走向“自創(chuàng)”。

因此，只有從更深的理論層次方面弄清楚其來源，知其所以然，才能在教學(xué)活動中，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)更合理，分組合作學(xué)習(xí)更符合學(xué)生特色，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加完善。并且，能夠使教師、學(xué)生向更高、更深層次開拓智力空間，才能盡快從“臨摹”階段走向“自創(chuàng)”階段。

一、分組合作學(xué)習(xí)的概念及特征

1.組：“組”字從“系”，從“且”，“系”指絲繩，“且”意為加力、使勁，二者合起來，指用力編織綬帶。在教學(xué)中，“組”就是由學(xué)生、導(dǎo)學(xué)案（問題）、教師串起來的一個(gè)合作團(tuán)隊(duì)。

2.學(xué)習(xí)小組：是高效課堂進(jìn)行教學(xué)的一個(gè)基本單位，它是小組合作學(xué)習(xí)的組織基礎(chǔ)，是學(xué)生主動合作學(xué)習(xí)的平臺，是以異質(zhì)分組為基本形式的學(xué)習(xí)共同體。

3.分組合作學(xué)習(xí)：以小組合作學(xué)習(xí)為基本形式，綜合運(yùn)用教

學(xué)動態(tài)因素，以學(xué)生為核心，通過學(xué)生、教師各層次之間的互動，促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高自我學(xué)習(xí)能力，以團(tuán)體成績?yōu)樵u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同完成教學(xué)任務(wù)。

4.分組合作學(xué)習(xí)的特征：充分發(fā)揮出學(xué)生的各種智力水平（一般個(gè)體智力分為8種），以自主、合作、探究等方式為主線，體現(xiàn)以“生”為本理念，把學(xué)生情況、學(xué)習(xí)氛圍、師生、生生關(guān)系有機(jī)組合到一起，培養(yǎng)學(xué)生健康人格、自學(xué)能力和創(chuàng)新能力。是知識的超市，興趣的狂歡。

二、分組合作學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

任何一種教學(xué)模式，都是在長期實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的，而指導(dǎo)實(shí)踐的是經(jīng)過驗(yàn)證的理論。當(dāng)今，高校課堂教學(xué)模式，主要受兩大理論體系的影響，而這兩大體系都有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是：注重人格培養(yǎng)，尊重個(gè)體差異，人人享有平等教育，造就不同能力的人才，以及多元的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（一）中國傳統(tǒng)的教育理論體系影響

中國儒家傳統(tǒng)的教育思想以孔子為代表。春秋戰(zhàn)國時(shí)期是孔子生活的時(shí)代，思想活躍，各種思想流派層出不窮，且具有兼收并蓄，容納百川的積極的思想學(xué)術(shù)氛圍。各諸侯國為了立國治國展開了人才爭奪，有德有才之人成為那個(gè)時(shí)代的“潮人”、“達(dá)人”。為了滿足治國平天下的需求。大儒學(xué)家、教育家孔子創(chuàng)辦了當(dāng)時(shí)中國最大的學(xué)校，培養(yǎng)了大批適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會急需的“人才”。概括孔子的教育思想，有以下幾個(gè)重要特征：

1.孔子把教育確立為立國治國的三大要素之一。他認(rèn)為，庶――富――教是立國的根本。“庶”就是勞動力（生產(chǎn)力），“富”就是發(fā)展生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)，“教”就是教化、教育。因此，教育成敗關(guān)鍵看教育在治理國家、社會的地位如何。

2.有教無類，打破不平等。他打破只有貴族是聰明人、貴族具有學(xué)習(xí)能力的不平等教育思想，認(rèn)為，天賦人心智，人人都有受教育的權(quán)力。因此，孔子的學(xué)生中，有窮的吃不上飯、住不起房的，有士大夫，有有錢人，只要愿意學(xué)習(xí)，他都以寬大胸懷接納。

3.兼收并蓄。不論你是天資聰明，還是愚笨，不管你有超常智商，還是智力平平，孔子都來者不拒，他認(rèn)為“膚良醫(yī)之門多病人”。

4.開放式教學(xué)。教學(xué)時(shí)間因人而異，教學(xué)方法靈活多樣，不分地域、不分種族。

5.教學(xué)內(nèi)容的多樣性，教材選擇自主性。學(xué)有四教：文、行、忠、信。授有“六經(jīng)”、“六藝”。“六經(jīng)”側(cè)重文化知識，“六藝”側(cè)重才能、技能培訓(xùn)。

6.教學(xué)實(shí)踐。學(xué)以致用，帶諸學(xué)子游歷列國，考察國情、民意，驗(yàn)證所學(xué)。

孔子的教學(xué)方法（技術(shù)層次）也是靈活多樣。其核心是南宋朱熹的《論語集注》云“孔子教人，各因其材”。因材施教是教學(xué)方法的核心。重視個(gè)體差異，因其自身特點(diǎn)施教。另外，孔子還有一些很好的課堂教學(xué)技法。例如：①談話、討論、探索式。（個(gè)別談，聚眾談）②學(xué)而知之，知行統(tǒng)一。③啟發(fā)誘導(dǎo)，循序漸進(jìn)。（自學(xué)（獨(dú)學(xué)）――誘導(dǎo)――領(lǐng)悟――表達(dá)――再思考――再領(lǐng)悟（提高））④明確標(biāo)準(zhǔn)（成人，立德），目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)深入人心。（評價(jià)靈活）⑤舉一反三，學(xué)無定論。⑥爭論、質(zhì)疑。暢所欲言，質(zhì)疑老師。⑦教師、學(xué)生平等。⑧寓教于樂。教《詩》配樂。

（二）國外在上世紀(jì)80年代，對教育改革理論進(jìn)行行之有效的探索

最具代表性的是美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納教授提出的“多元智能理論”。他綜合運(yùn)用心理學(xué)研究方法，對傳統(tǒng)的智商理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論進(jìn)行揚(yáng)棄，提出了人不僅具有語言能力，數(shù)理――邏輯能力，而且還具有音樂――節(jié)奏智能，視覺――空間智能，身體――動覺智能，自知――自省能力，交往――交流能力，自然觀察能力。①每一個(gè)體智能各具特點(diǎn)（同時(shí)獨(dú)立擁有8種智能）。②個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約。（環(huán)境、社會、自然、教育條件）③智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力（解決、創(chuàng)造）。④多元智能理論重視的是多維看待智能問題的視角。

根據(jù)中外教育理論，為了充分展示學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)、激活個(gè)體智慧（智力），把高效的教學(xué)設(shè)計(jì)與培養(yǎng)不同能力的“人”緊密結(jié)合，方式、方法很多，當(dāng)前流行的小班制，分組合作學(xué)習(xí)法、探究法、講授法、討論法、社會實(shí)踐法等都在向同一個(gè)目標(biāo)發(fā)展――培養(yǎng)有自學(xué)能力、創(chuàng)造能力和有社會交流能力的人。

但是，存在的問題是單一的講授法，成了“任我行一統(tǒng)課堂”，不能因材施教，對分組合作學(xué)習(xí)法理解不夠，運(yùn)用不恰當(dāng)，熱熱鬧鬧，達(dá)不到目標(biāo)，課后還得靠作業(yè)壓，不能體現(xiàn)個(gè)體差異；討論法，漫無邊際，沒有主線，知識教授不到位；社會實(shí)踐法走了過場，效果無法評價(jià)等等。

只有把中外教育理論與導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)、分組合作學(xué)習(xí)以及評價(jià)方法緊密結(jié)合，才能事半功倍。

導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)，核心是既要把知識設(shè)計(jì)好，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異，導(dǎo)學(xué)案要有層次，有充分展示不同特點(diǎn)學(xué)生的內(nèi)容設(shè)計(jì)。問題設(shè)計(jì)要有開放性，體現(xiàn)多元性，目的是發(fā)展多元智能。

導(dǎo)學(xué)案是高效課堂的兩個(gè)重要支柱之一，是整個(gè)教學(xué)活動的主線。加德納認(rèn)為：人類天生具有獨(dú)立的八種能力，即使是腦損傷的人，也只是一種能力受到了損傷，現(xiàn)代科技證明，人的大腦皮層分別管理不同的能力，每個(gè)人有與眾不同的優(yōu)勢智能和關(guān)鍵智能，教育就是要激發(fā)這種能力。如果導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)脫離課堂主體 ――學(xué)生，僅就其知識內(nèi)容而設(shè)計(jì)，那就背離了素質(zhì)教育的初衷，也背離教學(xué)的終極目標(biāo)――造就不同能力的“人”。導(dǎo)學(xué)案的好壞決定了教學(xué)目標(biāo)的是否達(dá)成，導(dǎo)學(xué)案的高度就是教師水平的高度。

導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)體現(xiàn)差異性的主要方法是分層次設(shè)計(jì)，就不同智力的學(xué)生設(shè)計(jì)相同或不同的問題，設(shè)定不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不同的答案。孔子在差異性教學(xué)過程中，針對不同智能的學(xué)生，設(shè)計(jì)了因人而異的解決辦法，同一問題，卻因特點(diǎn)不同的學(xué)生而得出不同的結(jié)論。

三、高效課堂的第二個(gè)重要支柱就是分組合作學(xué)習(xí)

分組是為了讓更多的學(xué)生充分得到尊重，讓他們的智力差異和人格得到充分的展示。加德納認(rèn)為，每個(gè)人的智能潛力各不相同，都會通過不同方式得到展示和實(shí)現(xiàn)，都會通過某種對應(yīng)符號表現(xiàn)為一種能力。因此，分組合作學(xué)習(xí)絕對不能成為一種形式主義，而必須成為課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生能力的重要手段，使每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能得到展示。

（一）分組合作學(xué)習(xí)，首先要建立在學(xué)生獨(dú)學(xué)、獨(dú)立思考、獨(dú)立完成預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)之上

課堂教學(xué)順利與否，關(guān)鍵看學(xué)生對導(dǎo)學(xué)案理解的深淺。如果沒有充分的課前獨(dú)學(xué)，課前的預(yù)習(xí)，并通過預(yù)習(xí)，保證課堂教學(xué)中涉及的重點(diǎn)、難點(diǎn)及主要掌握的知識點(diǎn)，有一個(gè)清晰的認(rèn)知，就無法進(jìn)行課堂教學(xué)活動，這節(jié)課就是失敗的。預(yù)習(xí)，也是鍛煉學(xué)生自學(xué)能力，發(fā)揮個(gè)體智能差異性的一個(gè)具體行為，為課堂教學(xué)打下一個(gè)良好基礎(chǔ)。

（二）分組合作學(xué)習(xí)，要綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法

分組合作學(xué)習(xí)是教授法、探索法、討論法、實(shí)踐法等方法的綜合運(yùn)用。教學(xué)時(shí)，根據(jù)課堂的不同階段，分別利用不同方法。

第一階段：（引入導(dǎo)學(xué)案）：教師要以充滿激情的語言 ，詼諧而不失本意的表述，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂，啟發(fā)式和講授法起主導(dǎo)作用，把本節(jié)課解決的問題和達(dá)到的目標(biāo)清晰地告訴學(xué)生，激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題的探討階段。

第二階段：（討論、爭論），組內(nèi)、組間進(jìn)行討論。教師在其中穿針引線，點(diǎn)撥、組織課堂，主體――學(xué)生展開爭論、討論。本環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的重心，采取討論法，引入競爭機(jī)制和探索模式，方法靈活，發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)，解決問題，讓不同層次的學(xué)生從各個(gè)層面進(jìn)行交流。為了達(dá)到解決問題的目的，要注重一個(gè)氛圍――熱烈，對抗而又有序；兩個(gè)關(guān)系――師生關(guān)系，教師導(dǎo)演，學(xué)生演員，師生平等；生生關(guān)系――同層次對學(xué)，不同層次幫學(xué)。本環(huán)節(jié)是充分展示個(gè)體智力，人格差異的主要階段。教師要以贊許、鼓勵的方法，讓每個(gè)參與者都有展示才智的機(jī)會，教學(xué)秩序自由度要高，提出問題層次要強(qiáng)，解決問題干凈徹底。通過爭論、探討，鍛煉思維能力、表達(dá)能力。在本階段，中國傳統(tǒng)教育理論的暢所欲言、質(zhì)疑、舉一反三等方法得到運(yùn)用。

本環(huán)節(jié)用30分鐘時(shí)間。但是，教師在掌握進(jìn)程時(shí)，要把握學(xué)生的討論狀態(tài)和導(dǎo)學(xué)案的理解情況，可再拿出5分鐘進(jìn)行初評，糾正一些不正確、低效率的做法，以便在評價(jià)階段能有好的效果。

第三階段：在爭論、探討的基礎(chǔ)上，教師要適時(shí)引入點(diǎn)評。點(diǎn)評階段是探索法的延伸，也是提高階段，展示各層次的成果。教師應(yīng)當(dāng)以不同層次的代表分別進(jìn)行點(diǎn)評，允許搶評。根據(jù)孔子對談的教學(xué)方法，教師可以一對一對評，讓不同個(gè)體智能差異有展示機(jī)會，也可以更深入了解個(gè)體智能差異。在點(diǎn)評過程中，發(fā)現(xiàn)新問題，解決新問題。教師在點(diǎn)評時(shí)，多用肯定的語氣，少用否定的語氣，不用輕慢的語氣。

第四階段：評價(jià)應(yīng)當(dāng)是清楚而明白的，應(yīng)當(dāng)有一個(gè)基本體系，不同科目有不同的標(biāo)準(zhǔn)。必要的定量是可以實(shí)行的，但是，不能給學(xué)生貼一個(gè)好或者不好，優(yōu)秀或者差生的標(biāo)簽。即使打分，也不要當(dāng)堂公布，尊重個(gè)體的人格，是評價(jià)方法的重要點(diǎn)之一。

第五階段：課后作業(yè)。課后作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，但又不拘泥于課堂內(nèi)容，要有開放性、選擇性、自由度，作業(yè)以社會調(diào)查、手工制作、參觀學(xué)習(xí)、讀書心得等內(nèi)容為主，把課堂與社會、家庭聯(lián)系起來，鍛煉學(xué)生的社會交際能力和觀察能力等。

四、科學(xué)評價(jià)

1.建立新的評價(jià)體系。加德納認(rèn)為，智力是多元的，相對獨(dú)立的通過不同符號表現(xiàn)出來，是獨(dú)立的不是以整體形式表現(xiàn)出來的。據(jù)此，加德納和費(fèi)爾德曼教授用10年時(shí)間的研究實(shí)踐，對學(xué)習(xí)活動評價(jià)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)，目標(biāo)是為了發(fā)展一種新的方法，評價(jià)學(xué)生的認(rèn)知能力。

現(xiàn)在，我們的評價(jià)體系主要存在的問題是：注重選擇性，而忽視發(fā)展性；注重內(nèi)容的知識性忽視能力測評；評價(jià)單向性忽視對等性（互動性）；評價(jià)簡單化（考試），忽視多元化。其結(jié)果是創(chuàng)新能力低，思維能力差，解決問題能力差。

中國傳統(tǒng)教育論文:試析中國傳統(tǒng)教育理論與當(dāng)前課程理念的契合

【摘 要】以當(dāng)前化學(xué)教學(xué)中的幾種學(xué)習(xí)方式為例，比較了中國傳統(tǒng)教育理論對這些行為的論述，體現(xiàn)了現(xiàn)代與傳統(tǒng)的契合。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)方式；傳統(tǒng)文化

中國傳統(tǒng)教育理論的許多思想與當(dāng)前課程理念是完全契合的，傳承與發(fā)展這些優(yōu)秀的教育思想，對于培養(yǎng)與塑造學(xué)生的知識、品德、能力有著積極的意義。

一、當(dāng)代課程理念倡導(dǎo)體驗(yàn)、探究、發(fā)現(xiàn)與接受性學(xué)習(xí)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式

接受性學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學(xué)習(xí)方式。而體驗(yàn)、研究、發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)，是在教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下，學(xué)生獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，主動地獲得發(fā)展。

在《鐵和鐵的化合物》的教學(xué)中，如果使用接受性的學(xué)習(xí)方式，則很單一：“鐵的常見化合價(jià)有+2價(jià)和+3價(jià)，在水溶液中，+2價(jià)化合物往往呈淺綠色，+3價(jià)化合物往往呈黃色，二價(jià)鐵離子易被氧化……”。如果采用體驗(yàn)、研究、發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)方式，情況就大不一樣了，有一位老師是這樣設(shè)計(jì)的：

師：大家都有這樣的生活經(jīng)驗(yàn)，削皮后的蘋果顏色就會變銹，誰能知道其中的奧秘？

生：思考、困惑（引起認(rèn)知矛盾）。

（注：這一提問就如同在學(xué)生平靜的腦海中，投下一顆石子激起了疑問的浪花，大家議論紛紛。正當(dāng)學(xué)生處于“心憤憤，口悱悱”的時(shí)候。）

師：（引導(dǎo)）蘋果中含鐵元素。Fe2+與Fe3+在溶液中各顯何種顏色？有哪些化學(xué)性質(zhì)？

（注：這一點(diǎn)撥，引出了思維之路，使學(xué)生得知：蘋果中的二價(jià)鐵離子被空氣中的O2氧化成三價(jià)鐵離子呈黃色。所以，市場上出售的蘋果汁中常摻入維生素C等還原劑，以防止二價(jià)鐵離子被氧化。）

這里，就體現(xiàn)了教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)，進(jìn)而去探究、去發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程。

對于這種學(xué)習(xí)方式，葉圣陶先生早已給了明確的闡述：“教師教各種學(xué)科，其最終目的在達(dá)到不復(fù)需教，而學(xué)生能自為研索、自求解決。故教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)，必令學(xué)生運(yùn)其才智、勤于練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者。”

對于發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)，孟子提出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子?離婁下》）在這里，孟子通過“自得”，闡述了通過獨(dú)立思考、研究，獲得并發(fā)現(xiàn)知識，進(jìn)而提高了自身能力（左右逢其源）。

不難發(fā)現(xiàn)，在我國傳統(tǒng)教育理論中，強(qiáng)調(diào)的也是接受式學(xué)習(xí)與探究、體驗(yàn)等學(xué)習(xí)方式的和諧共生，同時(shí)也明確了教師的作用在于引導(dǎo)、啟發(fā)。

二、當(dāng)代課程理念倡導(dǎo)自主探究與合作交流相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)很大程度上是一種個(gè)體行為，但學(xué)會合作不僅是提高學(xué)習(xí)效率的需要，也是當(dāng)今社會對人才的要求――學(xué)會合作。

以《HAc是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究》為例，可見合作學(xué)習(xí)的必要性：

師：以小組為單位，盡可能多的設(shè)計(jì)證明HAc是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)方案。

生：（分組討論，產(chǎn)生了如下方案）

（1）同溫、同濃度的鹽酸和醋酸的導(dǎo)電能力比較。（通過靈敏電流計(jì)指針的偏轉(zhuǎn)程度，表示溶液中的離子濃度大小，在一定條件下可表示電解質(zhì)的電離程度。）

（2）測0.1mol/LHAc的PH值。（用氫離子濃度是否為0.1mol/L來表示HAc是否全部電離）

（3）先測0.1mol/LHAc的PH值，加水稀釋100倍，再測溶液的PH值，進(jìn)行比較。（如果PH值增大值小于2，則說明HAc溶液存在電離平衡）

（4）先測HAc的PH值，加少量醋酸鈉固體，再測溶液的PH值，進(jìn)行比較。（如果PH值明顯增大，則說明HAc溶液存在電離平衡）

……

師：（集體評價(jià)方案的可行性和優(yōu)劣。）

師：為什么我們每個(gè)人，甚至每個(gè)小組都沒有想出那么多的方案呢？因?yàn)槲覀內(nèi)狈ν暾脑O(shè)計(jì)思路。那么，完整的設(shè)計(jì)思路是怎么形成的呢？……

在這里，自主探究與合作交流相得益彰，取得了良好的學(xué)習(xí)效果。

在自主學(xué)習(xí)方面，孔子提倡“學(xué)”、“思”結(jié)合：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”（《論語?為政》），強(qiáng)調(diào)了獨(dú)立思考的重要性，認(rèn)為“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思慕，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”（《論語?季氏》）就是說，學(xué)生要調(diào)動自己的各種感覺器官去學(xué)習(xí)，去探究。

為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，給學(xué)生以學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間，我國著名教育家陶行知曾有經(jīng)典的論述：“在現(xiàn)狀下，尤須進(jìn)行六大解放，把學(xué)生學(xué)習(xí)的基本自由還給學(xué)生：一、解放他的頭腦，使他能想；二、解放他的雙手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能說；五、解放他的空間，使他能到大自然大社會里取得更豐富的學(xué)問；六、解放他的時(shí)間，不要把他的功課表填滿，不逼迫他趕考，不和家長聯(lián)合起來在功課上夾攻，要給他一些空間消化所學(xué)，并且學(xué)一點(diǎn)他自己渴望要學(xué)的學(xué)問，干一點(diǎn)他自己高興干的事情。”

三、當(dāng)代課程理念倡導(dǎo)“做”、“想”、“講”三者有機(jī)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過程

為學(xué)生提供學(xué)習(xí)經(jīng)歷并獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)重要的課程理念。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，也強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和體驗(yàn)性，強(qiáng)調(diào)了做、想、講有機(jī)統(tǒng)一的重要性。

如，在《溶解度的概念建立》教學(xué)中，有一位老師是這樣設(shè)計(jì)的：

師：蔗糖和食鹽是我們比較熟悉的物質(zhì)，它們在水中溶解能力誰大誰小呢？想不想驗(yàn)證一下？

生：想！（動手實(shí)驗(yàn)：蔗糖與食鹽在水中溶解能力的比較。）

生：描述現(xiàn)象和結(jié)果：

⑴在水溫相同條件下，溶質(zhì)在一定量的水中不能無限制地溶解；

⑵在不同的水溫下，蔗糖和食鹽的溶解能力是不一樣的。

⑶在水溫相同的條件下，等量的水中溶解蔗糖和食鹽的量不一樣。

師：怎么比較蔗糖與食鹽的溶解能力大小呢？

生：水溫相同，水的量相同。

師：答得非常好。能否再做一下實(shí)驗(yàn)，證明究竟誰的溶解能力大？

生：（做實(shí)驗(yàn)后）蔗糖溶解能力大。

……

這里，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生邊做、邊想、邊交流，三者達(dá)到了有機(jī)的統(tǒng)一。

在前文中，陶行知先生對學(xué)生的“六大解放”，也論述了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)時(shí)空、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要性。當(dāng)代教育家顧明遠(yuǎn)教授也指出：“要樹立起學(xué)生是教育主體的觀念。無論是在課堂教學(xué)中，還是在課外活動中，都要把學(xué)生放到主體的地位，發(fā)揮他們的積極主動性。”

中國傳統(tǒng)教育論文:淺探中國傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義

一、中國傳統(tǒng)教育的主要內(nèi)容

中國傳統(tǒng)教育包含的內(nèi)容十分廣泛，儒家教育思想體系構(gòu)成了中國傳統(tǒng)教育的主流，道家與佛教的教育思想起輔助作用，近代西方教育科學(xué)傳入后形成的傳統(tǒng)教育是重要組成部分。

中國傳統(tǒng)教育蘊(yùn)含著豐富的教育思想和理念。傳統(tǒng)教育中關(guān)于教育與政治、經(jīng)濟(jì)、法治關(guān)系的認(rèn)識，關(guān)于德育與智育，知識與才能的認(rèn)識，關(guān)于教與學(xué)、教師與學(xué)生關(guān)系的認(rèn)識，關(guān)于學(xué)校教育與社會教育、家庭教育關(guān)系的認(rèn)識，以及形成的一系列具有獨(dú)特風(fēng)格的道德教育與道德修養(yǎng)的手段，如立志有恒、身體力行、潛移默化、防微杜漸等，形成的一系列具有獨(dú)特風(fēng)格的知識教育與教學(xué)的手段，如溫故知新、學(xué)思并重，循序漸進(jìn)、因材施教、尊師愛生等，這些不但是中國傳統(tǒng)教育中的精華，也是對人類教育寶庫和教育史上的主要貢獻(xiàn)，對此我們應(yīng)該批判地加以繼承和弘揚(yáng)，并使其在新的教育科學(xué)理論的基礎(chǔ)上加以提高和發(fā)展。

二、中國傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義

1.“有教無類”的教育思想

“有教無類” 是孔子教育思想中一個(gè)很重要的內(nèi)容，反映了孔子作為一個(gè)教育者，在教育問題上追求公平、平等的樸素情懷。

北京大學(xué)社會學(xué)系夏學(xué)鑾教授認(rèn)為，“有教無類”教育思想的核心是平等、正義、變遷。平等是“有教無類”的第一要義。“有教無類”彰顯的是“在教育面前人人平等”的價(jià)值理念。在孔子看來，人不分貧富貴賤，都應(yīng)該有享受教育的平等權(quán)利。正義是“有教無類”的第二要義。我國古代思想家荀子則認(rèn)為，正義是后天學(xué)習(xí)而得的品質(zhì)，即所謂“不學(xué)問，無正義”。變遷是“有教無類”的第三要義。這里所謂的變遷觀念，是指只有通過教育才能改變?nèi)说男愿瘢瑥亩淖內(nèi)说拿\(yùn)。

“有教無類”教育思想的精神實(shí)質(zhì)對現(xiàn)代教育有著極為重要的啟示，如大力推進(jìn)教育公平；在全社會推行終身教育理念；確立人文關(guān)懷取向教育觀念。“有教無類”的教育思想運(yùn)用到現(xiàn)代素質(zhì)教育環(huán)境中，更能體現(xiàn)現(xiàn)代化教育思想的開放性和普及性。“只有不會教的老師，沒有教不會的學(xué)生”。教育的功能就是教人向善，不應(yīng)拒絕有缺點(diǎn)的學(xué)生。不論學(xué)生有什么缺點(diǎn)，都一視同仁，善于發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)，發(fā)揮特長，樹立信心，不厭其煩。因此，教師要充分表現(xiàn)出對教育事業(yè)的信心和與學(xué)生為善的態(tài)度。尊重學(xué)生個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生專長，使廣大學(xué)生成為各方面的“賢才君子”，應(yīng)該成為教師教學(xué)奮斗目標(biāo)。

2.“立德樹人”的德育理念

中國傳統(tǒng)教育十分重視德育。早在春秋時(shí)期，法家代表人物管仲就提出：“一年之計(jì)，莫如樹谷；十年之計(jì)，莫如樹木；終身之計(jì)，莫如樹人”。管仲以政治家的敏銳視角，闡明了“樹人”關(guān)系到子孫后代的成長和國家的前途命運(yùn)，并將禮、義、廉、恥看作是國之“四維”。孔子主張“行有余力，則以學(xué)文”，即主張先行德育，后行智育，也就是說德行修煉到位以后，還有精力的話，然后才去學(xué)習(xí)知識。孔子的“六藝”思想中，六藝為：“書”“數(shù)”“禮”“樂”“射”“御”，其中，“書”“數(shù)”為小藝，是初等教育階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，“禮”“樂”“射”“御”為大藝，是高等教育階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容。可見，中國傳統(tǒng)教育無論是在教育理念還是在教育內(nèi)容等方面無不強(qiáng)調(diào)“立德樹人”。

中國傳統(tǒng)教育“立德樹人”的德育理念，為現(xiàn)代素質(zhì)教育提供了重要的歷史依據(jù)。總書記在全國優(yōu)秀教師代表大會上指出：“要堅(jiān)持育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)。”這指明了我國教育的根本方向。德育是學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的重要組成部分，貫穿于學(xué)校教育教學(xué)的全過程和學(xué)生日常生活的各個(gè)方面，滲透在智育、體育、美育和勞動教育中，對青少年學(xué)生健康成長和學(xué)校工作起著導(dǎo)向、動力和保證的作用。德育是基礎(chǔ)教育，它要在德智體諸方面為學(xué)生的成長與發(fā)展打好基礎(chǔ)，要為學(xué)生步入社會打好做人的基礎(chǔ)。因此，必須把德育工作擺在重要位置，提高認(rèn)識，樹立以德育人、教書育人、管理育人、環(huán)境育人、服務(wù)育人和文化育人的思想，確保“立德樹人”理念付諸實(shí)踐。

3.“行為示范”的師德風(fēng)尚

師德，即為人師者之德，是我國傳統(tǒng)職業(yè)道德的重要組成部分。幾千年來，優(yōu)秀傳統(tǒng)師德作為教師的行為規(guī)范對中國教育起到了巨大的作用，并以其特有的影響受到教師的尊崇。主要表現(xiàn)為：（1）愛生親徒，樂教不倦。傳統(tǒng)師德重視對學(xué)生的愛。“教不嚴(yán)，師之惰”。嚴(yán)格教育必然要求有很強(qiáng)的敬業(yè)精神，“學(xué)而不厭，誨人不倦”就是對敬業(yè)精神的高度概括。（2）言行一致，以身作則。傳統(tǒng)師德認(rèn)為，教師應(yīng)該為人師表，孔子說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”歷代教育家對以身作則的重視使得為人師表的觀念始終受到重視，得以發(fā)揚(yáng)光大。（3）博學(xué)多聞，精益求精。 “師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，因此“道之未聞，業(yè)之未精，有惑不能解，則非師也”。勤奮好學(xué)、廣學(xué)博覽、精益求精，孜孜不倦是做教師的本分。（4）循循善誘，耐心引導(dǎo)。孔子主張要根據(jù)學(xué)生的年齡與接受知識的可能，由少到多、由近而遠(yuǎn)、由事到理、由淺入深地加以耐心引導(dǎo)，使他們逐漸把握義理。（5）尊道重德，見利思義。“不義而富且貴，于我如浮云”。孔子的義利觀影響著后人。“君子”成為人們追求的人格目標(biāo)。

傳統(tǒng)師德對于今天所提倡的構(gòu)筑“師德風(fēng)尚”有著十分重要的指導(dǎo)意義。我國教育事業(yè)所需要的名師素質(zhì)，主要由博學(xué)多能與崇高人格構(gòu)成。而德藝雙馨者恰好體現(xiàn)了傳統(tǒng)師德的精華與現(xiàn)代價(jià)值觀。現(xiàn)代素質(zhì)教育要求教師做到愛崗敬業(yè)、樂于奉獻(xiàn)、熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生、以身作則、為人師表，這些在教育的過程中表現(xiàn)出不朽的生命力。

4.“弟子稱賢”的創(chuàng)新精神

“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”古代先賢早已指出這是一條教育中的客觀規(guī)律，教育者不宜始終以道德典范自居，要允許學(xué)生當(dāng)仁不讓。

“弟子稱賢”的創(chuàng)新精神對于今天提出的創(chuàng)新教育，提出了諸多思考和啟發(fā)。創(chuàng)造是人的一種本能，是人類探索自然奧秘的原始動力。因此，在教育過程中，我們要鼓勵學(xué)生敢于冒尖，大膽創(chuàng)新打破常規(guī)，張揚(yáng)個(gè)性。我們評價(jià)一個(gè)學(xué)生是不是好學(xué)生，不應(yīng)再停留于這個(gè)學(xué)生是否“聽話”“順從”，我們反而應(yīng)該著意保護(hù)和支持那些在學(xué)習(xí)上敢于冒尖和“愛耍小聰明”的學(xué)生，這些學(xué)生往往敢于嘗試，敢于標(biāo)新立異，不怕失敗，并容易形成不斷開拓創(chuàng)新的學(xué)習(xí)品質(zhì)，他們往往能創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。許多事實(shí)表明，這些學(xué)生在走上社會后，其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力明顯高于在學(xué)校中學(xué)習(xí)保守的學(xué)生。學(xué)校，不應(yīng)是傳播知識的機(jī)構(gòu)，更應(yīng)成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能以及創(chuàng)新個(gè)性的樂園。是否是一所好的學(xué)校不應(yīng)以考試排名的先后為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，尤其是學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的高低為準(zhǔn)繩。

總之，中國傳統(tǒng)教育中的諸多內(nèi)容，蘊(yùn)涵著民族的精神和教育的精華。只要我們運(yùn)用馬克思主義的歷史唯物主義態(tài)度，取其精華，去其糟粕，賦予新的時(shí)代精神，與現(xiàn)代教育體制相結(jié)合，就能夠?yàn)榻裉斓慕逃峁┏浞值酿B(yǎng)料和歷史資源，發(fā)揮其傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義。

中國傳統(tǒng)教育論文:論中國傳統(tǒng)教育理念中的自由與平等精神

摘要：教育的基本精神或理念包括自由與平等兩個(gè)方面，但自由與平等不是基于事理層面的選擇，而是神性本質(zhì)的自然發(fā)用，故須從智慧層面來理解自由與平等，教育無非就是要養(yǎng)成這種智慧。中國傳統(tǒng)的教育理念是“學(xué)達(dá)性天”。“學(xué)達(dá)性天”是讓受教育者回復(fù)到其本有的神性本質(zhì)之中，在這種神性本質(zhì)中，必然有最高的自由與平等。所以，中國傳統(tǒng)的教育理念決不與自由與平等精神相違背。由此，不但扭轉(zhuǎn)了時(shí)人對中國傳統(tǒng)教育精神的批評，而且可使其與西方教育精神相會歸。

關(guān)鍵詞：學(xué)達(dá)性天；自由；平等；神性

一、引言：“學(xué)達(dá)性天”何以成為論題？

中國傳統(tǒng)的教育精神歷來是被詬病的，因?yàn)樗c現(xiàn)代的教育理念相違背，特別是與其中的自由與平等精神不相符，故封建禮教“吃人”幾乎成為新文化運(yùn)動以來中國人之共識。本文則以為，這是對中國傳統(tǒng)教育精神的誤解。因?yàn)橹袊鴤鹘y(tǒng)文化之精神乃是一種內(nèi)圣之學(xué)，故中國傳統(tǒng)教育走的不是外在的禮儀強(qiáng)制灌輸之路，而是走的內(nèi)在的精神自覺教化之路。而最能體現(xiàn)這種理路的是“學(xué)達(dá)性天”四字，如果我們依此來理解中國傳統(tǒng)的教育精神，則不但不與自由與平等精神相違背，而且能使自由與平等精神達(dá)到更高的境界。

據(jù)《皇朝文獻(xiàn)通考》卷七十三載：“（康熙）二十五年，頒發(fā)御書‘學(xué)達(dá)性天’四字匾額于宋儒周敦頤、張載、程顥、程頤、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞書院、岳麓書院，并頒《日講解義經(jīng)史》諸書。”［1］這是“學(xué)達(dá)性天”四字的最早出現(xiàn)。但就其教育精神而言，則與孔子“下學(xué)而上達(dá)”［2］157、宋明儒之“天人性命之學(xué)”［3］一脈相承，就是讓人自覺顯露自家的天性良知，既而體達(dá)天道。本文著重論述這種教育精神與自由、平等之關(guān)，以證成其固守中的開放精神。

二、“學(xué)達(dá)性天”與自由精神

在現(xiàn)代社會中，人的自由與解放常常被認(rèn)為是教育的主要目標(biāo)，得到諸多教育思想家的認(rèn)同。雅克?馬利坦（Jacque Maritain）認(rèn)為，教育的目標(biāo)是“每個(gè)人都達(dá)到內(nèi)在和精神的自由，換句話說，要通過知識和智慧，善良的愿望和愛來求得自己的解放。”［4］保羅?弗萊雷（Paulo Freire）說：“教育，作為一種自由的體驗(yàn)，是一種認(rèn)知活動，是對現(xiàn)實(shí)的批判方法。”［5］這些都是對于自由與解放的強(qiáng)調(diào)。但中國傳統(tǒng)的“學(xué)達(dá)性天”就只要求人回復(fù)到人之“性天”之中，并沒有強(qiáng)調(diào)自由，甚至許多學(xué)者指出，中國傳統(tǒng)教育精神根本壓制人的自由［6］290：

中國文化在歷經(jīng)了先秦文化的璀璨時(shí)期之后，自儒家文化一統(tǒng)天下始，就在經(jīng)世致用的實(shí)利、實(shí)用思想影響下，使人的真實(shí)人性的展現(xiàn)、自由天性的釋放大受禁錮，個(gè)人也就漸次缺失了這種遵循自我內(nèi)心意欲、自由思想行動的特質(zhì)。一直以來，我們教育目標(biāo)的確立就是儒家文化思想影響下的產(chǎn)物，任何時(shí)候都是以社稷為重當(dāng)先等。不可否認(rèn)，教育具有某種社會功能，也應(yīng)承擔(dān)社會責(zé)任，但如果教育首先沒有達(dá)到開啟民智、解放人心的目的，有怎樣實(shí)現(xiàn)個(gè)人真正的發(fā)展，又如何能更好地服務(wù)于社稷呢？

自新文化運(yùn)動以來，持上述觀點(diǎn)的人不在少數(shù)。并且，中國現(xiàn)代教育基本上是在反傳統(tǒng)的語境或脈絡(luò)中進(jìn)行的。其中一個(gè)堅(jiān)挺的理由是，中國傳統(tǒng)教育壓制人的個(gè)性與自由，不適應(yīng)現(xiàn)代社會。如果說，中國傳統(tǒng)教育之精神只是貴古代禮儀規(guī)范的灌輸與傳授，則中國傳統(tǒng)教育確乎壓制自由與個(gè)性。而且，原始儒家確實(shí)常給人以這種印象，如當(dāng)顏淵問“仁”時(shí)，孔子答曰：“克己復(fù)禮為仁。”［2］131顏淵又問：“請問其目。”［2］132孔子復(fù)答曰：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”［2］132但須知，這并不是孔子的最終精神，孔子在最終精神處是沖破了“禮”的。他說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”［2］61就是這種沖破的表示。因此，荀子雖然認(rèn)為教育從“數(shù)”看是“始乎誦經(jīng)，終乎讀禮”，但從其“義”（即最高境界）看則是“始乎為士，終乎為圣人”［7］。這也是沖破了“經(jīng)”與“禮”的。所以，如果從中國傳統(tǒng)教育之根本精神――“學(xué)達(dá)性天”去看，則不但中國傳統(tǒng)教育不違背自由的精神，且自由與個(gè)性在此得以調(diào)適而上遂。這如何可能呢？此關(guān)乎我們對于自由的看法。

自人類誕生以來，就充滿著對自由的神往與追求，可以說，人類史就是一部自由的奮斗史。那么，什么是自由呢？我們一般可以承認(rèn)自由是人的本質(zhì)。但在對自由的認(rèn)識問題上，卻離開了這種存在論立場，而是把自由理解為無預(yù)設(shè)的理智抉擇。但須知，一切抉擇皆屬于知識的范圍而與自由無關(guān)。故有學(xué)者指出：“亞里士多德認(rèn)為選擇就是意志在理智的運(yùn)作以后，隨之而作的決定，無論這種理論再如何精審，然而亞氏所談的既非自由，亦非自由意志，此亦事實(shí)。”［8］這意味著自由并不是通過選擇的可代替性來標(biāo)識的。若只是這種選擇性，則“自由的本質(zhì)就會肢解為一種空虛的偶然性。意志保持既無何向，也無何來，那里一般地也不再是什么意志，并且從這種空虛的無差別性的意義上來把握意義，乃是自由問題范圍內(nèi)的一個(gè)最大的謬誤”［9］242。此正虛無主義的表現(xiàn)，“虛無主義意味著無上價(jià)值的貶值，意味著對‘為何’與“何去”的種種回答失去其維和賦形的力量”［9］37。這是海德格爾（Martin Heidegger）對作為選擇性的自由的批評。他進(jìn)一步說［9］243：

最本原的自我規(guī)定意義上的真正自由只存在于一種地方，在那里一種選擇不再是可能的，也不再是必須的。誰恰正還在選擇和意欲選擇，就還不真正知道他意欲什么，他還完全不是本原地意欲。誰已是作了決定，誰就已知道他意欲什么。達(dá)于已決性的決定和最特有知識的明白性中的自我知識，是同一的。這一已決性不再需要選擇，因?yàn)樗且员举|(zhì)性知識為根基。

依海氏之意，不是人擁有自由，而是自由擁有人。這意味著自由具有存在論之意義。“自由不是作為人的意志的附屬物和擺設(shè)品，而是作為真正存在的本質(zhì)，后者是作為整體中存在東西的根據(jù)本質(zhì)。”［9］13海氏認(rèn)為，謝林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling）的那篇專文《對人類自由的本質(zhì)及其相關(guān)對象的哲學(xué)研究》就是基于一種存在論立場來看自由的。謝林在那篇文章中認(rèn)為：“真正的自由就是與一種神圣必然性的協(xié)調(diào)一致。諸如此類的東西我們在本質(zhì)性的認(rèn)識中感受得到，在那里精神和心靈，只是系于它自己的規(guī)律，才自愿地肯定那種必然的東西。”［10］108這樣，謝林得出了他的中心觀點(diǎn)：“只有人是在上帝中，并且正是通過這種在-上帝-中-存在（In-Gott-sein），人才有能力自由。”［10］131因此，認(rèn)為自由在絕對無限制的開放體系中的觀點(diǎn)是不可接受的，這會使自由概念與搖擺不定同義，也使得對自由的哲學(xué)探討變得毫無價(jià)值。基于此，我們必須承認(rèn)，“內(nèi)在于上帝與自由并不彼此矛盾，以至于，自由，就其是自由的而言，只是在上帝之內(nèi)；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”［10］59。這意味著自由只存在于靈智的存在者那里，而不是開放地存在于任何存在者之中。所謂靈智的存在者是自己決定自己，它決不受外在的、與其本性相互矛盾的東西規(guī)定，也不是受內(nèi)在的、由某種純粹偶然的東西或經(jīng)驗(yàn)的必然性規(guī)定。海德格爾對此的理解是：“我是自由的，也就是說我能從我出發(fā)來發(fā)起一種行動；行為作為‘我行為’之為這一自身開始的行為，只是以它自己本身為條件，所以在同其他東西關(guān)聯(lián)上是無條件的。”［9］107這樣，海氏認(rèn)為，如果人的自由這一事實(shí)不允廢置，那么，除了認(rèn)識到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，認(rèn)識到人不是反對上帝，而是面向上帝，認(rèn)識到人只有當(dāng)自己以某種方式屬于原本質(zhì)、亦即在原本質(zhì)之內(nèi)，還有什么別的“出路”嗎？人內(nèi)在于上帝才可有自由，這意味著人是泛-神論意義上的人。海氏進(jìn)一步說［9］109：

作為自由，人的自由是某種無條件的東西；作為人的自由，人的自由是某種有限的東西。這里的問題在于人的自由的概念，它是關(guān)于一種有限的無條件性的問題，更醒目地說，是關(guān)于一種依存性的非依存性（“派生的絕對性”）的問題。哪里有自由，哪里就要求有泛神論。反過來，哪里有泛神論，哪里至少并非必然地就是非自由（宿命論），恰好相反：哪里立起正當(dāng)理解的泛神論，最終就要求自由。

這樣，要證成人的自由，必須承認(rèn)上帝與人是一而二，二而一的存在。“沒有人，一個(gè)上帝是什么呢？絕對無聊的絕對形式。沒有上帝，一個(gè)人是什么呢？無害形式中的純粹荒謬。”［9］189所以，自由，就意味著一個(gè)靈智存在者（人的神性）的出現(xiàn)，而靈智存在者的出現(xiàn)必然擁有自由。“神是人，這意味著人作為自由的人存在于上帝之內(nèi)，而也只有自由的東西才能夠一般地存在于上帝之內(nèi)，一切非自由的東西，和一切就其是非自由的而言的東西，是在上帝之外的。”［9］135這是基于存在論上的，而不是一種倫理學(xué)之選擇，這是自由的最高意義。

我們現(xiàn)在再回到“學(xué)達(dá)性天”這里來。“學(xué)達(dá)性天”是讓我們回到人的天性之良知、良能中，然則，天性良知中有泛神論的意義嗎？即人由此可直通神性嗎？若人之神性不可能，則自由亦不可能。但我們須知，這里的神性不是教會神學(xué)意義上的，而是哲學(xué)本體論意義上的。海德格爾說：“每一哲學(xué)作為形而上學(xué)在本原的和本質(zhì)的意義上都是神學(xué)；對整體中存在的東西作概念理解被稱為，追問其根據(jù)，而這種根據(jù)被稱為θε??，上帝或神。……哲學(xué)的發(fā)問廣義上在自己內(nèi)總是兩者：本體論的和神論的。哲學(xué)是本體神學(xué)。哲學(xué)愈本原地是兩者一體，哲學(xué)就愈真正地是哲學(xué)。”［9］78-79從海氏這里我們可知，如果哲學(xué)是真正的哲學(xué)，則哲學(xué)必是神學(xué)。中國傳統(tǒng)的人性論是一種超越的形而上學(xué)，故必能上通神學(xué)。“學(xué)達(dá)性天”是希望教育讓人復(fù)“根”歸“本”，這個(gè)“根”與“本”就是人之“性”，而人之“性”本來自于天，所謂“天命之謂性”［11］11者也。若人因“學(xué)”而至于“盡”性，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而無限。《中庸》云：“能盡其性；則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”［11］32《易傳》云：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時(shí)合其序，與鬼神合其吉兇。先天下而天弗違，后天而奉天時(shí)。天且弗違，而況于人乎？況于鬼神乎？”［12］這些都是表示盡性者之靈通與神化。這是謝林與海德格爾所說的泛神論，但自由在中國文化里常以“神化”言之，這是因不塞其源，不禁其性而來之境界。《論語》中的“立之斯立，道之斯行，綏之斯來，動之斯和”［2］193，《孟子》中的“夫君子所過者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補(bǔ)之哉！”［13］352和“大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神”［13］370，都是意在說人之神化之能。切就人的行為而言，就是孔子所說的“七十而從心所欲，不逾矩”［2］54，亦是《中庸》所說的“君子素其位而行，不愿乎其外。素富貴，行乎富貴；素貧賤，行乎貧賤；素夷狄，行乎夷狄；素患難，行乎患難：君子無入而不自得焉”［11］24。這是人之天性良知超越物質(zhì)關(guān)之機(jī)括限制而成為絕對“大主”后之行為，這里真正實(shí)現(xiàn)了上引海德格爾之言――“只是按其自己的內(nèi)在本性行動，或者說，這種行動只能從它的內(nèi)心按照同一性的規(guī)律并以絕對必然性做出”［9］100，依海氏，“這種絕對必然性也才有絕對的自由”［9］100。可見，“學(xué)達(dá)性天”不但不違背教育之自由原則，且能實(shí)現(xiàn)最高的自由。下面這段話最能表示由“學(xué)達(dá)性天”所養(yǎng)成的這樣自由［14］：

因?yàn)榇嬖诓攀侨祟惐举|(zhì)力量的決定者，創(chuàng)造性地改變他自身的特性，決定什么是他所應(yīng)該做的和什么是他所應(yīng)該成為的，這是一種極為根本的自由，也就是一種我們自我決定的本性的自由。

這就使我們認(rèn)識到，自由并非是在我們世界的客體之間所做的選擇，也不是指導(dǎo)我們生活的普遍原則的內(nèi)在選擇，它更多是一種通過我們完善自我和完全實(shí)現(xiàn)自我的方向或目的而實(shí)現(xiàn)的一種自我肯定。這意味著在不夠完善時(shí)的探尋和在達(dá)到完善時(shí)的一種歡欣。

“學(xué)達(dá)性天”的目的正在這里，它或許沒有想到自由，但它就是自由，或者說早已超過了一般意義上的選擇的自由。陽明子曰：“良知是造化的精靈，這些精靈生天生地，成鬼成帝，皆從此出，真是與物無對。人若復(fù)得他完完全全，無少虧欠，自不覺手舞足蹈。不知天地間更有何樂可代？”［15］良非虛言也。

其實(shí)，西方的教育學(xué)家也不認(rèn)同自由就是一個(gè)沒有限制的開放體系，故強(qiáng)調(diào)了教育中對自由的限制與規(guī)導(dǎo)。如康德（Immanuel Kant）說：“但是對于自由，人有一種如此強(qiáng)烈的、出自自然的趨向，以至于如果他有一段時(shí)間習(xí)慣于此，就會為它犧牲一切。正因?yàn)槿绱耍?guī)訓(xùn)必須像前面說過的那樣，及早施行，晚了就很難再改變一個(gè)人。他會總是任性而為。”［16］4這樣，康德認(rèn)為，“教育中最重大的問題之一是，人們怎樣才能把服從于法則的強(qiáng)制和運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來”［16］13。再如懷特海（Alfred North Whitehead）說：“一種設(shè)計(jì)完美的教育，其目的應(yīng)該是使紀(jì)律成為自由選擇的自發(fā)結(jié)果，而自由則應(yīng)該因?yàn)榧o(jì)律而得到豐富的機(jī)會。自由和紀(jì)律這兩個(gè)原則并不對立。”［17］55這些言論都是在自由的對面開出一限制原則，從而不使自由成為無限制的開放。但這是外在的倫理選擇之路，而且限制原則總是以外力強(qiáng)制人，故總有對自由的剝奪與抑制，依然會使人覺得不自由。中國傳統(tǒng)教育走的是一種存在之路，“學(xué)達(dá)性天”就是最好的表示。“學(xué)達(dá)性天”讓人歸復(fù)人之天性良知，純以性德之力量行動。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁。”［2］149孟子曰：“自反而不縮，雖褐寬博，吾不惴焉；自反而縮，雖千萬人吾往矣。”［13］230這是不勉而行，是真正的自由。“學(xué)達(dá)性天”所開的存在之路，以莊子的話說就是：“其于本也，宏大而辟，深閎而肆，其于宗也，可謂稠適而上遂矣。”［18］940自由在這里方可真正地實(shí)現(xiàn)其“備于天地之美，稱神明之容”［18］909的境界。

三、“學(xué)達(dá)性天”與平等精神

中國傳統(tǒng)社會是宗法社會，禮樂是維這種社會的基本綱維，故禮樂之教成為中國傳統(tǒng)教育的核心。但《禮記?樂記》云：“樂者為同，禮者為異”［19］986，這表明“禮”與“樂”的功能不同。“禮”主要是“別異”，使貴賤有別、尊卑有序、上下有差；“樂”雖然是“敦和”，使君臣和敬、長幼和順、父子兄弟和親。但“樂教”很早就失傳了，使得后世之中國傳統(tǒng)教育主要以“禮教”為中心內(nèi)容，而禮教之功能又是別異，故很多人認(rèn)為中國傳統(tǒng)教育宣揚(yáng)等級觀念，造成了社會的不平等。這是新文化運(yùn)動以來“打倒孔家店”的重要口實(shí)之一，持此論者甚多，其論說文獻(xiàn)亦不必徵引。甚至連逆時(shí)而動，獨(dú)為中華傳統(tǒng)文化唱贊歌的梁漱溟也批評禮法“數(shù)千年以來使吾人不能從種種在上的威權(quán)解放出來而得自由；個(gè)體不得伸展，社會性亦不得發(fā)達(dá)，這是我們?nèi)松弦粋€(gè)最大的不及西洋之處”［20］。

如果我們只是外在地看禮教的別異之能，似乎確實(shí)給人以不平等的感覺，但如果我們更內(nèi)在的看，別異未必是不合理的。本來，中國文化傳統(tǒng)是“禮樂”之教，即禮教與樂教并行。《禮記?樂記》云：“故樂也者，動于內(nèi)者也。禮也者，動于外者也。樂極和，禮極順，內(nèi)和而外順，則民瞻其色而弗與爭也，望其容貌而民不生易慢焉。故德動于內(nèi)，而民莫不承聽，理發(fā)諸外，而民莫不承順。故曰：‘致禮樂之道，舉而錯(cuò)之天下無難矣。’”［19］1030這就是說，禮教規(guī)導(dǎo)外在的行為，樂教感化內(nèi)在的心志，二者合一，才是盡禮樂之教。相較而言，中國文化傳統(tǒng)重樂教甚于禮教，因?yàn)檫@符合“內(nèi)圣而外王”的傳統(tǒng)。故《禮記?樂記》又云：“禮樂不可斯須去身。致樂以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂，樂則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂以治心者也。致禮以治躬，則莊敬，莊敬則嚴(yán)威。”［19］1029-1030從這里可以看出，樂教應(yīng)在邏輯上先于禮教，因?yàn)槿粢住⒅薄⒆印⒄徶牟簧阶屓送庠诘胤亩Y制，則人不但不心悅，亦可能生詐偽。這就是“心中斯須不和不樂，而鄙詐之心入之矣”［19］1030。若能得內(nèi)在之感化而生易、直、子、諒之心，則“樂行而倫清，耳目聰明，血?dú)夂推剑骑L(fēng)易俗，天下皆寧”［19］1005。這是真正的“行而樂之”，有何不平等之強(qiáng)制與壓迫，是以“生民之道，樂為大焉”［19］1007。但可惜是的，《樂經(jīng)》失傳，樂教亦隨之而式微。后世遂刊落禮樂之教之內(nèi)在精神，不能自覺而心悅，故生壓迫之感與不平之氣，以為位高者之強(qiáng)權(quán)，亦不學(xué)罔思之過也。

“學(xué)達(dá)性天”乃是重開禮樂并行而以樂教為主之教育模式，只是樂教失傳，故以“樂”養(yǎng)性變得不可能，惟以義理養(yǎng)之而已。不能得禮樂之養(yǎng)固然有缺憾，但義理亦可養(yǎng)之，此即是天人性命之學(xué)。首倡此學(xué)者當(dāng)推孟子，故象山先生贊之曰：“夫子以仁發(fā)明斯道，其言渾無罅縫。孟子十字打開，更無隱遁，蓋時(shí)不同也。”［21］孟子講明天性良知乃人所固有，故“人皆可以為堯舜”［13］339，在此，人人平等，并無不同。若肯定天性良知人人固有，則必肯定人有形上之平等，這平等是存在論上的，不是社會政治上的。孟子與滕文公嘗有一段對話，即表明了這種平等性。孟子在作為世子的滕文公面前宣揚(yáng)他的性善論，并說堯舜人人可能，但滕文公表示懷疑，大概以為堯舜是圣人，一般人是遙不可及的，而孟子則引述成、顏淵與公明儀三人的話，表明人人平等，沒有什么不可能。當(dāng)然，人不可能自然地成為堯舜，故須“學(xué)”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜為法于天下，可傳于后世，我由未免為鄉(xiāng)人也，是則可憂也。憂之如何？如舜而已矣。”［13］298“舜”與“我”在先天上都是平等的，而后天之差別可因?qū)W（“如舜而已矣”即是學(xué)）而彌補(bǔ)。“子服堯之服、誦堯之言、行堯之行，是堯而已矣。”［13］339亦是“學(xué)”。若人之天性良知呈現(xiàn)，其于世間萬物，必生平等之照徹與觀看。故夫子曰：“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比。”［2］71又曰：“三人行，必有我?guī)熝伞衿渖普叨鴱闹洳簧普叨闹！保?］98這些都是天性良知照徹而生之平等，這是最高意義的平等。孟子的“君子之于物也，愛之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛物。”［13］363就體現(xiàn)了這種平等。這段話表示人-我-物之間的平等，此乃由天性良知之觀照而來。這種由天性良知而來的平等，王陽明說得更為顯豁［22］：

大人者，以天地萬物為一體者也。其視天下猶一家，中國猶一人焉。若夫間形骸而分爾我者，小人矣。大人之能以天地萬物為一體也，非意之也，其心之仁本若是，其與天地萬物而為一也。……是乃根于天命之性，而自然靈昭不昧者也。

這是在天性良知中就萬物為一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各盡其心，一物不得其生，不盡其性，則非良知所能忍。這是天性良知之全幅呈露與潤澤，不是社會政治中的爭取與斗爭。這是全幅讓開、物各付物的自由與平等，是無外在管制力而各適其性的開放社會。現(xiàn)代新儒家牟宗三認(rèn)為這樣的社會才真正實(shí)現(xiàn)了王道，因?yàn)樗鼪]有了外在制度的宰，還人以最高的平等與自由。他說：“全幅讓開，如其為一存在的生命個(gè)體而還之，此真所謂全幅敞開的社會，而不是封閉的社會，不是強(qiáng)人從己，把人民吊掛起來，使之離其存在的生命之根來服從虛幻的概念、主義，以及玩弄此概念、主義之魔術(shù)的領(lǐng)袖、極權(quán)獨(dú)裁者。”［23］“學(xué)達(dá)性天”之教育則除了那天性良知之呈現(xiàn)以外，別無概念與主義之宰制。人若能盡其天性良知，必能發(fā)其來自性德的平等之智光。另一位現(xiàn)代新儒家唐君毅稱之為人之平等慧。他說［24］：

吾人之所謂大平等心之道德，即中國古所謂終始為一貫之仁義禮智之德。仁義禮智之德為性德，人性即天性，而人心即天心，此為天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而無私，能與一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等運(yùn)也。此一切所接之事物，皆一一各為一具體之特殊。吾人于是一一肯定其為特殊，而不以其一慢其他，而同承之以敬意，此禮之平等運(yùn)也。順一一之為特殊，而應(yīng)之以特殊至當(dāng)不易之道，而各不相亂，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫義、婦順、長惠、幼順、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以義制事之平等運(yùn)也。……一切不同之智，皆由心之復(fù)歸于自己，而無所滯留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等運(yùn)也。

許慎《說文解字》訓(xùn)“慧”為“從心彗聲”。［25］這說明智慧乃內(nèi)生，而“學(xué)達(dá)性天”就是讓人于內(nèi)養(yǎng)成這種智慧，進(jìn)而由此生大平等心，是謂平等慧。但也許有人會以為這種平等慧太過“虛”而不“實(shí)”，故缺乏實(shí)際之可操作性。然須知，教育不是政治社會運(yùn)行，它更多要求受教育者具有“虛靈”的智慧，至于切實(shí)的操作程序，則是知識問題，具有經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性，教育不應(yīng)該只著眼于與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的知識。若教育只關(guān)注這種與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的知識，美其名曰重可操作性，實(shí)則是教育的失敗與墮落。懷特海以為，“從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書本知識，這標(biāo)志著在漫長的時(shí)間里教育的失敗”。［17］52“學(xué)達(dá)性天”正是以“性天”之“虛靈”智慧去潤澤那經(jīng)驗(yàn)之殊異與膠固，形成合內(nèi)外的一以貫之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集義所生者”［13］232也，而外在之平等乃“義襲而取之”［13］232者，若平等只限于此，正荀子所謂“蔽于用而不知文”［26］392也。這樣，在天性良知之平等慧中，現(xiàn)實(shí)之各種關(guān)系，人固須于時(shí)勢中有所輕重裁擇，但不可一般地執(zhí)定一關(guān)必高于另一關(guān)從而抹殺之。故孟子曰：“君子不以天下儉其親。”［13］245-246天下固然大，但作為個(gè)人的父母亦不小，此與西方個(gè)人與國家平等之說，在理境上無以異，但又不執(zhí)定而凝固。這里的大小輕重之不同，正是平等慧之虛靈妙用。

中國文化傳統(tǒng)雖然肯定天性良知人人具有，但人在現(xiàn)實(shí)上究竟能表現(xiàn)多少，因人之氣稟之不同，還是有差別的。故程子曰：“人有斗筲之量者，有鍾鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。斗筲之量者，固不足算；若鍾鼎江河者，亦已大矣，然滿則溢也；唯天地之量，無得而損益，茍非圣人，孰能當(dāng)之。”［27］108天性良知雖人人固有，但人之氣稟卻個(gè)個(gè)不同，何以如此，這里似乎有無盡的秘密，我們無能為力，只是信天由命。正是這氣稟的限制，我們不得不承認(rèn)有聰明睿智、先知先覺者，而他們就是眾庶之啟蒙者與教師。依朱子的看法，天地總有“有聰明睿智能盡其性者出于其間，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之以復(fù)其性。”［28］教育就是讓人突破氣稟的限制而使天性良知全盤地呈露出來，這就是變化氣質(zhì)。人正是在變化氣質(zhì)中才能“學(xué)達(dá)性天”，故程伊川曰：“學(xué)至氣質(zhì)變,方是有功。”［26］190我們之所以能變化氣質(zhì)，內(nèi)固有賴于自身的涵養(yǎng)與警覺，外則依賴于師長之提撕與教誨。古人講“天、地、君、親、師”五者至大至重，并非從職位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、貴賤、上下、君子小人之辨，并強(qiáng)調(diào)后者必須向前者看齊乃至無條件服從，這在古人看來也沒有什么不平等與不自由。熊十力說［29］：

古代封建社會之言禮也，以別尊卑、定上下為中心思想。卑而下者以安分守志、絕對服從其尊而上者。雖其思想、行動等方面受無理之抑制，亦以為分所當(dāng)然，安之若素，而無所謂自由獨(dú)立。……平等者，非謂無尊卑上下也。……而今人迷妄，不解平等真義，顧乃以滅理犯分為平等，人道于是乎大苦矣。

若一味地強(qiáng)調(diào)自己也是一個(gè)人，有獨(dú)立自由的思想與信念，而對代表天道精神的尊者、上者、貴者無絲毫之敬畏，俱平視之，則人類可能永遠(yuǎn)無法開精神向上之機(jī)。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”［2］172又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時(shí)中；小人之中庸也，小人而無忌憚也。”［11］18-19一個(gè)真正天性良知呈現(xiàn)發(fā)露的人，不但能養(yǎng)成平等慧，亦一定能養(yǎng)成差別慧，從而警覺自己作“造次必于是，顛沛必于是”［2］70的涵養(yǎng)工夫。所以，梁漱溟說有兩個(gè)等差是不能少的，“一種是看重理性、尊賢尚智而來的等差；一種是從尊敬親長而來的等差”。［30］依梁氏之意，前者從人生向上而來的，后者乃是基于人情之自然，兩者一定要有的，與平等并不沖突。虛心地接受這種不平等，既而以敬畏之心反省自躬，從而使自己在性德上得以提升，與在上者達(dá)到新的平等，這正是承認(rèn)這種不平等的意義。費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）曾就此說［31］：

每個(gè)人都有這樣一種義務(wù)：不僅要一般地希望有益于社會，而且要憑自己的良知，把自己的全部努力都傾注于社會的最終目標(biāo)，那就是使人類日益高尚起來，使人類日益擺脫自然界的強(qiáng)制，日益獨(dú)立和主動。這樣，就終于通過這種新的不平等產(chǎn)生一種新的平等，即所有個(gè)體獲得一種均等的文化發(fā)展。

在中國傳統(tǒng)思想中，一方面承認(rèn)在天性良知處的平等，故人人具有成圣賢的根基與可能，另一方面又承認(rèn)現(xiàn)實(shí)中人之差異與不同，故有君子小人之辯，而且這個(gè)“辯”還要嚴(yán)。這兩方面的雙向互動，成為了中國傳統(tǒng)教育的作用模式，“學(xué)達(dá)性天”就是這種模式的體現(xiàn)。這樣的模式，使得教育不為零散的知識服務(wù)，進(jìn)而不只是形成職業(yè)化社會中的“俗眾”。現(xiàn)代社會中的原子式的個(gè)人，只知有橫向的散平等，而不知有縱向的人格等級，故現(xiàn)代社會中的人只有職業(yè)殊途，卻站不住人格本位［32］，是以“俗眾”得以形成。這種“俗眾”對神圣的事物與偉大的人格沒有敬畏感，他們只是以平等為藉口而去維護(hù)個(gè)人平凡的權(quán)利與利益，既不滿又自滿；他們對人類缺乏責(zé)任感，只相信自己才是自己的主人，我行我素，不承認(rèn)任何權(quán)威與等級。于是，他們不會向別人學(xué)習(xí)，也沒有人值得他們學(xué)習(xí)。所有這些，正是現(xiàn)代社會教育失敗的標(biāo)志，亦是社會亂象的根源。現(xiàn)代人從人的抽象的無差別性來把握平等，乃平等問題上的最大謬誤，常造成社會愈加不平等。由此可見，如果我們承認(rèn)教育不只是知識的掌握與傳授，而是智慧與德性的養(yǎng)成，則我們固然要講平等，卻更要重視差別與等級。中國傳統(tǒng)的教育理念――“學(xué)達(dá)性天”，正體現(xiàn)了這種教育智慧。

四、結(jié)語：“學(xué)達(dá)性天”與泛道德主義之問題

從上面的論述中我們可知，真正的自由與平等必須內(nèi)在于一個(gè)惟一的價(jià)值實(shí)體方為可能，這是“質(zhì)”的自由與平等，不是現(xiàn)象地看的“量”的自由與平等。在西方，這個(gè)惟一的價(jià)值實(shí)體就是上帝，在中國，這個(gè)惟一的價(jià)值實(shí)體就是“天性良知”。“學(xué)達(dá)性天”就是讓人“盡”這個(gè)天性，“復(fù)”這個(gè)良知。隨其“盡”之深，“復(fù)”之全，自由與平等自然出現(xiàn)，不但出現(xiàn)，而且能給自由與平等以規(guī)導(dǎo)與限制原則，承認(rèn)自由中的不自由，平等中的不平等，既而達(dá)到更高的自由與平等。基于此，我們認(rèn)為，中國傳統(tǒng)的教育以“學(xué)達(dá)性天”為宗旨，并未提及自由與平等，但卻可以實(shí)現(xiàn)真正的自由與平等。

從“學(xué)達(dá)性天”這里我們可進(jìn)一步談?wù)勚袊鴤鹘y(tǒng)的教育思想是不是一種泛道德主義的問題。《大學(xué)》云：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”［33］《中庸》云：“君子尊德性而道問學(xué)。”［11］35由此，許多學(xué)者認(rèn)為，中國傳統(tǒng)的教育宣揚(yáng)的是一種泛道德主義，而且由于道德規(guī)范太多，不免使人動輒得咎，甚至滋生許多口是心非的偽君子。［6］153-158持此論者都只是把中國傳統(tǒng)的教育理解為對抽象道德律令的訓(xùn)誡與發(fā)揚(yáng)。通過以上對“學(xué)達(dá)性天”的詮釋，我們知道，中國傳統(tǒng)的教育思想乃基于存在論而不是倫理學(xué)，即是基于對人的存在的開顯而不是基于一種倫理選擇。如果我們承認(rèn)人畢竟不同于禽獸，在本能之外尚追求神圣，那麼，天性良知是不可否認(rèn)的。這樣，讓人回復(fù)到天性良知之中而使其成為生命之“大主”，這是完成人的天職，這里面并沒有可供人選擇的代替項(xiàng)，只要是人，就必須完成。所以，“學(xué)達(dá)性天”不是一種倫理學(xué)的選擇，而是人的存在澄明，這是超道德的。此正是莊子所說的“道德不廢，安取仁義！性情不離，安用禮樂！”［34］之意。這里的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得于天者之性德，乃存在論的，非倫理學(xué)的，與后文之“性情”乃同一層面，而“仁義”、“禮樂”則是倫理學(xué)的，這是莊子所反對的。道德律令是對人的限制，但存在的回歸確實(shí)人的復(fù)位與解放。由此可見，如果我們從“學(xué)達(dá)性天”來理解中國傳統(tǒng)的教育思想，則不但不是一種泛道德的宣揚(yáng)而限制人，恰恰相反，它正是要把人從外在牢籠中解放出來，讓其回到自身。當(dāng)然，這種回到自身是一種艱苦的實(shí)踐，既要有“學(xué)”的積累，還須有“養(yǎng)”的工夫，更須“行”的毅力。在回歸沒有實(shí)現(xiàn)以前，總會有動輒得咎的不自由感，但這是人病非法病，而一旦回歸得以實(shí)現(xiàn)，則必如孟子所說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”［13］292這是“學(xué)達(dá)性天”的最后境界，焉有不自由之感而去責(zé)怪道德律令的繁瑣呢？

而且，還須聲明的是，“學(xué)達(dá)性天”雖然是中國傳統(tǒng)文化語境中的思想，但因它是基于人的存在論，故可超越時(shí)空的限制，具有永的世界性的意義。借用海德格爾的一句話來說就是：“本質(zhì)性的詞語不是人為地想出的符號與標(biāo)志，不是僅僅了識別貼在事物上面。本質(zhì)性詞語是行動，寧可說是在一些瞬間發(fā)生的事件，在這些瞬間一種巨大的明亮的閃電穿過寰宇。”