序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇國外教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

國外教育論文:國外教育教學模式的啟示

1國外動漫教育教學模式

1.1美國動漫教學強調創意性與學習自主性從動漫的發展史中不難看出，美國一直以來都是引領動漫創意與技術的大國。世界首部有聲動畫片《威利號汽船》、世界首部動畫長片《白雪公主》、世界首部三維動畫片《玩具總動員》等，都是美國推出的。通過成熟的商業運作，如家喻戶曉的迪斯尼樂園等動漫衍生品的不斷推出，進一步擴大提升了動漫的影響和商業價值，奠定了美國動漫在世界動漫發展史上的重要地位。美國除了在一些綜合性大學開辦有動漫設計與制作專業外，同樣在一些職業院校中也開設有動漫設計與制作專業，但他們在培養動漫設計與制作專業人才的過程中，課程教學通常以實踐教學為模式展開，實踐性動手環節與市場銜接緊密。學生通過連續不斷的課外實踐項目制作，創意、想象以及動手等能力都得到了淋漓盡致的發揮與鍛煉。另外，課程體系的設置，充分體現以學生為本的理念。對學生進行準確定位，按照學生今后可能從事的動漫設計與制作中的某一具體崗位，有針對性地開設學習和實踐課程，進行點對點輔導；另外還開設有大量的選修課，方便學生自主選擇適合未來職場發展需要的課程。學生在校期間就對自己的職業規劃進行精確定位，學習目的更加明確、專業認識更加清晰，學成畢業后能很方便的找到自己擅長、滿意的對口就業崗位。

1.2日本動漫教學強調制作與產業相結合日本動漫產業成為繼日本電器、汽車的第三大支柱產業，日本動漫的影響力波及全世界。《鐵臂阿童木》、《機器貓》、《奧特曼》等日本卡通形象，已成為全世界觀眾耳熟能詳的明星代表。這些當然與日本的動漫教育分不開，一方面有正規的國力與私立學校教育，另一方面有社會的短期培訓機構。學校教育既有大學教育，也有強調動手的職業教育。兩者大都開設有動漫設計與制作專業。日本的職業動漫教育，為了學生的將來職業定位，其開設的專業很細，如針對漫畫就有漫畫編輯、漫畫插圖、漫畫寫作、數字漫畫等，其師資力量大都為動漫前沿的大師，如《名偵探柯南》的制片人吉岡昌仁、諏訪道彥，《火影忍者》的制片人布川郁司等等，都曾是各學校的客座教授。除了專業學習之外，為了突出實踐教學環節，專門設置有動漫企業實習環節，并且規定只有通過動漫企業的實習，學生方能畢業。學生在企業的實習，由學校的師生關系轉變為企業的師徒關系。師徒式的教學，沒有考試的壓力，只有員工和助手的關系，學生既可以從師傅那里獲得針對性、技術性的動漫作品制作，還可以獲得與動漫營銷、經營等有關的商業促銷的能力。日本各大動漫企業大都設置工作室，它一方面可以吸引新人加入，另一方面為學校提供了教學實習場所，同時對企業自身的人力資源的開發注入了新鮮活力。日本動漫教育注重校企合作，使得日本動漫教育模式的外部鏈接順暢，既為企業提供了可用的動漫人才，又盤活了學校自身的發展空間。

1.3加拿大動漫教學強調技能多樣性目前市場比較流行的三維制作軟件Maya、3dsmax等最初都來自加拿大，《芭比娃娃》、《星際大戰》、《逃離星球》等的制作，均出自加拿大MainframeEntertainment公司。加拿大RadicalEntertainment互動游戲公司制作過《綠巨人》。可見加拿大的三維動漫技術水平處于世界領先水平。加拿大的動漫教育既有頒發計算機游戲碩士學位的高等院校，如阿爾格瑪大學，也有職業類的社區學院（相當于我國的高職院校）。加拿大的職業院校，專業設置依據市場而定，課程設置也是靈活多樣，可隨時隨地依據市場變化進行調整，尤其注重學生的寬泛技能的培養，這種培養方式，既提高了學生的就業率也提升了學校的聲譽。加拿大職業院校的動漫設計與制作專業，多注重繪畫基本功的訓練以及電腦軟件的運用，并且在大二的上學期就開始接受市場或企業的項目訂單訓練，到下半學期就可以直接進企業實習，在接受項目鍛煉的近二年時間中，學生學會了多方面的技能，如片頭制作、動漫游戲設計、動畫廣告、影視剪輯等。學生技能的多樣性，幫助其可已進行較為寬泛的選擇，很多學生一畢業，就被各大動漫制作公司直接錄用，甚至供不應求。

2我國高職動漫設計與制作專業教學模式的現狀

我國的高職動漫教育，只是在近幾年剛剛起步。動漫教育歷史較短，沒有形成合理的動漫教學模式，教學的軟硬件都很欠缺。軟件方面：目前高職院校的動漫師資力量，絕大部分是半路出家，自己本身對動漫的設計與制作都不是很清楚，何來培養扎實功底的，具備較強操控能力的動漫人才隊伍。硬件方面：投入資金較少，許多動漫實訓工作室都處于待建狀態，只有供學生練習的數臺落伍電腦，這主要源于在動漫設計與制作專業的設置上，因處于盲目的跟風上馬，并沒有考慮實踐設施的建設需要強大的資金投入。在動漫設計與制作專業的課程設置上也沒有經過市場的調研和分析，許多是依據別的院校，甚至是仿制其他一些高等院校的課程設置。專業定位不明確，課程的設置不盡如意，不能體現動漫行業特色。課程的教學計劃和教學大綱，也照搬照抄，導致理論和實踐教學的分配不合理，尤其是理論教學占據的時間過長，使得實踐教學環節縮短，學生的動手能力欠缺。另外，還有一個重要的原因就是理論與實踐相結合問題，由于動漫教育滯后，使得一些動漫企業認為高職動漫教育是閉門造車，不屑一顧，甚至不愿接受學生的實習鍛煉。同時，動漫企業也有自身的原因，我國動漫企業跟國外大的一些公司無法相比，本身制作水平偏弱，規模成熟的動漫企業少，并且只相對集中一些經濟發達的城市。對于身處經濟不太發達地區的高職院校來說，其動漫設計與制作專業因沒有便捷、合適地實踐平臺，課程設置只能依據自身特點和現有資源開設實踐訓練環節，這種實踐環節的項目訓練，既跟市場脫節，又沒有有價值的實踐訓練，往往學生學習結束，對動漫的流程制作還是缺乏深度的了解，甚至直至畢業還不知自己的就業定位。

3校企結合是我國高職動漫設計與制作專業教學模式改革的方向

眾所周知，高職教育既是高等教育，更是職業教育，所以高職動漫教育就要承擔培養應用型、技能型人才的任務。以上對于我國高職動漫設計與制作專業教學模式的分析，探討基于應用型人才培養的高職動漫設計與制作專業教學模式改革走向的研究，以實現高職動漫教育的市場為需求、就業為導向的人才培養模式。本文通過借鑒國外高職動漫教學模式的合理布局，反思我國高職動漫教學模式的現狀，歸納和設計了我國動漫設計與制作專業教學模式的方向——校企結合。由于動漫企業的發展要以動漫教育為依托，動漫教育人才的培養又關乎企業的發展，因此，動漫教育必須與企業結合。動漫設計與制作專業的教學模式就要圍繞動漫企業進行布局。只有做到圍繞企業的需求，進行人才的培養，我國的高職動漫教育才能走向良性的發展軌道。校企結合的教學模式優勢在于高職院校既可以利用企業的實踐設備、人力資源、技術支持，以彌補自身師資水平、實踐基地、技術流程的欠缺；又可以利用企業的項目素材，組織設計教學，以利于學生對動漫的快速制作與設計，尤其可以對學生進行點對點實踐環節的技能強化培訓。校企結合的項目式、訂單式的教學模式，學生的實際技能操作以及創意創業能力，可以在此體現。對于身處經濟落后地域的高職院校來說，其動漫設計與制作專業，更要走出去，與經濟發達地區的動漫企業結對子，一方面有利于加大學生的視野開闊，另一方面有利于打造學生的實踐平臺。此外，校企結合要想持久、穩定的發展，就必須對原有的評價機制、課程體系、授課內容等進行較大的改革，如課程設置要與崗位需求相一致、學分制考核要與職業技能水平相結合等。校企結合的教學模式可以說是高職院校與企業兩者之間共謀利益發展的組合形式。

4結語

基于我校的高職動漫設計與制作專業教學模式的改革才剛剛開始，改革的走向就是通過校企合作的方式，實現以就業為導向的高職應用型人才的培養。當然，教學模式是一個不斷開發與完善的過程，為了使企業與高職院校之間的合作更長遠、穩定，就要重視企業在校企合作中的主導作用，讓企業參與實踐課程設計、教學計劃的制定、學生的規范管理中，把企業的生產以及用人管理等都滲透到教學中。這樣以來，企業才有合作的積極性，學生的應用型能力的培養才能真正得以實施。

作者：邵文紅盧軍單位：阜陽職業技術學院

國外教育論文:國外教育理論對我國家庭教育的影響

一、為何要進行家庭教育

家庭教育是人的一生中最重要的教育，是塑造孩子健康人格的第一環境，是孩子的第一所學校。教育學家蘇霍姆林斯基曾做過一個形象的比喻，他把兒童比作一塊大理石，這塊大理石最終能否成為一座具有價值的雕像則需要六位雕刻家的通力合作：家庭、學校、兒童所在的集體、兒童本人、書籍、偶然出現的因素。從這個比喻可以看出，家庭在孩子成長的過程中，其影響力是首屈一指的。它是一個人自呱呱墜地以來首先接觸到的社會化單位，在個人的成長過程中始終起著無可替代的作用，所以不管學校和社會的教育如何完美和優秀，他們始終都無法取代家庭教育。因為父母是孩子的第一任老師，他們的一言一行都是孩子模仿和學習的對象，在孩子漫長的生理和心理的成長中起著舉足輕重的作用。而且，孩子接受家庭教育的時間比接受其他任何教育的時間要長，所以說家長是孩子終身的導師，家庭是孩子終身的學校。一個人的性情、精神風貌以及待人接物的原則與方法都深受家庭教育的影響。總之，家庭教育影響著孩子的思維模式，而思維模式又影響著孩子面對外界刺激時所作出的行為和反應。因此家庭教育對個人習慣的形成以及心理和生理的成長起著至關重要的作用。

二、我國現階段家庭教育存在的問題

1．專制與溺愛并存受中國的傳統文化的影響，中國的家庭大都認為“聽話”是好孩子的首要標準。這種迷信家長權威的看法導致許多父母和孩子之間都隔著一道無形的墻，即所謂的代溝。孩子對自己成長過程中的事物鮮有選擇權和發言權，事無巨細都必須遵守父母的意愿。孩子在家長面前也不允許有任何隱私：書包被定時搜查、日記被偷看、行動也被跟蹤，只有這樣，家長才覺得自己盡了自己的責任。很多受教育程度不高的家長教育子女的方式更是簡單粗暴，孩子們一犯錯，他們就對孩子進行打罵教育，他們認為打罵就是一種愛。于是成長在上述家庭教育環境里的孩子大多在性格上唯唯諾諾，處事上猶豫不決，缺少勇氣和自信心。子女和父母的關系也總存在一層隔膜，無法進行心靈上的溝通和交流。在這種情況下，父母無法對孩子進行有效的教育。此外，我們的社會也涌現了大量溺愛孩子的父母。因為計劃生育政策的影響，外加家庭生活水平的提高，致使很多父母盲目滿足孩子的各種要求，絲毫不考慮其合理性，不自覺地把對孩子的關愛變成了溺愛。他們對孩子是“捧在手上怕摔了，含在嘴里怕化了”，造成了嚴重的“親情過剩”，最終孩子也成為溺愛中的犧牲品。因為家長的過分寵愛，孩子在成長過程中容易形成自私自利的人格，遇事只想自己，不會換位思考。在這種成長環境中，他們容易形成索取、享受、揮霍的人生觀。一旦家庭或者社會不能滿足他們的需求，他們就或會焦慮、憤怒，并抱怨家庭和社會。這種情緒和行為很容易給孩子和社會帶來災難性的后果。

2．代替孩子成長，抹殺童真親情之愛是一種純潔、高尚的情感，蘊藏著巨大的能量。然而令人扼腕的是在現實的家庭教育中這份愛常常沒有受到父母的正確對待而被狹隘化了。為了子女，父母可以不惜一切，努力成為他們的守護神。父母愛的無私與執著是值得敬佩的，但這并不意味著家庭教育的內容就是絕對正確的，其中的許多不當的成分應當引起父母的警覺。許多父母為了子女能更好地在社會中生存，渴望孩子能早日擁有成年人的成熟與精明。也可能是出于對自己年輕時所犯錯誤的懊悔，或對子女不諳世事的擔心，父母天真地試圖把他們所有的經驗都傳授給兒女。其實，這是非常危險的舉動，因為并非所有的經驗都有傳授的價值。況且，任何人都必須自主經歷生活的每個階段，沒有一種說辭能夠恰到好處地把上一代人的經驗教給孩子。思想與年齡必須同時演化，有些德行和智慧是與肉體的衰老關聯的。當孩子身上出現了與他們年齡極不相稱的成熟與精明時，他們的心理成長已然受到了影響，這樣的家庭教育是失敗的。

3．教育與生活脫節，知行不一有一個這樣的故事：一條船傾于風浪之中，在船上賣弄的哲學家、詩人和數學家都喪命于此，只有不懂文史哲和數學的船夫順利上岸。這個故事反映了我國家庭教育的一個弊端：在現代教育中，家庭教育幾乎隱匿了自己的職能，將其蛻變成學校教育的延伸。這給中國社會帶來的弊端比西方社會的弊端更大。因為中國是一個人口大國，由于經濟條件、兒童人數、傳統和現實的因素限制致使我們的學校通常只能對學生集中起來進行智力上的培訓和開發。面對這一現實，家庭教育和學校教育應各司其職，在兒童的成長與教育上應與學校配合，發揮自身的獨特作用，立足生活。然而家長對孩子的教育仍扎根于“智”。也許家長們都有自己的苦心，想讓孩子們從考試中脫穎而出，但這讓孩子們變得高分低能，如不會剝雞蛋的神童；上海6?27大火中，留美歸來身住二樓卻不知道逃生而被活活燒死的女孩。面對這些殘酷的現實，他們的家長一定會后悔當初為什么不讓孩子自己去親歷每一個生活歷程，體驗每一個成長環節。然而更為悲劇的是很多父母即便意識到這個問題，他們卻仍然視而不見。這些家長活生生的將孩子們的“學”與“行”剝離開來，提升了孩子的智力卻萎縮了孩子的靈魂。這一家庭教育問題如果不得到及時解決，最終會演變成整個社會的悲劇。

三、杜威的實行教育思想與家庭教育

1．杜威的教育思想杜威是美國著名的教育家，他在《民主主義與教育》中完整而又嚴密地闡述了他的實用主義教育思想：教育即生活，生長和經驗的改造；學校即社會；從做中學。首先，杜威提倡教育即生長、生活經驗的改造，這一思想說明教育是為了眼前的生活而展開的，要注重當下的過程。這極大地解放了兒童的身心，將兒童的興趣與需要置于成人的經驗、責任與權力之前。接下來，在以生活和孩子的現實經驗為基礎的教育上杜威進一步提出了以兒童為中心的，從做中學的育人方式。這種教育理念打破了傳統的教育理念對孩子的身心壓迫。在該理論下孩子都是平等獨立的個體，家長應隨時根據孩子的品性和個性去引導孩子依靠自身的力量生長，綻放出各自生命的姿態。

2．杜威的實行教育與家庭教育的聯系杜威的實用主義教育理論與家庭教育其實有著千絲萬縷的聯系。杜威的實用教育理論思想源于生活，在生活中完善，最后又回歸生活、服務生活。因此，他的教育思想是貼近生活的教育理論，這正是家庭教育所需要的。而且這種生活教育理論是用淺顯直白的語言闡述的，這賦予了該理論的大眾性的特點，使它在不同的社會階層中都具有很強的操作性。同時，杜威的生活教育理論又非常注重民主和平等，在他的理論中，父母和孩子是平等的，父母教授孩子時首先得尊重孩子，這使孩子能從父母那里獲得認可并縮小和父母間的距離，有助于孩子和家長在教育中實現互動。由上可知，杜威的教育理念不僅可被社會教育、學校教育借鑒，也可以被家長用以教育小孩，提升自我，形成一個良好的家庭教育環境。如杜威提到過什么樣的生活，就接受著什么樣的生活。那么，要想讓子女受到良好的教育，家長就必須為子女營造一個文明健康的生活環境。在這種家庭中成長的孩子才能成為一個身心健康、文明有愛的個體。父母在家庭生活和教育中遵循在做中學，子女在日常生活中才能成為手腦并用、身心協調、具有創造性思維的人。此外，杜威的教育理論強調人在生活實踐中獲得教育，這實際上指明了教育是一個生生不息的過程。因為生活是無止境的，那么學習也是無止境的，所以杜威的教育思想為構建學習型的家庭也提供了指導，為家庭中所有成員的發展提供了一個無限的空間。因此，無論從廣義還是狹義的角度看，杜威的教育理論都可以成為家庭教育的指導者。

四、實行教育對中國家庭教育的啟示

1．營造民主平等的家庭氛圍，還孩子自我與創造民主和平等不僅是社會生活的核心，也是家庭生活的核心。孩子在尊重家長的同時，也應該獲得家長相應的尊重。家長應把孩子看成家庭中平等的一員，和孩子建立平等的關系。當然孩子作為心理和生理上不成熟的個體，父母為了幫助其健康成長也應為孩子設立合理的行為目標，并巧妙地引導孩子達到目標。在這一過程里，家長要時刻關注孩子的成長和他們的健康身心。在這種家庭中成長的孩子不僅自信、自尊，同時也能平等地看待其他的社會個體，能尊重他人的權利和自由。所以，為人父母既應尊重孩子的個性與權力，也應根據其生理和心理的發展規律，給予孩子適當及必要的指引和幫助。在平等民主思想的指引下，家長應該有意識地營造民主、和諧的家庭氛圍。家長在孩子們的成長歷程中要尊重孩子自身的個性，給予他們適當的自主權并學會聽取孩子們的心聲和意見。家長要重視孩子的興趣，挖掘他們的潛能，而不是將自己的喜好強加給孩子。家長發現了孩子們的特殊才能時就要給予孩子們恰當的鼓勵和引導，幫助孩子在自身的興趣愛好中發現自我、成就自我。

2．在生活中教育，給孩子個性成長的空間杜威認為人們經常無視孩子的個性，認為它們應受壓制、或者無論如何應順從外部標準。由于把順從看作目的，所以孩子的個性被忽視，或被看做調皮搗蛋或不守紀律的根源。人的個性就在這種觀點中被摧殘。其實，人的個性是客觀的，不論家長是否愿意承認它、正視它。對個性的關注體現了對人存在的各種真實特性予以肯定。強迫孩子發展實質上是抑制了他們的個性發展，對孩子個性的無視。這會導致個性的浪費和個人價值的貶值。期待和欣賞對父母而言是一份平和的心態，但對孩子則是一種強大的動力。在無關大礙的個性問題上家長要拋開曾經的急迫、漠視甚至詆毀，學會包容、等待：等待各種角色的來臨、等待張力的平衡、等待孩子心靈的頓悟。因為教育的效果顯示于人的成長之中，而人的成長又具有隱蔽性，必須經過較長時間才會顯示出穩定的素質。孩子有追求自我完美的欲望，橫加指責、粗暴干涉都是不明智的做法。也許孩子沒按照父母的設想行事，也許孩子在成長的道路上有些許蹣跚，但父母要克制住糾正、幫助的沖動。此刻的忍耐就是期待。最茁壯的成長不是外力的施予，而是對自身經歷的深切體悟。正所謂在“做中學”，在親身的體驗中，孩子的成長才是由心靈開始、獨具個性的，也才會滲透進他的靈魂。有效的教育是觸及人靈魂的教育，行為結果的對與錯有時并不重要。當父母們收獲了孩子智慧和心靈的成長時，他們自然會慶幸當初的“袖手旁觀”。

3．在實踐中學習，讓孩子在做中改造經驗我們要想孩子主動地融入學習中，就必須通過開展各種符合兒童身心發展規律的實踐活動使兒童去接觸生活中具體的事物。因為實踐是連接主客體的橋梁和中介，這正是杜威的教育理論為什么強調要在“做中學”的原因。一切知識是主客體相互作用的產物，認識的形成主要是一種活動內化的作用。因此，孩子們要獲得知識必須主動參加各種具體的實踐活動。在家庭教育中，家長應引導孩子們主動去探索外部的世界，讓孩子們在探索和實踐中不斷改造完善他們的知識系統。這才是屬于孩子們的成長，這樣的孩子才能經得起社會的考驗。然而很多保守的家庭卻認為孩子們自身的“摸爬滾打”是無用之談，孩子只需學好書本知識。為了不浪費時間，很多家長便關起門來教孩子各種知識經驗。家長們這種想法本意是好的，而事實上卻是自私和不負責任的，他們剝奪了孩子自身體驗的樂趣并讓孩子們面對真實的社會時經常手忙腳亂。孩子們只能親身實踐才能形成具體的概念和系統的知識體系，才能知道獲取的艱辛，才會懂得收獲的快樂，才能從容地面對社會的挑戰。因此，父母應鼓勵孩子積極地投身社會實踐，多給孩子們提供動手的機會。不管孩子們在探索實踐中對錯與否、成功與否，家長都應給予適當的鼓勵和表揚。

作者：劉鳴單位：中南大學

國外教育論文:環境教育理念在國外教學的應用

一、盧卡斯環境教育理念

現任英國倫敦大學英王學院院長的盧卡斯教授，1972年從環境與環境教育中提出著名的環境教育模式———“盧卡斯環境教育模式”。他把環境教育歸結為“關于環境的教育，在環境中的教育，為了環境的教育。”他指出其中任何兩者或三者的結合才是真正意義上的環境教育。其中，關于環境的教育是通過一些環境主題，如氣候、土壤、水、動植物、工業化等，發展學生對環境的認識以及對這些知識的理解；為了環境的教育是環境教育理論中最重要的一點，是要教會學生在存在著相互矛盾的利益和不同文化觀點的事實基礎上尋求環境問題的解決辦法，即要發展他們的價值觀與態度的行為模式，從而在根本上促進人類的可持續發展戰略。

二、盧卡斯環境教育模式在英國環境教育中的實施

英國的環境教育是遵循盧卡斯環境教育模式而實施的，縱向來看，環境教育貫穿于各個階段的學校教育，而且采取正規教育與非正規教育相結合的方式。

1.關于環境的教育。關于環境的教育是傳授環境的基礎知識和基本技能，環境教育的基礎知識有廣泛性和跨學科性兩大特點。環境教育的內容，體現在各個學科中，貫穿于中小學課程體系中，通過以下主題發展：氣候、水、土壤、能源、動植物、人與社會、建筑、工業化和浪費。其中，氣候中包括：氣候對植物的影響、污染對氣候的影響，如臭氧、溫室氣體。水包括：水污染的問題，水的保護、供給人類活動對水圈的影響等。資源包括：資源的有限利用、能源的保護、能源利用的污染效應。土壤中土壤的侵蝕、肥力和保護、工業發展對土壤的負效應。動植物的瀕臨滅絕，野生動物的保護，自然界的毀壞。人與社會的發展對環境的影響，以及過去的社會是如何影響環境和如何受環境的影響的，等等，與環境有關的各種問題，所有的這些主題都深入到各個學科中，尤其在科學、社會、技術、地理和歷史學中。

科學課程對環境教育內容的綜合體現，地理可以幫助學生理解各國的空間、資源和行為方向的走向。歷史學中可以幫助學生理解，環境是如何在人類活動及自然演化的作用下形成的，學生可以利用歷史學的方法，來分析書面材料和實際遺留物，從中找出環境長時期變化的線索。在歷史課中，第二階段某個單元的主題為“1948年以來英國生活的變化”，該主題旨在讓學生根據實例討論過去50年英國發生的變化，包括交通、工業、技術、人口和文化。內容并未涉及50年英國環境的變化，也無工業交通發展對英國環境的影響。但教師采用提問、討論的形式，正確引導學生英國50來在工作、生活、文化、人口、技術工業、交通等領域的迅速變化，對人們及人們自身產生了何種影響，其中哪些變化對他們看來具有可持續性，哪些變化是否能帶來益處，受益對象是誰。討論這些變化是否能在不破壞或不過渡使用自然資源的情況下持續發展等問題。

2.為了環境的教育。為了環境的教育的目標是使學生獲得關心目前和未來環境利用的方法；找到解決環境問題的方法，并考慮到存在利益沖突和不同文化觀的事實；人類不得不做出的抉擇。為了環境的教育，鼓勵學生培養自己的價值觀，以便用正確的價值觀引導自身保護環境的行為，并發展他們開闊的胸懷，尊重他人的觀點和信念。英國環境教育大綱規定：通過國家課程為學生提供機會，從不同的角度思考環境問題———物理學、地理學、生物學、美學、工藝學、倫理學和宗教等，通過學科滲透引導學生形成可持續的價值觀，以便用可持續的生態的方法解決環境問題。除此之外，英國十分重視對教學資源和社會機構的利用，在英國有著大大小小的博物館、生物實驗室等機構，這些機構大多是免費的供學生參觀學習的，有許多機構大力支持學校進行環境教育，使學生形成社會責任感和環境責任感。

三、環境教育模式下的環境教育問題

環境教育的提出是以培育環境情感為手段，以道德關懷為切入點，以人性回歸為終極目標。盡管英國中小學環境的運作模式接近完美，但還是不可避免的存在一些問題。對此，英國政府和教育界正采取措施進行必要的調整，使其更適合時代和英國的實際要求。存在的問題主要表現在以下幾個方面：各學科間的協調不好，英國采用學科滲透模式，學科間一旦協調不好，環境教育的內容就會支離破碎，內容出現重復或丟失；雖然重視學生的親身體驗，培養學生的環境情感，但忽視了基礎知識的掌握，沒有一定的環境基礎知識，環境教育就無法取得良好的實效；還存在著時間性問題，環境教育的跨學科性強，需要教師學量的本學科以外的知識，教師的時間難以把握，此外，加上上課時間的短缺，使得時間因素成為環境教育的一大障礙。

作者：韓金麗 單位：河北大學教育學院

國外教育論文:論國外教師教育認證標準的演變

一、以大學為主的教師教育認證標準

早在1831年，賓夕法尼亞州的華盛頓學院就建立了美國第一個教育學系。1832年，紐約大學建立了第一個教育學教授席位，培養普通學校教師。1873年，愛荷華大學建立了第一個永久的教育學教授席位［1］25。此后，以大學為基礎的教師教育逐步成為美國教師教育的主要模式，教育學院成為大學的一個被認可的系科。以大學為主的教師教育標準認為教師教育應格外重視知識的傳播和對知識的理解。這種價值取向發展出一種自由教育的哲學，把教師角色限制在學者或者學科專家上，認為教師只要掌握學科知識就能進行教學。提高教師教育質量的辦法就是延長教師教育的學業年限、學歷標準。評價教師培養的標準主要依據對學科知識的理解和傳輸知識的方法。這意味著教師教育的標準就是確保準教師精通任教學科知識。這種大學為主的教師教育標準對于培養高中階段及其以上教師的教師教育項目，往往更為有效。美國聯邦教師協會(Ameri-canFederationofTeachers)頒布的教師教育標準就是大學為主的典型例子。該協會針對美國教師教育質量提出10項標準，其中下列標準明顯與大學有關［2］。

1．要求核心的自由藝術課程。要求大學的教育學、科學、藝術教授，為進入教師教育項目的大一、大二學生開設與k－12(幼兒園至12年級)相關的學科課程。校長為教師教育提供更多的支持。

2．提高大學入學標準。要求進入教師教育項目大一、大二學生的成績從2．75提高到3．0。

3．大學入學全國統一測驗。建立全國統一的教師教育入學測驗，對進入教師教育項目的學生進行測驗。這種測驗在大二最后一學期結束進行，要求在數學、科學、英語、藝術、歷史、地理、社會研究等核心課程方面對參加教師教育項目的學生進行考試。

4．要求學術主修專業。所有教師候選人除要學習教育學、普通文化知識之外還要有主修專業。對專業內容要有較深的理解，能夠幫助K－12的學生學習新的知識標準。

5．嚴格的出口測驗或教師證書測驗。在學者和教育家組成的委員會的指導下制定嚴格的全國教師資格證書考試———學科考試和教學考試。協會認為美國現在各州的教師證書標準不同而且要求過低。

6．五年教師教育的觀點。教師教育項目要達到五年。大學可以設立五年的教師教育項目。第五年準教師可以接受高密度的教育教學實踐訓練。如果大學項目是四年，那么最低限度的話，地方學區要為新教師提供一年的教育教學實踐和指導。

7．對所有選擇性項目高標準要求。要求各州參與選擇性教師項目的學生都要參加最低限度的州教育測驗。為執行這些標準，委員會要求承擔責任的團體履行以下職責:大學校長必須把培養高素質的教師作為大學的優先發展事項，保障教師教育項目有足夠的資金進行專業訓練。教育教學實踐指導，加強藝術、科學、教育學教授之間的合作。重新設立獎勵機構，鼓勵教師更多地參與學校和他們的社區活動和建設。下圖顯示出美國以大學為主的教師教育標準的培養過程，該標準堅持與其他職業相同的職業標準進行教師培養。

二、以實踐為主的教師教育認證標準

由于大學為主的教師教育在強調教師專業發展理念的指導下，通過提高入學成績、延長受教育年限、以及重視實踐技能的培養等注重對教師教育的輸入，忽視教師教育在產出方面能力的培養，由此導致以大學為基礎的教師教育培養的畢業生有著較高的流失率，不能適應城市中心區、農村偏遠地區，不能滿足美國對數學、科學以及特殊教育學科方面的教師需求等弊端。1983年，新澤西州開始了新的非以大學為基礎的教師教育實驗，開創了美國選擇性教師教育的先河，隨著選擇性教師教育影響力的不斷擴大，很多認證機構都制定了以實踐為主的教師教育認證標準。美國第一大認證機構全美教師教育認證協會，為保證以實踐為主的教師教育項目的質量，對選擇性教師教育提出以下認證標準［3］。

1．教育教學實踐準備貫穿于整個教師教育的各個方面。教師教育最重要的就是教育教學實踐。

2．教師候選人的進步和項目準備的評價，依據各州的教師標準和普通核心標準。評價教師水平的高低必須建立在學生成績的輸出數據上，包括學生的技能、總結性和形成性評價。數據來自候選教師在專家教師指導下形成的結構性技能以及項目的影響數據。

3．參與選擇性教師項目的教師必須擁有基本的教學內容和教學實踐方面的技能，以及把二者結合起來作出專業決定的能力。

4．教師必須在變化的環境中評估自己的進程，促進學生的學習，報告他們的實踐數據，并與學生的進步結合起來。

5．教師必須在互動的專業社區學習。教師需要很多的機會進行反饋，他們必須在合作的文化、期望、嚴格的同輩評價中進行教育教學實踐。

6．教育教學實踐教育者和教練員必須從高等教育和基礎教育選拔出來。

7．提供實踐的地點，支持嵌入式教育教學實踐準備。

8．支持使用更高的技術設備的準備。

9．強有力的系統收集數據，支持以后教師教育發展。

10．建立戰略合作關系。

三、教師教育認證過程———以全美教師教育認證協會為例

1954年成立的全美教師教育認證協會［4］124，主要由美國教師教育學院聯合會州立學校校長委員會州教師教育和認證指導者國家委員會、國家教育協會以及國家學校董事會聯合會等協會組成。它充分代表了與教師教育各個利益相關者的利益。目前，協會由執行委員會、單位認證委員會、州伙伴關系委員會、專業與研究委員會、申請執行局、年度報告和前提條件審核委員會組成。教師教育項目的認證是在協會指導下，由申請學校來完成的。全美教師教育認證協會進行教師教育項目認證一般會經歷以下過程:申請認證、準備認證的前提條件、撰寫自評報告和概念框架文件、專家實地審查、專家組結論和學校反饋報告。

(一)申請

一所學校要尋求全美教師教育認證協會的認證一般需要2－3年的準備。需認證的學校要提交“申請全美教師教育認證協會認證”的表格，就可以準備認證的前提條件了。

(二)準備認證的前提條件

認證的學校必須準備相關文件，顯示其符合全美教師教育認證協會一系列的前提條件。這些前提條件需要認證的學校認真準備一年或者更長的時間。前提條件包括學校領導為教師教育項目所寫的信件、教師教育項目的工作描述、教師教育學院的政策和程序的紙質文件、精心設計的文件框架概念、相當復雜的評估系統、學生入學標準、州批準的項目質量保證文件、項目的報告以及地區項目認證文件等。

(三)撰寫項目報告和概念框架兩個文件

很多教師教育學院必須分別準備幾份報告，顯示出能夠滿足認證協會的標準。項目報告是有關項目的基本情況、項目的質量保證等方面的內容。概念框架包括描述學院和教育單位的使命、指導哲學、支持知識庫的描述與引用、學生行為的期望和描寫等內容。兩項合計需要幾百頁的文本、圖表以及支持文件。然后把所有的項目報告復印件傳遞到全美教師教育認證協會，由協會決定該教師教育學院是成為本次認證的候選學校，還是需要進一步提交更多的材料，以便協會作出進一步的審核。如果全美教師教育認證協會認為該學院可以成為候選學校，那么下一步就是認證學校需要準備相關證據材料。

(四)準備證據材料

認證的教師教育學院必須準備文件展示他們符合全美教師教育認證協會的認證的6個標準以及具體的指標。如，標準6關于單位的治理和資源，包括26個觀測點，每一個觀測點的標準都必須達到。每一個標準都會建立一個教師委員會或者管理者委員會，負責對執行這些標準進行評判。認證學院必須準備他們達到標準要求的電子和紙質材料，這些材料和文件都被合并在一個報告里面。全美教師教育認證協會會準備一個單獨的房間存放這些文件。在整個的準備項目報告以及學院報告的過程中，來自全美教師教育認證協會的專家，可能會對被評價的教師教育學院進行指導，幫助他們滿足認證過程所需要的文件要求。如，一些學院把全美教師教育認證協會咨詢專家請到學校，模仿現場訪問，作為專家現場評估的練習。教師教育學院的教授和管理人員也參加全美教師教育認證協會資助的工作坊和會議，學習更多的認證知識和程序。如果所有評估的證據材料已經準備完畢，全美教師教育認證協會會挑選一個專家組到被評估的教師教育學院進行現場訪問。

(五)專家實地訪問

認證的教師教育學院經過2－3年的準備，一個由教育系的主任或者副主任領導的3－8人專家小組，組成現場訪問委員會，進行為期5天的現場考察。訪問委員會首先對學院的報告和他們的文件進行紙質評價，然后訪問委員會到教師教育學院進行實地訪問，審查學院的報告是否精確和是否滿足了全美教師教育認證協會的標準。所搜集的信息作為決定是否通過認證的第一手資料。全美教師教育認證協會不會提前給學院提供實地訪問專家的個人信息背景。只有在即將進行實地考察之前不久的時間內，認證學院才會接收到相關實地訪問委員會專家成員名單。這樣做主要目的就是避免被評價單位事前進行非正式溝通，影響評價的公正性和有效性。很多被評價單位的管理者和教師盡力搜索來訪者的信息，但往往效果不佳。

(六)專家認證結論和學院反饋報告

訪問委員會訪問后會提出一個報告，被認證學院應對專家評估報告寫一份后續的反饋報告。所有的這些材料提交到全美教師教育認證協會的單位認證委員會，他們依據評價數據作出最后的評價決定。單位認證委員會每兩年開一次會議，會議對認證的教師教育學院作出最后的認定，包括通過認證、暫時通過認證或沒有通過認證。被認證的教師教育學院有權向全美教師教育認證協會的申訴委員會申訴單位認證委員會的決定，由申訴委員會對其申訴內容進行審查作出最后的裁定。美國教師教育認證經歷了以宗教為主的認證標準、師范學校為主的認證標準、大學為主的認證標準，再到今天以實踐為主的認證標準，體現出從注重對教師教育的輸入模式轉變為輸出模式，從注重教師教育的學科知識到注重教師教育實踐知識的發展趨勢。隨著美國對公立中小學和教師問責的不斷增加，以實踐為基礎的認證模式逐步成為未來美國教師教育認證發展的趨勢。由于美國教師教育認證組織和政府掌握著對教師教育認證的權力，教師教育認證組織的人員代表著各相關利益者的訴求，因此，教師教育的認證程序將會進一步地優化。

作者：徐來群單位：許昌學院高等教育研究所

國外教育論文:國外教育對采礦工程專業教學的影響

1國外工程型本科教育分析

通過分析德國應用科學大學和歐林工學院的教育可知，其教育的成功主要取決于如下幾個方面:1)加強與企業合作。大學了解企業需要什么樣的人才，企業也參與學校人才培養方案的制定;教師要到企業調研學習，了解企業的最新動態，再將這些信息反饋到教學中;學生部分課程的學習是在企業中。2)更加注重實踐環節的學習。實習或企業學習更加強調實踐性和實用性，實驗、設計、實踐練習、實習等實踐環節所占比重大，學習成績由企業評價。3)工程技術與職業道德并重。學生要了解工程工作的社會作用，善于溝通，注重團隊合作精神，注重職業道德與敬業精神。

2采礦工程專業卓越工程師培養改革

我國“卓越計劃”有三個主要特點:一是行業企業深度參與培養過程;二是學校按通用標準和行業標準培養工程人才;三是強化培養學生的工程能力和創新能力。其中，培養學生的工程能力和創新能力是學校人才培養改革和提升的核心。而現代采礦是一個涉及基礎知識面很廣的專業，我國的采礦業目前正面臨著從重視單一的井下機械化、自動化開采向井下全面機械化、自動化、安全、舒適、高資源回收率，以及保護礦區環境、實現完全開采成本可持續發展的科學采礦轉變，為此采礦人才培養就要適應采礦行業的發展。華北科技學院采礦工程專業參考國際工程教育的先進經驗，即加強與企業合作、重注實踐環節的學習、工程技術與職業道德并重的理念，從實踐教學、理論教學、人文教育等著手，開展的工作及取得的成果有如下三個方面。

2.1加強與企業合作交流

為了引導和教育學生正確認識社會、適應社會、服務社會，在理論教學的基礎上，通過實踐教學提高學生綜合素質的培養，校外實踐教學基地建設將起到關鍵性作用。煤礦現場的實踐教學對于采礦工程專業學生了解專業知識。目前我校采礦工程專業已建立多個實習基地，可保障學生到企業的正常學習。從2010年開始，我校采礦工程系畢業生到該生就業單位完成畢業實習，逐漸形成良好的就業單位實習的新模式，緩解了實習壓力，提高了實習質量，并逐漸推廣。該模式可使學生提早熟悉就業單位相關生產環節，縮短見習期，快速適應工作崗位。

2.2形成四大課程體系

傳統的人才培養方案注重采礦技能訓練與培養，卻忽視了宏觀、綜合的知識培養，忽視了堅實的數學、力學、外語等基礎培養。在有限的大學四年時間內，增加了實踐教學環節，勢必會擠壓原有理論課程的學時。這就需要在授課內容上進行調整，精簡一般工藝性、技術技能性、常規工序、操作性的內容，通過實習和實踐去學習這些內容，可以收到事半功倍的效果。在近幾年的教學實踐中，我校采礦工程專業逐漸加強機電方面課程教學，并逐漸形成以四大專業理論體系，即以采礦學、井巷工程、礦井通風與安全、礦山設計與優化等課程為代表的采掘理論體系，以理論力學、材料力學、巖體力學、礦山壓力及其控制等課程為代表的力學體系，以大學計算機基礎、程序設計語言、計算機應用基礎、采礦工程圖與CAD課程為代表的計算機技術體系，以機械設計基礎、礦山機械與液壓傳動、電工與電子技術、礦山機電等課程為代表的機電理論體系。

2.3“采礦精神”及其實現途徑

精神培育是大學生創新能力培養模式中的重要組成部分之一，包括創新精神、合作精神、民族精神、科學精神、志愿精神、職業精神等，是一個專業經過長期的努力和凝練所形成的一種特質，它是這個專業責任、榮譽、社會認可、價值取向等的一個凝聚體。1986年，中國礦業大學在校大學生田徑運動會首次提出了“發揚采礦精神”的口號。遼寧工程技術大學提出了樸實無華、堅韌頑強、無私奉獻的“太陽石精神”，彰顯該校辦學特色，激勵師生在平凡的崗位上奮發圖強。我校采礦工程特色專業建設中適時提出“特別能吃苦、特別能戰斗、重合作、守紀律”的采礦精神。煤礦生產是復雜而又艱巨的勞動過程，采礦卓越工程師要具有不畏艱難、銳意進取的意識狀態和思想品格，具有高度的團隊合作精神和集體榮譽感，具有克服困難、挑戰自我的拼搏精神，具有吃苦耐勞、腳踏實地的奉獻精神等等。我校采礦精神的培養主要是通過以下方式:1)每次實習時，要求實習小組邀請礦勞動模范為學生做報告，宣傳能吃苦、能戰斗的采礦精神，其效果在學生就業及其以后的發展中逐漸發揮。2)采礦工程專業教師必須具有采礦精神，在教學和工作中做到表率作用，在課堂教學和生活中不斷的講解和灌輸采礦精神，達到潛移默化的效果。3)利用一切可利用的機會，如邀請回校畢業生、來校的企業人員、國家局黨校培訓班等有關人員為學生作報告，交流經驗等。時至今日，許多采礦工程專業畢業生脫穎而出，采礦精神也得到企業的一直好評。采礦精神的內涵已經成為采礦工程專業學生做人的準則，成為人生奮斗的原則，成為永遠的精神支柱。

3結論

當前煤礦科技發展日新月異，逐步實現了綜合機械化的生產方式，對采礦人才的需求更加緊迫，要求更加苛刻，因此采礦人才的培養是當前礦業類高等院校面臨的基本研究課題之一。采礦人必須具有扎實的基礎理論，能夠融合相關學科知識、運用綜合知識能力和創新能力，具有開放的學術思維與綜合的知識框架。本文參照國內外先進工程教育經驗，提出了華北科技學院采礦工程專業人才培養方案的改革措施，主要包括三個方面:一是注重實踐能力培養、加強與企業合作;二是明確專業教育理論體系;三是注重采礦精神教育與熏陶。“卓越計劃”不可一蹴而就，需要持續的改進和不斷的完善，在實踐中不斷注入新的內涵。

作者：鄒光華師皓宇田多單位：華北科技學院

國外教育論文:從國外教育探討中國教育

大學是從“學生人”到“社會人”的一個緩沖“地帶”，這里有更多的自由、更多的空間、更多的舒適。也許，對中國的孩子來說，大學才是真正施展才華、成就青春的地方。人生難得的一段美好旅程，我們不但要勇往直前的前進更要不留遺憾的“回頭”。我們也需要用一種方式來“留下”我們的青春、我們的大學、我們的成長，等等。

第一，我們要它的內容無限。可以記錄大學中參加的活動，可以有每次考試的試卷分析及感悟，某一天的一個突發的想法、靈感，對某個老師的評價亦或是某一天你談戀愛了，還可以有同學們對你的某一階段的評價及給出的意見，也可以請老師給幾句留言等等等等。記錄我們生活的點點滴滴，成長的點點滴滴。總之，你想寫什么就寫什么，沒人會說不，更沒人說你作業不及格。

第二，我們要它的形式無限。如果你愿意，你可以把你大學的生活照、參加各種活動的照片等做成幻燈片，可以手寫，更可以電腦寫，可以用第一人稱更可以用第三人稱……只要你愿意，這次作業你想做成啥樣就做成啥樣。

第三，我們要它的完成時間“你定”。只要大學畢業以前完成即可。

第四，我們要它的目的明確。大學鑒作為一門作業，有三個目的。其一，為我們最美麗的旅程畫上最完美的句號。它記錄了我們大學的點點滴滴，讓我們的大學生活更有意義。我們步入社會、組建家庭、撫育子女、成就事業、安享晚年等任何一個階段，它都可以作為一本“歷史劇”帶給我們更多美好的回憶，不管是曾經無知的叛逆還是曾經的心酸汗水，都會帶來生活的動力。其二，見證我們的成長。每個階段都會有不一樣的觀念，不管對人還是對事，當我們一頁一頁翻看的時候，對著我們一點點的進步，總會有不一樣的成就感，或許它還可以帶給我們好多靈感，讓我們有“柳暗花明又一村”的感覺。其三，可以促使自我完善。大學鑒中會涉及師生對自己各方面的評價以及一些建議，通過大家指出的不足可以有意識的去改進，好多事情當面說不出來，大學鑒正是一種可以讓同學間互相了解、增進感情的途徑。多年以后，當我們翻閱的時候，再次看到同學們留下的意見的時候，會有意識的想一下是否當年的“毛病”去根了，寶貴的財富價值。其四，挽救部分“祖國的花朵”。好不容易擺脫高中那種令人窒息的環境，來到一個絕對輕松的環境，不好好玩怎么對得起自己啊。就這樣，沒有把握好“度”，整天整天的沉迷于游戲、電視劇，慢慢失去方向與目標。大學鑒作為一門作業，說難也難，說容易也容易，但是抄不得，更不會老師在中間給你“做手腳”的可能。所以即使為了完成作業，你也得“年輕”起來，從游戲中、電視劇中“走”出來，看看外面的世界，很精彩!即使你的目標低至“為了大學鑒而活”也幫找到了動力。正如《說文》中提出“懲者，以正其心也”，但愿大學鑒可以作為一種“懲罰”方式“正其心”，但其本質目的不在于“懲”，在于前三點所述。

第五，我們要它的考核更合理。大學畢業，一個必不可少的環節就是寫畢業論文，同樣大學鑒也是必不可少的。我們不要求它考核的程序像畢業論文那樣嚴格，考核看重是它的真實性和它的價值，同時它考核的結果與畢業論文掛鉤，也就是在畢業論文達標的同時學校還會參考大學鑒的考核結果，兩者考核共同的最終結果作為該學生是否順利的條件之一。有一問題，就是關于誰考核、怎樣算真實有價值。首先，考核的第一步就是經過導員的審核，進行初步判斷學生所列信息的真實性，以及學生其他信息的價值性。對于學生強調隱私的部分可選擇性保留不予參加考核，怎樣的保護隱私方式由學生自己定。導員審核之后附帶導員的評語一并上交學校學生處老師，老師根據學生會包括其他途徑判斷學生參加活動的真實性、價值型。然后結合導員給的意見，最終給予大學鑒等級。作者提議，可以將大學鑒的考核結果一并入學生檔案。學校給的考核更側重的是它的真實性和價值性，本質目的是一種態度和大學生活的考核。

作者深知，這門作業的提出會面臨很多問題，但作者的本意旨在能達到上述所提及的目的，不希望它只是一種形式，但如果在如今這種教育環境和大趨勢下，它只能作為一種形式，也罷，但愿留一絲信念:希望能以這種形式起到一定的積極作用。中國的高校，我們做一次“壞孩子”好不好?這次不要聽話了好不好?我們一起嘗試一次，共同創辦屬于我們自己的“大學鑒”，主動完成一次更有價值的“作業”好不好?給中國的學生做一次“跟蹤式教育”怎樣?期待更多“跟蹤式教育”出臺。

作者：鄭盼盼李廣平單位：青島工學院

國外教育論文:國外教育行政革新的模式與特點

一、日本教育行政地方分權化政策的展開

（一）背景分析

1．新自由主義改革是日本教育行政地方分權化改革的理論依據人們公認，戰后日本中央集權型的標準化教育管理模式的實施，充分發揮了日本教育資源的作用，促進了日本現代化的發展。但同時整齊劃一、“考試地域”的教育發展也限制了學校及學生的特色發展。因此，20世紀80年代中期臨時教育審議會后，教育的自由化、個性化、多樣化成為日本教育改革的原則。在政府的主導下，日本的教育改革涉及教育制度、教育內容和教育行政等各方面，使教育呈現新的發展態勢。這種由日本政府推進的教育改革的基調是新自由主義的推進，即提倡效率、競爭、自由化、市場化及地方分權化等成為日本教育政策的重點。就其特征而言，“旨在構建自由的經濟和強盛的國家，試圖通過市場的自由競爭來實現社會資源的有效分配。基于這一觀點要求放寬各種社會規范體系，利用民間企業的活力貫徹市場原理，重組整個國家和社會”。也正是在新自由主義教育理念的指導下，在日本，推進了以各個地方自治體為中心的頗具特色的自主性教育改革的實踐，并取得了一定的成果。

2．現行教育行政體制的弊端是推進教育行政地方分權化改革的現實原因日本的教育行政是在國家規定的框架和財政支援下，國家、都道府縣和市町村相互合作，各自發揮相應作用的體制。在這種體制下，教育委員會作為地方教育行政的主體發揮了重要作用。這使得日本教育在戰后得到迅速發展，并對日本綜合國力和國民生活水平的提升以及文化的振興等都做出了重要貢獻。盡管如此，現在的日本教育也面臨著各種各樣的問題。特別是學生的學習熱情、規范意識、道德意識、自律意識以及體力等方面都需要進一步提高。再有就是曠課逃學現象以及啃老族現象的存在等都是亟待解決的課題。這就需要人們轉變教育觀念，特別是要重視提高學生學習的內在動力，給予學生獲得各種體驗的機會和條件。還有就是在少子高齡化急速前進，日本社會結構發生很大變化的情況下，要求地方行政應優先考慮加強基礎教育。響應這種要求，就需要改革以學校為首的教育機關和管理教育機關的教育委員會的現狀以及教育委員會和學校之間的關系等。而改革的切入點就是要從改變現有的教育行政體制入手，以保障教育行政能確切地反應民意，并能靈活地促進教育教學實踐活動的發展。

（二）基于教育行政地方分權的日本基礎教育改革的主要政策及理念

20世紀90年代日本經濟進入泡沫期以來，伴隨日本政治、經濟等的急劇變化，學校教育的制度性疲倦也日益嚴峻。因此，推進教育行政的地方分權，下放地方和學校更多的自主權成為日本教育改革的目標。關于以教育委員會制度為首的日本地方教育行政的模式和問題，在1998年的中央教育審議會的咨詢報告中曾有過專門論述，之后在這一宗旨指導下的改革在日本各地和各個學校開展起來，并取得了一定的成果。特別是隨著地方分權的推進，有必要進一步強化地方教育行政體制，也正是從此觀點出發，日本在不斷摸索以教育委員會制度為首的地方教育行政的改革方式。繼中教審《關于今后的地方教育行政方式》報告中明確提出分權改革理念之后，中教審于2002年又在《關于地方分權時代教育委員會的現狀與改革》的咨詢報告中提出了改革地方教育行政的具體原則。

主要包括：“切實保證全國教育水準和擴大市鎮村及學校的自由度；各個市鎮村及學校通過評價等應就自己的教育行政和教育活動的內容和成果向居民和家長承擔說明責任，以提高教育質量；應積極提倡擴大地區居民及家長對教育的參與力度，在發揮各自作用的同時，三者應有機地結合起來等”。在此報告中，中央教育審議會還特別指出，為減輕國家的財政負擔也需要提高地方教育行政的力度，況且相比國家，地方自治體與學校之間更容易形成一種有效而便利的聯系。從上述中央教育審議會的咨詢報告中，可以明確的就是，新世紀日本基礎教育改革的重點就是要加強教育的地方分權，擴大地方自治體和學校根據實際情況制定各種規章制度的權限，以充分發揮其自主性和創造性。隨后，日本中央教育審議會又發表了題為“創造新時代的義務教育”（2005年10月26日）的咨詢報告，“發揮地方和學校的主體性和創造性，提高教育質量”就是報告中提出的4項國家發展戰略之一。

并具體指出，“為了發揮地方和學校的主體性和創造性，提高教育質量，國家要制定標準并保證資金等條件的到位，同時，市、區、町、村和學校也必須履行相應的職責。為了保障學校的自主和自律及擁有相應的權利并能承擔相應的義務，要建立起由家長和社區居民參加并能實施評價的公開、透明的管理機制”。為了保障這一目標的實現，具體提出地方教育行政改革要實現教育委員會組織的彈性化及行政領導和教育委員會權力分擔的彈性化。2007年6月27日，日本又頒布了《地方教育行政法》的修訂法案，該修訂法案中特別指出，為更加尊重學生家長對學校教育的意見，地方教育委員會委員人數可以根據實際情況調整，學生監護人有選任委員的義務。還指出要采用第三者評價法及文化、體育等的管理移交給地方政府的相關行政部門，以推進地方分權改革等。這就從法律層面上確定了教育行政地方分權的實施及保障了教育行政地方分權改革的推進。

二、教育行政地方分權背景下日本基礎教育改革模式

（一）愛知縣犬山市的以自律性為前提的民主發展改革模式

愛知縣犬山市的改革是從教育行政體制改革開始的。具體來說就是重組市教育委員會以強化其職能。犬山市為了加強及改進教育委員會的功能，任?命教育行政專業的大學教授和公司的董事成為教育委員，提高了教育委員會的策劃和立案功能，也加強了對外說明責任和宣傳活動。其次就是強化了市教委事務局的功能。就事務局的強化方面來說，為改變長期以來由縣教委指派來的事務局主管一手遮天的現狀，犬山市采用了兩名主管，并以市財政經費的名義改編了事務局的職能部門，即設置主任、科長、各部門負責人3個職位，而且其人員構成均來自市內教育教學一線的有著豐富教育經驗的校長、副校長、教學主任等。另外，“還專門設立了學校教育客座指導主管這一職位，指導以教學為中心的學校教育改革，其一般由大學研究者來擔任，以對改善教學和編制課程等提供具體指導。學校教育客座指導主管通過組織各種研究會給予支援，并借此加強了與市內學校之間的關系”。這個方案的成功得益于犬山市教育委員會委員長的積極努力，即這一主張得到了市長的認可和支持，并由市財政專門提供教委事務局所需費用。這樣市教育行政的主體性就得以確保。

為切實實現學校自立，“創建學習型學校”成為犬山市教育委員會的重要課題。為此，犬山市大力推進了兩項具體改革措施。第一就是通過教師共同參與輔導教材的編輯與制作，提高了教師參與課程研發的能力。在這一過程中開展的獨立的教員研修體制等也使教員的能力得以提高。“犬山市教育工作者將這種努力稱為‘研究型教育實踐’，這是站在研究的視點把握每天的教育實踐，又將每天的研究成果靈活應用于教育實踐。通過這種研究型教育實踐使教員和學生監護人及學生之間的相互學習成為校園文化的重要組成部分”。第二就是開展小班教學，即依靠學校自身的裁度編制班級。為此，犬山市還用市獨立的預算聘用非專職講師，以推進小班教學的發展。正如前述，為了實現“創設學習型學校”這一犬山市教育改革的目標，要求教師進行角色轉換。即“要求教師的學習指導觀要從指導轉換為學習，這種模式下的教學方法重視的是互相學習，而這種互相學習模式的開展又得益于小班教學的推行和教師專業性的提升”。“互相學習效果的評價雖然很難，以東京大學刈谷剛彥教授為代表的調查研究小組歷盡艱辛，通過縝密研究制定了相對科學的調查問卷展開調查，其調查結果也明確了互相學習型教學在縮小學生間的學力差距方面是有效的”。犬山市的改革，可謂是在教育行政的大結構之內確保了自治市的相對獨立性。

（二）高知縣土佐市的共同參加改革模式

高知縣土佐市的教育改革源于多年公共教育的混亂，如有居民和家長認為，學校“不能提高孩子的學習能力和水平”，對教員的指導能力有所疑問；也有人認為，“學校過于封閉”等。也就是說，普遍存在著以學力問題為中心的公立學校不能得到縣民信賴的問題，其中很大的原因之一是因為縣教育委員會和教職員工會組織之間長年的對立造成的，這也使得為了獲取縣民的信賴而進行的有效對策的制定和實施處于困境。其中96年春開始的“土佐教育改革研究會”，集中了以自民黨為代表的縣議會的各派、教職員5團體、教育委員會和家長教師聯合會等的代表，通過在公開場合進行徹底討論，并在此基礎上共同來確定改革課題及政策的框架，這一措施保證了土佐教育改革有所成就。土佐的教育改革是從提高教職員的認識，恢復教職員的信譽開始的。首先是使教師們確認兒童為教育主體，并在此基礎上確定教員達標基準，給予教員自我評價的機會，使教員認識到自己的工作必須努力爭取獲得縣民的信賴和支持。其次，為了切實提高孩子的學習能力，一方面采取了少人數指導和配置專門科目教員的措施，再有就是導入了教學評價系統，使教師明確有必要站在學生的立場改善教學。另外，在各個學校還設置了促進學校開放委員會，以強化學校和所在地區的聯系。這也說明學校教師再也不是一個封閉的存在，而應該立足于所在地區和社會來開展教育活動，學校也應該向本地區承擔一定的說明責任。

在前述教育改革小有成效的基礎上，為進一步深化改革成果，縣教育委員會嘗試制定了教育行動綱領，更具體地制定了教育改革的目標，并將教育改革的成果以數字化的形式公開，有助于博得縣民的信任和及時了解教育改革狀況。另外還制定了具體的教員人事評價制度，促進并提高了全體教員的改革意識。同時還采取了起用民間人士擔任校長以及副校長候選人由縣民推薦等措施，再有就是站在評價方錄用管理人員，這一切的措施使校長的職責變得更加明確。土佐教育改革的特點就是社會各個階層的廣泛參與。前述“土佐教育改革研究會”的活動是這樣，另在各個學校中設置的“促進學校開放委員會”也同樣要求孩子、保護者、居民等積極參與。這就使得政策的立案決定過程有很大變化，在改革前，政策措施實際上都是縣教委事務局中的縣議會自民黨文教擔當者等在私下協商后立案決定的，為此，來自縣教職員組織等的抵抗情況就很多。但是在改革后，很多的政策措施從立案過程開始不僅要求有關人員參加，討論過程也變得公開，而且針對一些政策雖然縣教委和教職員工會組織之間仍有尖銳的對立，但這些問題都是由各階層及團體在經公開討論后并根據討論結果來解決的。這種改革既帶來了參加的擴大化和透明度提高，同時也使有關人員之間的信賴關系得以恢復。

（三）東京都的市場本位的新型公共管理改革模式

東京都的教育改革是在前東京都知事石原慎太郎的“從東京改變日本”的口號下，在強烈的行政主導下進行的。可以說是市場本位的新型公共管理改革的典型模式。各種保守主義的改革措施成為這次改革的重點，主要包括：以大規模合并和創建新學校為中心的東京都立高中重組、以教師人事考核和導入主任制及制訂學校經營管理計劃等為中心的學校經營管理及教師人事制度改革、還有以強制推行教員齊唱國歌、向國旗敬禮為中心的國家主義及權威主義的教育等。東京都的教育改革特征可以歸納為以下幾個方面：第一，大幅縮小了作為公共服務一環的隸屬于公共事業的學校教育，推行教育服務的民營化；第二，廢除學區制，在學校間導入競爭機制；第三，教育委員會和學校之間的關系從原來的官僚統治轉變為依靠評價的統治。即在推進不同學校之間的差別化及特色化的同時，導入并確立了用于評價其成果、業績等的學校評價體系；第四，在學校內部強化上意下達型行政體制。即作為學校管理層的校長有權決定學校的發展目標及學校的經營管理方針，并獨攬教員人事和財政預算大權。另在作為輔佐校長工作的管理層中新設主任一職，降低了原來教職員會議的地位，教職員會議降格為輔助機關；第五，在一般教師階層中導入業績主義和成績主義為主的新的人事考核制度。這主要是借鑒了民間企業的目標管理手法，對教師進行績效評價，并將評價結果與教師的人事及工資等相結合。第六，導入民間經營管理方法。

導入一種新的周期制管理體制，這里所謂的周期，即由制定管理計劃到成果的自己評價和外部評價，再到新年度經營管理計劃的做成。與此同時也采取了啟用產業界出身的民間人士擔任校長，及增加非常勤教員、學校間食的民間委托等措施。在此，值得注意的是，東京導入新公共管理的手法，通過公開各都立學校經營管理計劃中的包括入學成績和錄取率等多項指標在內的數值目標，確立了市場指向型的學校重組。與此同時出現了行政權力擴大和加強對教職員工管理等的現象。因此，有學者指出，新自由主義指導下的東京都的分權化改革與其說是參加的擴大還不如說是加強了代表國家的來自領導層面的統一管理。也有學者指出，東京都開展的這種新自由主義指導下的教育改革給人們的“生活世界”帶來了混亂、抵抗和矛盾，使人們不得不面對各種困難。

三、教育行政地方分權背景下日本基礎教育改革的特質

通過上述三個地區改革情況的分析，我們可以看出，高知縣土佐市是以通過組建土佐教育改革研究會和成立學校開放委員會等，謀求通過各個階層對教育行政和學校管理的參加，以實現學校正統性的再構筑，并且由于各個階層的積極參加，確實在一定程度上恢復了人們對學校管理的信賴性。與上述相反，東京都采取的是新型公共管理手法，通過確立市場指向型的學校再編來實現學校正統性的恢復。不過這種改革至今還不確定是否取得了一定的成功。另一方面，在犬山市，謀求通過強化市教育委員會的機能和自律性來恢復其正統性。因此人們對小班授課、輔導教材編制等的評價很高，教員們對改革也很支持。通過前述對不同地區教育改革狀況的考察，下面總結一下地方分權背景下日本基礎教育改革的特質。

第一，日本基礎教育的改革受地方分權的影響很大，且權力下放和市場化是其改革的主要路徑。應指出的是，雖然高知縣、東京都的改革是在日本地方分權法即分權改革正式始動的2000年以前，但如果考慮“90年代中期以后有關日本分權改革的輿論營造擴大了實施分權改革的可能性這一必不可少的政治條件的話，那我們不得不說，上述教育改革的推進在很大程度上明顯是受分權改革的影響”。而且這種伴隨著分權化的實施而推進的各地方自治體獨自教育改革政策的推進現在在日本有進一步擴大的趨勢。

第二、這種自治體獨自教育改革政策的實施伴隨著對公立學校已有管理結構的重組。改革主要是在解決已有教育體制的問題，即恢復公立學校的信賴性中開展起來的。加強恢復公立學校的信賴性成為改革的重要動機之一。可以說前述三個地區的改革都是在這種背景下展開的，只不過具體手法有所區別。這主要是為了應對日本教育的危機，以增強學校的靈活性和控制性，以提高教育的生產力，并最終實現人力資源質量的提升。

第三，自治體的教育行政改革促進了第一線的教育實踐改革，并在改革過程中注重發揮及提高教師的專業性。學校教育的管理是依據教師的專業技能和以此為基礎的相對自律的教育實踐。前述三個地區的教育改革，都在不同程度地使教師在學校教育中所占據的位置和權限發生變動。可以說，在教育行政改革和教育實踐改革相結合的基礎上，改革的政策形成和其具體化的過程成功與否在很大程度上取決于教師這一專業集團的參與情況。這是日本在解決的問題，也是擺在我們面前的一個重要課題。

作者：王國輝單位：遼寧師范大學教育學院暨田家炳教育書院

國外教育論文:國外教育統計中心圖書館統計

一中美大學圖書館統計概述

大學圖書館的統計數據有著廣泛而重要的用途。目前國內大學圖書館的統計主要有三個途徑:一是教育部教育管理信息中心每年的高等教育基層統計報表,不是獨立的圖書館統計,涉及到圖書館的只有圖書館建筑面積、圖書的量和當年新增量(分圖書和電子圖書)這幾個項目,為強制性統計,數據公布在《中國高等學校大全》。教育部比照其的基本辦學條件中的藏書量和年增新書要求對不滿足條件的學校公開亮黃牌和紅牌;二是教育部高等學校圖書情報工作指導委員會的《高校圖書館事實數據庫》,自1999年起實施,調查統計項目較多,2005年10月首次開始在圖工委網站上公開2004年的部分統計數據,并轉載于《中國圖書館年鑒》。2004年和2005年參與調查的圖書館經計算分別約占27%(1731所普通高校中的475所)和18%(1792所普通高校中的324所);三是專項調查統計,主要是各級圖工委在其范圍內所做的,數量很少但參與率較高,可以看到主持調查統計的人員所作的分析報告。但由于各自調查意圖所限,調查項目及數據很難為其他研究者利用。此類統計往往不具有連續性,就全國范圍來說,各地區間統計工作很不均衡,無法匯總并系統比較分析。他山之石可以攻玉,美國的大學圖書館調查,歷史較長、數據公開。從1907-1908年度的Gerould統計數據開始,經過百年的發展已比較成熟,通過分析其調查的方方面面,無疑對我國大學圖書館的調查統計具有借鑒作用。目前美國的大學圖書館統計主要有美國教育部教育統計中心(NCES)的大學圖書館調查、美國研究圖書館協會(ARL)和美國大學與研究圖書館協會(ACRL)的統計、OberlinGroup的圖書館統計等。美國教育統計中心類似國內的教育管理信息中心,大學圖書館調查的統計面廣,目前有三千多所大學圖書館參與調查,為專門的圖書館調查,統計數據公開性強,在其網站上有統計數據報告、調查表和此項調查的評估報告。美國研究圖書館協會(ARL)和美國大學與研究圖書館協會(AC-RL)為高校圖書館界的行業協會組織,和我國高校圖工委相似,他們的統計參與面較小但更專業,比較注重電子資源和電子服務方面,每年統計一次,數據公開,網絡公開版只有各項指標數據。ACRL的統計參與面約為二百多所大學圖書館,不同統計調查項目的參與面略有不同。ARL的統計始于1961-1962年度,范圍為其成員約一百多所研究性大學的圖書館。OberlinGroup是由美國80所文科院校組成的正式聯盟,聯盟內圖書館館長討論共同關心的問題,共享信息資源,集團采購,1991年開始每年一次的圖書館統計調查,共享調查結果,網上無公開報告。根據學校學科性質而結盟的這一類型圖書館統計在我國尚未有報道。筆者比較了最近幾年NCES和ACRL、ARL的報表,盡管調查參與的大學圖書館數量相差較大,但許多相關指標的統計數值比較接近,沒有特別意義的差別,此觀點得到美國大學圖書館同行的認同。數據值接近佐證了美國的大學圖書館統計數據的可靠性。考慮參與面和公開性因素,美國教育統計中心(NCES)的大學圖書館調查具有較高的研究價值。本文依據美國教育統計中心的大學圖書館調查評估報告以及各年的調查統計表、統計報告來介紹美國的大學圖書館調查。

二美國教育統計中心的大學圖書館調查統計

1概況美國教育部下屬美國教育統計中心(NationalCenterforEducationalStatistics,NCES)是專門收集、比較、分析和報道美國教育統計數據的主要聯邦機構,提供持續的、可靠的、完整的和精確的各種教育指數[1]。大學圖書館調查(AcademicLibrariesSurvey,ALS)是美國教育統計中心的調查計劃之一,調查統計美國所有能授予各類學位的大學的圖書館的資源、服務和經費等方面的精確信息,供聯邦政府和州政府用于戰略決策和預算計劃。各類接受聯邦資助的大學均有義務參與該項調查,因此,這一調查的參與率較高,是美國大學圖書館研究中首選的統計數據。大學圖書館調查始于1966年,開始基本上每三年調查一次,1988年起調整為每二年調查統計一次,是隸屬于高等教育綜合數據系統(TheIntegrat-edPostsecondaryEducationDataSystem,IPEDS)的一部分。數據的收集和處理由美國統計局承擔,美國國家圖書館和信息科學委員會(NCLIS)和美國圖書館協會的研究和統計辦公室(ALA-ORS)提供實質性指導。在1990年的大學圖書館調查改進工程中,每州委任一名館員作為數據協調員,負責和IPEDS的數據協調員一起收集大學圖書館調查數據。2000年起,大學圖書館調查從高等教育綜合數據系統中分離出來,成為獨立的NCES的圖書館項目,同時采用了網上調查的方式。美國教育統計中心在其網站上公布其調查報告的公開版,也有紙質的報告,同時在網站上設有供各圖書館輸入相應的查詢范圍以了解大學圖書館組的情況的頁面,供使用者了解、對比參考使用。

2調查范圍大學圖書館調查的范圍目前是和高等教育綜合數據系統相一致的,即能授予學位(含副學士學位,相當于我國的專科)的高中后教育機構。該調查對大學圖書館有如下定義:⑴有組織地收藏印刷文獻或/和其他文獻;⑵有經過訓練的工作人員根據需要來組織、詮釋這些文獻,滿足客戶的信息、文化、娛樂和教育的需求;⑶有讀者可以獲得工作人員服務的固定的開放時間;⑷有必要的支持收藏、工作人員和開放時間的設施。根據這一定義,有的大學或和其他機構共享圖書館,或不符合上述定義,沒有自己的圖書館,就不列入調查范圍。2004年全美有3653所大學圖書館符合上述定義,其中87%的大學圖書館參與了調查[2]。和其他幾個有名的高等教育機構名錄,如每年修訂的《美國圖書館目錄》(AmericanLibrariesDirectory)、美國圖書館協會(ALA)認證的圖書館學教育計劃、美國研究圖書館協會(ARL)、TheOberlinGroup、弗羅里達大學網站上的大學名錄、美國律師協會認可的法律學校等大學名錄等相比較,ALS的調查范圍和它們的差距小于1%~3%之間[3],法律也規定接受國家財政撥款的公立院校圖書館有參加大學圖書館調查的義務,這都表明ALS是美國調查面最廣參與率最高的大學圖書館調查。2000年前的幾次調查參與率均超過94%,1998年達97%,這幾年由于參與面擴大使得參與率有所下降。

3數據的隱私政策不將數據和參與者掛鉤,調查參與者的身份無法從公布數據中通過推理和比對數據識別和推測出來,可以保護調查參與者的隱私權,鼓勵參與積極性和提升數據的真實性。如當工作人員小于等于二人時,對工資福利這一數據隱藏處理。在美國有相關的法律規定要求,如1974年隱私法案、2002年教育科學改革法案、2001年美國愛國法案和2002年電子政府法案。因此美國教育統計中心的數據分公開和限制使用二個版本。公開的數據在保護合理的隱私的前提下,仍著眼于提供盡可能多的研究信息。公開版上無法看出單個大學圖書館的具體數據。限制使用的數據包含全部信息,只對NCES許可的研究者提供,但任何美國人都可以提出申請。申請人必須說明研究項目的情況、需要限制使用數據的理由和對數據保密的安全性計劃,還有專業人員的姓名和職稱、估計借閱時間、希望的計算機媒體格式等,在研究報告公開發表前必須首先讓NCES過目。NCES審查申請時只要內容和完整性滿足條件即釋放限制使用數據,沒有其他任何的特權或限制。

4調查數據的用途美國的大學圖書館的調查數據使用者為聯邦、州和其他與決策有關的人員、議會、負責圖書館撥款的聯邦機構、州教育部門、評估檢查項目、圖書館管理者、學校管理者、高等教育政策規劃者以及各圖書館協會等。數據主要用于為決策者提供計劃和比較分析的依據,為各校工作人員提供計劃和同組比較分析的依據。典型具體用途如:負責圖書館撥款的聯邦機構用于評價圖書館的文獻發展、資源共享和網絡服務情況;州教育部門對圖書館在全國、地區和州的層次上進行比較;對高校進行評估檢查中的質量評價;管理人員、學校管理者和政策制定者用于評價快速發展的技術對館藏、預算和工作人員的影響;圖書館館員和管理者用于評價制定有效利用資金的計劃,有關工作人員的數據用于建立專業館員和輔助人員的供需模型;圖書館協會用于對圖書館職業總體狀況的評估,其他研究機構用于圖書館學的研究等。調查數據的用途不隨國別有太大的差別,顯然我國目前的大學圖書館調查統計數據尚沒有發揮出其應有的作用。

5統計方法好的統計設計應該和同一領域內的其他調查相比,具有較高的質量、使用界面友好、去偽存真、編輯數據的時間盡可能縮短,統計結果盡快公布。

5.1統計期間以財政年度為該統計的時間,為上年一月到今年九月之間的任何連續的十二個月。由于各校的實際財政年度并不總是從1月1日到12月31日,與學年也不一定吻合,因此以各校的實際財政年度為準,避免了機械地以某一固定日期截止時可能會造成經費和使用情況脫節的報表。這一點,非常值得我們借鑒。

5.2調查的基本流程美國教育統計中心下屬有技術工作組,由圖書館界專家中志愿者組成。這一顧問委員會對將要收集的數據的質量定下基準,對圖書館業內出現的革新和新特點對調查的影響提出建議。大學圖書館調查項目的工作人員以此編制調查表草案,最后報美國教育統計中心和高等教育綜合數據系統的領導批準實施。批準后的調查表印刷后將通過每州的數據協調員發至各校,經過學校的負責各類數據的辦公室轉交到圖書館館長手中,填報后直接寄送或通過電子方式傳遞到美國的統計局,從2000年起,美國大學圖書館調查采用網上調查的方式,每個館直接通過NCES的網上數據收集程序將數據提交給美國統計局。數據經過技術處理后返回到美國教育統計中心。美國教育統計中心使用這些數據來公布統計報告,報告附有各類數據報表。

5.3數據的處理在八月份發出注冊材料,調查表填報時間為十月到下一年的二月。數據的填報系統具有范圍檢查、總和檢查、一致性檢查,也就是說當各館的填報數據超出合理范圍,和該表其他部分矛盾時會有警示。匯總后的每一個州的數據也有和往年數據的比較檢查、比例檢查、項目總和比較檢查。數據直接從各圖書館收集,因此數據的檢查和質量控制和網上填表的圖書館工作人員有很大關系。大規模的調查不可避免地有部分數據缺失,不進行處理將無法形成有效的數據庫。為形成一個完整的表格,對于未填報的空缺數據在編輯處理后用合理的數據來填充處理,一般采用以下方法填報。1)首先,當預期不改變時,引用上次調查的數據;2)當預期數值改變時,用去年值乘以組增長率中值;3)無法引用上次值時,使用當年組中值增長率;4)無法使用當年組中值增長率,使用當年組中值。調整數值時,具體值之和不等于總值,則調整具體值;若無總值,或總值需調整,則總值調整為各子值的和。所有未填報、推斷出來的數據使用標識加以表明。對于一個學校有幾個分校,在分校也有圖書館時,一般采取將分館的數據累加起來并入主館的統計中,此時盡管沒有分館的具體數據,仍應有分館或共享有圖書館的記錄,以便研究者了解情況。但當分校及分館是獨立運作時,應該各自填報。

5.4數據分類美國大學圖書館調查的數據報表以學校的多種分類方法提供全部數據和匯總數據,主要分類有:①按學校的性質分為公立和私立學校;②按學制分為少于四年制的和四年制及以上的,四年制及以上的又進一步分為學士、碩士和博士類學校;③按學生規模分為少于1500人、1500-4999人之間和5000人及以上的;④依據卡內基大學分類法將大學分為7類。另外,還提供按學校所在州劃分的各種圖書館數據。除此外,數據報表還提供總值和生均值,提供體現分布情況的上下四分值和中值,這樣就非常方便對統計數據的利用。同時,還有表格呈現每個項目問題的回復率,對于某一州的匯總數據若回復率低于85%,則研究者應該引起注意,考慮數據的普遍性問題。ARCL依學校類別提供指標的中間值、平均值、最高值和最低值。我國的大學圖書館統計數據,分類不夠,不利于使用。這和我國的大學分類研究不夠有一定關系。統計數據使用者要自己先分類后統計,非常麻煩、工作量很大,也有很多不易分辨的情況。

5.5時間美國的大學圖書館調查,涉及的學校數量很大,有三千多所圖書館參與調查,調查項目較多,統計結果比較豐富,不是簡單的羅列,因此數據的收集和處理非常復雜,盡管如此,調查數據的遵循及早的原則,便于使用者的及時利用。為此,從調查表的發放、數據的收集、數據的處理、調查表的設計等多方面著手,使問題簡潔便于理解,問題數量適中便于完成。從近幾年的公布情況來看,1996年的統計數據在1999年10月公布,1998年的統計數據在2001年6月公布,2000年的統計數據在2003年11月公布,一般在三年不到的時間內。2002年的統計數據至今沒有公布,據本人向該項目負責人了解,這是因為數據統計和處理過程中出現了差錯,無法公布。作為彌補和遵循盡早的原則,2004年的統計數據在2006年11月就公布了第一時間的瀏覽版(FirstLook),其正文頁數49頁,僅為2000年統計報表91頁的一半多一點。ACRL和ARL的數據,沒有描述性文字,時間比NCES的時間短。

6調查表美國教育統計中心的大學圖書館調查表有以下幾部分內容:(1)本調查表和上一調查年度的調查表的變化之處,便于填表人注意;(2)填表說明,具體指導填表要求;(3)調查表正文。

6.1調查表的變化為反映美國大學圖書館在服務、館藏、經費以及工作人員等方面的不斷變化的情況,大學圖書館調查(ALS)的每一調查年度的調查的項目及名稱也隨時代不斷地變化。變化情況大體如表1[4]~[9]:從表1可以看出,調查表的變化反映出大學圖書館的發展變遷。調查項目的不斷變遷,還有統計意義上的取舍原因,因此,在借鑒美國大學圖書館的調查表變化的時候,必須考慮到我國大學圖書館的具體情況。如其2002年刪除的“紙質圖書———種”的調查項目,對于美國大學圖書館來說,由于一直遵循單本購買的原則,因此,此項統計的意義有限。對于我國大學圖書館來說,圖書復本一直沒有統一認可的采購原則,特別是在近幾年大學評估過程中,圖書館年增圖書量較大,圖書種數(復本量)的變化有很重要的觀察價值。電子服務方面,1996年增加了很多問題,隨著技術手段進步,諸如圖書館電子目錄已經普及,原有的項目已失去統計意義,到2002年又取消了。當然,調查表中有一些項目是一直不變的,長期的調查數據可以很好地反映圖書館的運作情況。從表1還可以看出,調查表的項目或問題數量不是很大,并且還呈下降趨勢。可以想見,一個項目繁多的調查無論意義有多么重大,參與者填表的積極性都會遭受嚴重的打擊。

6.2調查表的填表說明每個填表人對調查項目問題的理解,在沒有充分說明的情況下,既有無意的誤解也有有意的曲解,填表者也可能選擇不回答。因此調查表的用詞除了必須簡單明了,為避免誤解,必須對調查表的項目名詞逐項解釋,對填表時需要注意的事項用文字、必要時通過舉例的方法加以說明。所以,調查表的填表說明是調查表不可缺失的重要部分。舉例來說,美國大學圖書館調查中,在館藏中對于“圖書、期刊合訂本和其他紙質文獻(含政府文件)”的解釋是:任何印刷、打印、手寫、油印等手段形成的,單獨裝訂的單本物理實體,并且是經過編目、分類的,已經可以供使用的,而且通常是計入流通量的文獻。復本、期刊合訂本計入。本調查表將未分類但以字母順序排列的期刊合訂本也計入,但不包括縮微文獻、地圖、非印刷書寫類型的文獻和未編目的文獻。無論政府文件是否單獨上架,包含通過圖書館目錄可以查詢到的政府文件[10]。這就明確地區分出電子圖書、數字圖書,將已購待編和在編圖書排斥在外。我國的高等教育基層統計在高等教育統計指標解釋中對圖書、資料的定義為:圖書、資料是指學校圖書館以及院系(所)資料(情報)室擁有的正式出版的書籍和電子出版物(以萬冊為計量單位)[11]。比較之下,我國對圖書的定義闡述不夠詳細。在沒有充分說明的情況下,顯然易造成統計數據的不正確。

6.3調查表正文在具體調查問題之前,首先是對填報資格的確認。調查表依據該調查對大學圖書館定義的四個條件(見上文第二節調查范圍)進行提問,以確認填報者是統計范圍內的大學圖書館。如果不是就不必繼續填表了。調查表正文為調查的問題。以2006年的調查表為例,正文一共有八個部分,分述如下:第一部分,公共服務窗口的數量,1個問題。分館和獨立圖書館的數量(不包含主館或中央館)。第二部分,工作人員情況,7個問題。包括館員、其他技術人員、其他有薪人員(不含學生助理工)、學生助理工四類人員的數量,館員和其他技術人員、全館所有工作人員二項人員數量的總和,以上六項均折算成全日制,以及這后四項對應的工資金額,再加上一項圖書館雇員的福利情況調查。第三部分,圖書館經費情況,13個問題。分工資、信息資源和運行費用三方面。工資為全館所有工作人員的工資金額,同第二部分中的問題,1個問題。信息資源分為一次性購買的圖書、期刊合訂本和其他文獻,持續購買的連續出版物,其他信息資源三部分。一次性購買的圖書、期刊合訂本和其他文獻中,又單獨分列出電子和視聽形式的問題,3個問題;持續購買的連續出版物中,又單獨分列出電子形式的,2個問題;其他信息資源有3個問題,文獻傳遞和館際互借的費用、文獻保護費用和其他信息資源的費用。運行費用分為計算機軟硬件及維護費用、其他目錄利用和網絡以及行業聯盟服務的費用、所有其他運行費用,3個問題。最后是經費總額,1個問題。第四部分,館藏情況,首先確認館藏是否都是電子資源,接著是6個問題。主要是根據資源類型分類的,有圖書、期刊合訂本和其他紙質文獻(含政府文件),電子圖書,縮微讀物,視聽材料,現刊種類,電子參考資源和全文數據庫服務,都包含財政年度末擁有量和年增量。第五部分,圖書館服務情況,9個問題。分館際借閱和文獻傳遞的提供情況、接受情況、流通量和對團體的信息服務。館際借閱和文獻傳遞的提供和接受情況均分不歸還的和歸還的情況統計,接受情況中還有從商業服務機構中獲取的文獻的情況,加上提供和接受的總數,共計6個問題。流通量問題分普通流通和保留量2個子問題。對團體的信息服務分講座的次數和參加總人數2個問題。第六部分,圖書館典型周的服務情況,3個問題,為開放時間、人次和參考咨詢量。第七部分,電子服務,為4個是非問題。圖書館工作人員是否數字化文獻?是否通過電子郵件或網絡提供參考服務?是否有為殘障讀者提供的技術支持?是否有學生的電子論文?第八部分,信息素養,3個是非題。學校是否有信息素養的定義?在學校的使命中是否包含信息素養?學校的戰略計劃中是否有信息素養,如果有的話,是否在學校層面上有相應的委員會來實現信息素養的戰略計劃,該戰略計劃是否正式確認圖書館在信息素養教育中的作用?該大學圖書館調查表對各館讀者數沒有調查,但由于高等教育綜合數據系統同樣是NCES的調查項目,因此數據的共享使得大學圖書館調查的統計數據中包含有各館的生均數據信息。

7主要指標的文字報告統計報告在報告開頭還對大學圖書館的主要指標用客觀性文字重點揭示,并且在每一重要數據后面附上詳細報表的具體序號和所在頁碼,便于統計數據利用者使用。通過閱讀這些客觀描述的文字,用不著逐一翻看數量較多的數據表格,可以大體上了解大學圖書館的狀況和變化。

三我國大學圖書館調查統計存在的主要問題

1不能全面客觀反映現狀高等教育基層統計報表盡管參與率很高,但涉及圖書館的調查項目極少;高校圖工委的調查項目多,也存在“從填報結果看,存在著嚴重的填報率低、數據不準確問題”[12]。目前的調查統計數據不能全面客觀地反映大學圖書館的狀況,無法形成我國大學圖書館的全方位數據輪廓。由于這一基礎性的缺陷,大學圖書館的現行評估體系本身有著不可避免的盲目性,對大學圖書館的資金投入和合理利用根本無法作出合理的規劃和考核,大學圖書館工作人員供需的數量和質量的隨意性大,大學圖書館的科學發展難以期盼。

2統計數據不正確最突出的現象是教育部亮黃牌和紅牌的家數為個位數和高校圖工委的統計數據揭示的大部分大學圖書館的情況出入很大。在高等教育基層統計報表中,依據其操作流程,數據填報時的數據校驗有數據完整性檢測、校驗表內部和表與表之間的數據關系等邏輯關系的數據檢驗、選擇全部校驗或單一學校(機構)校驗的校驗方式、與上年數據核查等措施[13],但由于黃牌和紅牌關系到學校的生存,而教育部又不審核高等教育基層統計報表數據,各校填報的數據必然和指標值高度保持一致,這種生死攸關的高指標誘發的數據不正確是很難通過技術手段予以避免的。

3統計理念和技術層面上的不足大學圖書館調查表本身實際上反映了統計實施者的意圖或者說理念。通過比較,我們可以發現,我國的調查在調查項目設計、調查方法、填表說明、指標解釋、數據處理、匯總報告和數據利用方面都存在或多或少的不足,這都可能導致統計意義的偏頗或數據的不正確。如在重視規模大小的理念下,調視圖書館的建筑面積、圖書數量的多少、工作人員的學歷職稱,忽視圖書品種和圖書剔舊情況,忽略圖書館不同崗位的情況。

4統計數據的分析應用不足目前國內對大學圖書館統計數據的分析和利用是很不夠的,研究報告或論文的數量極有限,特別是缺乏細致深入的分析,結果大多是增加投入這一簡單結論。由于大學圖書館調查統計數據而改變國家、地區、學校層面決策的事例尚未見報道。這和美國的情況有很大不同。1939年到1944年間任美國國會圖書館館員的ArchibaldMacLeash說過:“在一個圖書館,最重要的是———比其他任何事都重要———是存在的事實。”[14]因此,通過圖書館調查統計,揭示圖書館存在的事實是圖書館界一項極其重要的基礎工作。不斷完善調查,揭示更多的客觀事實,進行系統分析,促進科學發展,這才是大學圖書館調查統計的意義所在。對每一個大學圖書館來說,對于整個大學圖書館界,以經得起比較分析的數據和事實來證明大學圖書館是否實現自己的目標任務,無疑比自撰的華麗辭藻和令人眩目的概念更具說服力。

國外教育論文:國外教育行政發展現況及啟發

一、英國教育行政體制的特色及現狀

英國的國會和內閣掌握中央教育行政權，而教育技能部是實際負責教育行政的組織機構。英國教育行政的一大特色就在于教育技能部和地方教育行政部門既非嚴格的中央集權制，也非絕對的地方分權制，而是中央和地方的密切合作。中央政府決定重大教育政策，地方政府擬定實施教育細則。根據《1944年教育法》確定的英國公共教育體系，中央最高教育行政機關首長掌握國家教育政策的最后決定權并要確保地方的自治權，為戰后英國教育事業的發展奠定了基礎。現行英國的教育技能部與地方教育當局正是以這種協調合作的關系，通過溝通的方式來完成教育行政的任務。從課程政策、教師教育和社區教育三個方面反映英國教育行政的特色及發展狀況。

1.英國課程政策的制定與落實

由于英國長期沒有全國性的課程標準，其課程權力主要在學校，教師在歷史上一直享有比其他任何國家的教師更大的自治權[1]，教師比世界其他地方的教師有更多的“自由”，并沒有從中央當局方面強加給學校的課程[2]。教師的自治權主要表現在課程設置、教材和教學方法選用等方面。雖然這樣能調動教師的主動性與積極性，但其后果是“學生得到的知識往往不足，不同年級的教學內容互相重復，出現較大的斷層，學生由于缺乏準備性知識，很難學習新東西”[1]。20世紀60年代以后，英國教師對課程的控制日益受到挑戰，政府開始緩慢進行干預。1988年7月頒布的《教育改革法》的重要內容之一就規定了從1989年起全國所有公立學校實行統一的國家課程，取消教師作為主要力量影響課程的傳統自由。這樣許多課程決策權收回到中央政府，削弱了教師及地方教育當局在課程決策方面的權利。

2.英國教師教育的發展現狀

隨著對教師教育重要性認識的不斷加深，英國政府對教師教育的控制管理漸趨強化。

（1）頒布各種法規及報告首先，政府頒布了諸多關于教師教育的法規和報告。1972年出臺的《詹姆斯報告》提出了著名的“師資培訓三段法”，即把師資培訓分成由個人高等教育、職前教育專業培訓和在職進修三個階段構成的統一體[3]，而報告將重點放在第三階段的在職進修。1988年的《教育改革法》加強了師資在職培訓，改善了教師管理。教育與就業部于1998年頒布的《教師：迎接變革的挑戰》綠皮書，規定新教師被聘用時都要持有“就業簡歷”并接受骨干教師和高級行政管理人員的系統評估，不合格者離崗重新回到教師教育機構接受訓練。2000年出臺的《專業發展：支持教與學》，提出2000年至2003年期間實施教師國際專業化發展計劃，將大約7500名教師送到其他國家進行短期研究訪問。2002年頒布的《2002年教育法》對教師評估、工資待遇及其教師資格等方面做出了相關規定[4]。其次，加強對教師教育的質量監控。1983年的“教學質量”白皮書，將教師培訓課程與中小學的教學實際相結合以增進其有效性。隨后政府成立了教師教育認證協會（CATE），代表國家教育部對英格蘭和威爾士的教師教育實施監督職責。1994年成立的教師培訓機構（TTA）被賦予三方面職責：①提供和招聘教師；②對英格蘭的教師教育進行資助；③對教師培訓課程進行認證。

（2）實施校本教師培訓計劃1972年的《詹姆斯報告》建議“教師的在職進修應從中小學開始”。因此可以說英國是校本教師培訓的搖籃，經過多年的實踐，英國的校本教師培訓趨于完善。首先，制定了相關的學校整體培訓計劃。學校的培訓計劃是在大學、中小學以及地方教育當局的共同參與下制定完成的，最終的決定權在中小學。其次，制定了相關校本教師培訓的內容。該內容是由中小學根據自身的實際狀況設計而成的，進修內容體現了學校和教師的發展需求，主要集中于教師勝任教學甚至是革新教學的各種能力。

（3）制定繼續教育教師資格證制度20世紀90年代，北愛爾蘭規定沒有獲得教師資格證的繼續教育學院的新教師可以通過獲得教育研究所證書作為從事教學的部分證明。蘇格蘭于1993年的《安德森報告》中也提出了類似的要求，并于2001年9月開始實施繼續教育教師資格證制度。政府要求繼續教育教師獲得認可的教師資格證的意圖在《學習時代》的報告中首次得以表明，并在1999年的《學會成功》白皮書中得以確定。英格蘭的強制性教師資格證制度的實施由教育和技能部（DES）以及全國繼續教育培訓機構（FENTO）負責，其中DES負責提供強制實施的法規支持并分配部分標準資助金，FENTO負責繼續教育領域所有人員的職業發展、質量保證和職業標準提高，并制定了相關技能標準，如評估學習者的需要、管理學習進度、為學習者提供支持等都將納入繼續教育的新教師培訓項目。3.英國現代社區的教育經驗社區學院設置理念最初出現于20世紀20年代，要求結合數個鄉村的設施，成立一所鄉村學院，同時提供初等、中等并擴充至成人教育，加之社會文化與娛樂設備，足以成為臨近社區中心。1944年通過的義務教育法使得社區學院逐步成為普遍設置的教育機構。英國的社區學院因地區不同，而有社區學校（CommunitySchool）、社區校園（CommunityCampus）等不同的名稱，但其重視終身教育的理念是一致的。

二、英國教育行政體制的改革趨向

1.教育行政體制改革優質化———“教育行動區”計劃政府為了滿足學生、家長和社會的需求，推出了實現教育優質化的措施，即“教育行動區”計劃。“教育行動區”一般設在原有的地方教育當局領導不力、學生學習成績低下而需要特別支持的城鎮和鄉村地區，所屬學校總數不得超過20所。在課程方面，“教育行動區”學校和英國的私立學校一樣不受政府的國家統一課程約束；在人事方面，它可自行聘任校長和教師，不受現行的全國教師聘任條例限制；在經費方面，除了日常的學校預算外，政府每年向每個“教育行動區”提供25萬英鎊的追加撥款。1998年6月和1999年11月，政府先后公布了兩批“教育行動區”名單，數量分別為25個和41個，各個“教育行動區”幾乎都有私營企業的參與[5]。該計劃剝奪了地方教育當局的部分行政權和管理權，私營公司將與學校建立起更加密切的長期伙伴關系，為學校教育帶來新的技能、經驗、資金和工作的方法，從而致使行動區薄弱學校教育質量的改善和提高。

2.教育行政體制改革信息化———“全國學習網”計劃為了促進信息技術及信息化教育發展，英國政府把1998年定為“網絡年”，制定全國上網學習計劃，并設立“英國教育通信技術署”。政府還出面與英國電訊公司商定，為每所學校、醫院和圖書館免費上網；制定名為“全國學習網”計劃，提供教育軟件和方便快速的網上服務。政府還要求計算機公司向每個孩子免費提供一臺手提電腦，使孩子們更多地擁有信息，并能創造地利用信息[6]。另外，政府向求職者免費提供電腦培訓，向貧窮家庭低價格出租電腦和贈送經過回收即維修的舊電腦，資助中小企業的職工信息培訓；2003年，影院、郵局、火車站等300多個主要公共場所完成提供上網設施計劃；2004年，實現百分之百的電子政務；2005年，實現每個家庭都能上網[7].此外，為了提高教師靈活運用信息技術的能力，政府支援中小學教師配備計算機，以及連接信息高速公路，并在2002年決定一項總額為6億英鎊的信息技術培訓計劃，力圖通過培訓教師學會計算機和掌握因特網來提高中小學教學質量，以便更加完善“全國學習網”。

3.教育行政體制改革市場化———“市場經濟”增強學校競爭為了滿足家長對公立教育的要求，英國政府決定把“市場經濟理論引入教育”，實行公立教育私有化，從而增強公立教育的競爭性和有效性，并推出一系列舉措。

（1）直接撥款公立學校（GrantMaintainedschool）英國《1988年教育改革法》規定，任何公立中學和學生人數超過300人的公立小學，經家長同意，都可申請脫離地方教育當局的控制，成為直接撥款學校，轉制后的學校直接接受中央政府的撥款，享有與獨立學校同樣的自主權。據1992年政府教育白皮書提供的材料，已有近3300所學校被批準為直接撥款學校，分布于一半以上的地方教育當局[8]。

（2）開放入學政策（OpenEnrollment）《1988年教育改革法》擴大了家長的擇校權利，實行開放入學政策。倫敦大學教育學院勞頓教授認為，“開放招生是來自私人巨大壓力的結果，目標是通過要求所有學校最大限度地接受學生而不僅是完成地方教育當局制訂的招生計劃來更多地提升家長的權力。”[9]法案規定了標準招生數，學校在標準招生數內不得拒絕學生的入學申請；如果申請人數超過了標準招生數，則實行學區學生優先原則，但家長有權對決定提出上訴。

（3）自主運行高等教育1985年，英國議會發表了《20世紀90年代英國高等教育的發展》綠皮書，奏響了英國高等教育走向市場化的序曲，政府力主英國高等教育走出以往的象牙塔，加強與工商業、地方企業、社區以及包括學生在內的所有雇主的聯系。1987年的《高等教育———迎接新的挑戰》白皮書在重申綠皮書“加強與市場的聯系”和“誰能受益誰升學”等主要內容的基礎上，著重強調通過高等教育自身來提高質量和效率[10]。

（4）以市場指導職業教育英國政府在強調職業教育所具有的自身責任的同時，也加強職業教育和產業界的聯系，突出了企業在職業教育和訓練中的地位，而職業教育市場化要求教育機構作為市場的一個主體，必須有充分的自主運行的權利[11]。這樣，1992年的《繼續和高等教育法》將英格蘭和威爾士所有提供繼續教育和培訓計劃的機構推向市場，繼續教育學院、地方學院都獨立運行。

4．教育行政體制改革人文化———“以學生為中心”20世紀90年代以來，“以學生為中心”的教育理念就在英國教育者和管理者中達成共識，體現在英國教育的各個方面。在特殊教育方面，自從2001年5月頒布“特殊教育需求和殘疾人法”（TheSpecialEducationalNeedandDisabilityAct），殘疾兒童在英國就受到與健康兒童同樣的關愛，學校應達到嚴格要求，并對健康兒童和殘疾兒童一視同仁；在學期教育方面，1998年3月英國政府推出了“國家兒童照料戰略”（TheNationalChildcareStrategy），目標是擴大就業、改善學前教育服務質量和為家庭提供更廣泛的支持[12]。

三、對我國教育行政體制改革的啟示

1．建立健全課程政策體系

從英國的課程政策的制定和落實中，折射出我們要關注三個問題：課程權利的集中與分散、課程權利分配的合情與合理以及課程權利的分享與共有。首先，我國中央集權型課程政策在中央教育機構為課程開發的主體下，保證了不同地區的教育質量，但造成了“千人一面，萬生一書”的局面，因此應擴大學校自主權，設置更多豐富的地方課程；其次，國家、地方和學校之間，教育行政人員、課程專家、教育實踐者，以及教師、家長和學生在課程決策權上進行合理地分配，構建符合我國國情與教育傳統的課程政策，明確國家、地方和學校三級主體的權利分配是克服集權型課程政策弊端的良方；最后，讓各級組織及各類課程相關人員享有一定的課程權利，下放的課程權利使得各個組織各司其責，共同作用于課程政策系統。

2.改善教師在職培訓模式

一是“課程本位”模式。即以高校為主、以教師進修高一級學位為目的的培訓，開設教育學士、碩士以至博士學位和各種證書課程。二是“教師本位”模式。即以大學、教師培訓中心、民間非營利教師委員會、協會為主，教師進修的主要目的是解決知識更新問題和掌握新的教學方法和教材。三是“學校本位”模式。即由教師任職學校自主定制培訓計劃，自主組織培訓活動，以教師個人能力發展需求為出發點。四是“協作培訓”模式。以英國謝菲爾德大學教育學院“協作的以教師為中心”（CollaborativeTeacher-centeredTraining）的培訓模式為例，該模式主要分為六個階段：確定需要———談判———協議———前期培訓———主題培訓———小結。五是“網絡培訓”模式。即充分利用現代高科技媒體，如電視教學、電話教學、網絡教學、衛星通訊教學等。

3.發展完善社區教育活動

第一，我國的社區教育應建立一種“政府與社區相結合”的“非單一辦學主體”的教育管理機制，形成有“黨政統籌領導，教育部門主管，政府職能部門參與，以社區居民為參與主體”的教育行政機構，使得社區教育的內容更加貼近居民生活；第二，加大社區教育設施和人員隊伍建設，依托現有的教育機構，使資源得到最大限度的共享；第三，建立以政府投入教育經費為主、多渠道投入的社區教育經費保障機制；第四，制定社區教育相關法律法規，保障社區教育發展的規范和有序；第五，社會各界共同組成社區教育協調委員，對本社區教育進行總體協調。

4.創辦中國式網絡教育大學院

創辦中國式網絡教育大學院是推進現行教育體制改革的一種嘗試，也是現代教育敢于或善于迎接信息時代各種挑戰的一個對策：第一步應先輪訓我國大中小學教師，優化師資隊伍；第二步力求以點帶面、綱舉目張地推進計算機教育，掌握現代化教學手段；第三步集全國各地之長，以一流師資一流教材全面地展開面向全國民眾的網絡化教育，努力使偏重學歷的社會轉變為倡導終身學習化的社會，這也是中國式網絡教育大學院的主要宗旨和目標。

5.推進政府、產業和學校之間的結合

為了彌補教育經費的不足，應積極推進政府、產業和學校之間的結合。政府部門應通過統籌規劃、政策引導等手段使產學聯合：一方面促進經濟發展由速度型轉向效益型，轉向內涵式發展；另一方面，聯合還能使高等院校和科研機構的“頭腦資源”得到開發利用，與企業聯姻，從而使高等院校和科研機構從封閉型轉向開放型。我國高等院校也要適應市場經濟的發展變化，組辦新興的教育產業，形成特有的教育市場，如師資市場、家教市場、電腦市場、人才市場、軟件市場、留學市場等等。

國外教育論文:國外教育行政研究及借鑒

美國教育行政管理機構自上而下大體可分為三個層次：聯邦教育部代表國家對整個教育事業實行宏觀管理；州教育廳代表州政府管理本州教育事務；學區教育管理機構負責管理轄區內各級各類學校的具體事務。

一、教育行政機構與職能

（一）聯邦教育部行政

聯邦教育部的前身為聯邦教育局（DepartmentofEducation），始建于1867年，由安德魯?約翰遜總統簽署法令成立，為美國歷史上第一個國家主管教育的行政部門。1979年10月，國會通過議案成立新的教育部，并于次年開始運行，即今天的聯邦教育部。聯邦政府和國會通過相關機構及有關政策措施對全國教育進行指導、資助和調控。聯邦教育部的任務是：保證全體公民享有平等的受教育機會；支持各州和地方為滿足教育需要所作的努力；鼓勵更多公民、家長和學生參與聯邦政府的教育計劃；通過研究、評價和互通情報促進教育質量的提高；并根據國會制定的教育援助法，通過補助撥款等方式，把聯邦的政策和意圖滲透到州和地方。聯邦教育部下設初、中等教育司；雙語教育和少數民族語言事務司；中學后教育司；職業教育與成人教育司；特殊教育與恢復就業資格服務司；教育研究與改進司；公民權利司；立法與公共教育司；私立教育司等14個職能機構，還設有若干顧問委員會，各顧問委員會的主要職責是向教育部提供制定、實施、檢評、修改有關教育決策的建議，每年向部長和國會提交年度報告、總結和建議匯編。部長、副部長、助理部長由總統任命，所有政務官員實行任期制。為保證行政管理的連續性和穩定性，公務員實行長任制，一般不隨政務官員的更迭而變動。

（二）州教育行政

各州掌握著本州教育行政管理的主要職權，其機構主要由州教育委員會和州教育廳組成。前者是決策機構，后者是執行機構。1．州教育委員會。主要職能是：①制訂本州教育政策；②審定教育廳或主管督學提出的州教育預算；③制定學校分類標準或審核標準，以及相關的管理規章或條例；④確定人員任用資格和標準，以及審批州教育主管行政人員的任免；⑤提供咨詢和指導等。州教育委員會成員由民選，或由州議會選舉，或由學區委員會推舉，但多數是由州長指定人選。在50個州中，州教育委員會委員由州長選任者占2／3。各州或分類設置幾個委員會，或設置一個綜合的委員會來管理幾個方面的教育事務。2．州教育廳。主要職能是：①執行州教育委員會的政策和決定；②制定本州教育工作目標、規劃和實施方案；③編制州教育經費預算和落實預算；④管理和分配聯邦給州的教育資助；⑤開展督導、評估和研究活動等。教育廳設廳長一人，下設執行副廳長若干人，內部機構由行政部門、課程設置和教學領導部門、執行計劃及審議部門、實地服務部門、法律部門、公共及政府政策部門、特別計劃部門等組成。州長在州教育行政中具有重大影響，多位總統或聯邦教育部長都是在任州長時直接推動和領導本州教育改革和發展的關鍵人物。

（三）學區教育行政

學區教育行政是美國教育行政的基層部分。學區是由各州立法機構設立的為居住在服務區內的公民提供公共教育的實體。學區的劃分基本以城市的社區地理位置為基礎，也有包括相鄰的幾個社區。學區類型各異，最常見的有基層學區和中間學區。有的州有獨立的社區學院學區，對州內社區學院或職業技術學校進行直接管理。學區的規模、數量也大小不一，多達幾十所學校，少則只有兩三所學校。每個學區的學生數從幾百到幾萬名不等。2002－2003年加州有1047個學區，全美有16000多個學區。學區的教育行政主要由學區教育委員會實施，有相對較大的辦學自主權，有權民選學區教育委員會，制定本地區教育政策和要求，全權管理學區教育事務。學區有財政獨立性，有權征稅、為學校籌集經費、擬定預算、決定課程設置、確定入學條件和考試程序、聘請教職員等。通過學區督學實施教育督導。1．基層學區教育行政。基層學區一般都設有民選或委派而成立的教育委員會，委員名額多寡不一，任期長短也不相同，但一般不超過9人，任期在3－6年之間。其主要職能是：制定教育計劃、編制教育預算、征收教育稅、管理教職員人事、維修校舍、購買教材教具、提供校車等。許多基層學區還成立了由公民組成的臨時委員會，充任教育委員會的咨詢和助手。2．中間學區教育行政。在州與基層學區之間還設有中間學區，它是在州的監督下對所管轄地區基層學區進行監督指導的行政機關，通常被認為是州教育廳的派出單位。在行政關系上，中間學區是州教育廳的一個分支，但其本身又是一個獨立的服務機構。其主要職能是：為所管轄基層學區提供服務、收集基層學區情況并向州教育廳匯報、分配并指導使用州政府下達給中間學區的經費。（四）非教育行政部門對教育事務的影響美國許多“教育基金會”通過對學校及各種教育機構“贈款”，直接對教育方針和目標的確定、課程設置、科研內容乃至教師聘請施加影響。一些全國性的教育組織也左右教育發展的方向，例如：1．1935年成立的“教育政策委員會”（簡稱EPC）提出并制定的教育政策，各州都付諸實行，它被美國人稱作統治集團在教育界的代言人。2．1992年成立的“美國教育基金會”（簡稱AIEF）根據國內外學校需求，引進美國高等教育資源，舉辦各類性質的合作短期課程、留美研習、證書及學位課程，并促進國內外教育學術文化之交流。3．1915年成立的“美國大學教授協會”（簡稱AAUP）每年在維護學術自由與終身教職方面進行討論并督促大學在不足方面進行改善，對教師提供數千個援助項目，在教師與學校管理方面做出很大貢獻。4．1920年成立的“美國社區學院協會”（簡稱AACC）主要負責政策研究與爭取辦學經費，進行各種調查和信息，為社區學院提供教育服務，加強協會成員與支持團體之間的聯系與協作，在社區學院發展中發揮重要作用，但與社區學院沒有直接行政關系。

二、美國教育行政的發展趨向

（一）教育行政權限分配更合理，權力重心上移聯邦、各州和地方學區與具體教育機構之間將更加緊密合作，各自職責更加明晰，中央與地方行政管理權限逐步走向合理分配。同時聯邦政府將逐漸通過教育撥款把某些權力集中在手中，以統一調配教育資源，出現教育權力重心上移的趨勢。

（二）教育行政管理將進一步專業化未來會更加重視教育管理人員的專業訓練，為教育行政管理人員提供在職進修機會，以保證教育行政官員成為教育方面的專家。

（三）加強教育行政的國際聯系隨著以聯合國教科文組織為代表的國際性機構不斷推進各國間的教育、科學、文化的國際性交流合作，美國必將建立或擴大本國有關國際交流合作的行政組織機構。

三、與我國教育行政的異同比較中、美兩國的教育行政組織都適應了社會時代的發展，并不斷調整變化；兩國職業教育行政組織都為層級制；都注重發揮教育行政組織的計劃、指導和監督職能。兩國主要相異點有：

（一）組織結構不同美國現行的教育行政組織體系包括聯邦、州和地方（學區）三級，結構比較單純，民間組織熱衷于主辦職業教育，在教育行政管理中發揮較大作用并產生積極影響。我國行政組織具有多層次、多系統的特點，如部分高等職業院校和中專學校、技工學校分別受上級教育部門或勞動部門和所屬行業企業的多重管理。

（二）中央與地方權力分配不同美國教育行政是典型的分權管理體制，具有地方分權、地方為主和民間參與的鮮明特色。在全國層面上，聯邦政府并不對教育進行統一管理，而只是以立法和撥款形式對教育施加影響；州政府的獨立性很強，聯邦政府很少干預學校管理。因此，各州各自為政，出現了十幾種甚至幾十種不同的教育制度。而我國教育行政是以中央集權為主，地方政府和教育行政部門主要執行中央的教育政策、規劃、指令等。雖實行分級管理，但相對中央權力集中。

（三）監督職能的側重點不同監督職能分為法律監督和行政監督兩種。美國強調法律監督職能，這一職能基本上通過法律機關來履行。我國相對注重行政監督的職能，為保證教育部指令得以貫徹，建立了從中央到各級地方的教育行政監督機構。

（四）經營職能不同美國的教育權利給了各州，實行大學自治，學校的自主經營權非常突出。而我國教育行政主管部門對學校采取直接經營的方式，對學校的培養目標、教學內容、教材、經費、甚至人員聘用都實行直接管理。

四、經驗借鑒

（一）中國教育行政應從直接管理向間接管理過渡美國教育行政素有服務型行政之稱，非常重視服務職能。聯邦教育部通過教育撥款及教育指導和研究，增加與地方的合作項目，使聯邦政策滲透到各州和地方。州政府為學校提供信息、咨詢、協調、資助等服務，并通過撥款等教育宏觀控制手段引導高校學科結構與學術方面的發展，實行大學自治。而在我國，教育長期由政府包辦，發展高等教育的權力幾乎完全集中于政府，遏制了教育行政由直接管理向間接管理的轉變，這方面應從美國的經驗中得到啟示。

（二）應對教育法律法規嚴格執行美國教育法規“立法”有嚴格的執行機構以保證實施，如在職業教育法律中規定專門的組織機構負責職業教育工作的組織管理，對職業教育法實施的情況進行監督、檢查，對市場勞務需求、社會經濟變化進行調查研究。如在《史密斯—休斯法案》中規定聯邦政府設立聯邦職業教育委員會，進行調查和研究，提出報告，利用這些研究結果幫助州政府開辦職業學校和職業班；各州成立州職業教育委員會，負責分配各州的職業教育經費、制定職業教育計劃并上報聯邦政府以及監督本州職業教育計劃和職業教育法的實施。我國職業教育立法的規范執行應該借鑒美國的先進經驗，不但要有法可依，更要通過立法嚴格落實。

（三）職業院校應根據市場需求自主辦學美國聯邦政府宏觀引導、通過拔款提供辦學經費支持，學校根據市場需求自主辦學，學校擁有較大辦學自主權。聯邦政府每年向各州提供職業教育專項補助經費，以提高經濟和技術的競爭能力。聯邦經費的意義主要是引導職教發展、改革方向和促進教育與培訓機會均等目標的實現，以激發各州重視職業教育。而各級職業院校無償接受政府的財政支持，在辦學經費和其它方面有較大支配權，辦學自主權較大。這種學校的管理與運行機制，決定了美國的職業院校必須面對市場自主辦學，而不會過多地依賴政府的行政指令，這樣無疑會推動學校關注市場的需求變化，自然也促進了教育教學質量的提高。這種職業院校的管理運行機制是值得我國借鑒的。

國外教育論文:國外教育創新風險整治機制

高校的教育行政人員是高校的領導者和管理者，他們在工作時是否能夠創新管理制度，關系到是否能夠提高高校的管理效率，促進高校教學、科研和社會服務方面的創新。然而，教育行政人員在進行管理創新時也是有風險的，如果創新未能成功輕則不能達到提高管理效率的目的，重則會阻礙高校在教學、科研和社會服務方面的創新，對高校乃至整個社會的發展帶來消極影響。有鑒于此，我們應該構建高校教育行政人員創新風險的治理機制，也就是用“治理”的理念和方法來應對教育行政人員的創新風險，即公私部門的各方利益相關者為降低或消除教育行政人員創新風險而共同采取的管理機制，包括整個治理系統的治理結構、各要素之間的關系及其運行方式等。美國作為世界頭號高等教育強國，其在高校教育行政人員的創新風險治理領域已經形成了許多風險治理組織，了解這些組織的創新風險治理機制能夠給我國相關機制的創建提供有益借鑒。

一、治理結構風險治理機制的基礎是“治理結構”。“治理結構”概念的最早提出者是威廉姆森，他在研究公司治理結構時將“治理結構”定義為“契約關系的穩定性和可靠性在其中得以決定的組織框架”［1］。通過這個定義我們可以看出，“治理結構”的本質就是使系統內各要素維持良性互動關系的組織結構，而就教育行政人員創新風險治理機制來說，它想要發揮創新風險治理的作用也依賴于形成合理的創新風險治理結構。一般來說，人們以進行教育行政人員創新風險治理的第三部門組織為界，可以將治理結構分為外部治理結構和內部治理結構，現分別加以介紹:

(一)網絡形外部治理結構

外部治理結構是教育行政人員創新風險治理組織與政府、其他利益相關者之間形成的組織結構(見圖1)，就教育行政人員創新風險治理機制來說，其外部治理結構是一種網絡形結構。美國社會上存在許多教育行政人員創新風險治理組織，其中最重要的一個是“大學風險管理和保險協會”(UniversityRiskManagementandInsuranceAssociation)，它將幫助大學中的教育行政人員把應對管理中的各種創新風險當成自己的首要目標。另外，美國還有一些教育中介組織只是針對大學中的某一部分教育行政人員，將風險治理的重點聚焦到管理中更加具體的問題上，相關組織有“全國學院和大學商務官員協會”(NationalAssociationofCollegeandUniversityBusi-nessOfficers，簡稱NACUBO)、“全國學院和大學律師協會”(NationalAssociationofCollegeandUniver-sityAttorneys，簡稱ANCUA)、“大學和學院董事會協會”(AssociationofGoverningBoardsofUniversitiesandColleges，簡稱AGB)等，這些組織與政府以及其他相關組織一起共同構成了教育行政人員創新風險治理的網絡，在治理結構上為降低教育行政人員的創新風險提供組織保障。

(二)金字塔形內部治理結構

教育行政人員創新風險治理機制的內部治理結構是指第三部門的教育行政人員創新風險治理組織的內部組織結構。以美國的大學風險管理和保險協會為例(見圖2)，該組織內部是一種金字塔形結構，其最高決策機構是董事會，由董事會負責制定協會的組織目標、戰略方向和政策。董事會下面的執行機構是執行委員會，該委員會由協會的全部官員組成，在董事會的兩次會議之間行使對協會的管理權力。為了處理協會的各種具體事務，執行委員會之下還設有各種常務和臨時委員會，包括年會委員會、附屬委員會、交流委員會、財務委員會、政府和監管事務委員會、榮譽委員會、協會間聯盟委員會、成員身份委員會、提名委員會、專業發展委員會、風險成本特別小組、東北地區會議委員會、中西部地區會議委員會、西南地區會議委員會、西部地區會議委員會、全球特別小組等［2］。金字塔形結構保證了組織行動的統一，按工作性質組建部門又可以將相關的專業人員集中到一起，能夠保證組織活動的專業化和高效率。

二、決策執行式的組織部門間關系

在治理結構的基礎上，教育行政人員創新風險治理的整個系統的各要素之間還需要通過互動，建立起各種相互關系，而在各種關系中，對教育行政人員創新風險治理機制作用的發揮影響較大的是創新風險治理組織的組織部門間關系。以大學風險管理和保險協會為例，該組織內部的主要部門是董事會、執行委員會以及其他各個常務或臨時委員會，它們之間是一種決策和執行關系。其中董事會是組織的決策機構，它負責制定創新風險治理的政策，實際上也是教育行政人員創新風險治理的決策機構。由于董事會的決策主要通過召開會議進行，作為一個會議機關，它對所制定的政策只是一些宏觀的大政方針，且缺乏執行力，因此，協會下設執行委員會以及各個常務和臨時委員會執行董事會的政策，從而將董事會的創新風險治理政策落到實處。

三、共同協商運行方式

教育行政人員創新風險的治理系統中各要素之間關系主要是從空間的維度描述要素間的相互作用方式，而創新風險治理機制的運行方式則是從時間的維度描述各要素的相互作用過程，這種作用過程包括以下三個步驟:

(一)成立風險治理委員會

美國的教育行政人員創新風險治理組織都將教育行政人員創新風險的治理作為組織的重要任務之一，各組織的具有決策權的部門就相當于創新風險治理委員會。組織的這些部門的人員構成對于創新風險治理效力的關系重大，因此，這些組織一般具有較為完備的人事選拔制度。以全國學院和大學商務官員協會為例，該組織的最高權力機構是成員機構年會，由所有成員機構的代表參加。組織的決策機構是董事會。董事會里一共有12名董事，是由4個地區性協會通過投票的方式從成員機構中選出的，每個地區性協會要選出3名董事。董事選出后要由協會會長或地區性協會的秘書向全國性協會的秘書書面確認被選出董事的名字、候補者的名字，以及哪個候補者對應哪個董事。想要免除一個董事的職務需要董事會2/3投票通過才行。董事會中還包括9名自由董事，這些人要從協會的執行治理委員會(ExecutiveGovernanceCommittee)提交的候選人名單中選出。董事會主席和副主席也要從成員機構中選出，而董事會的前主席在任期結束后的一年中要繼續擔任自由董事。在一般情況下，協會的會長也可以參與董事會，他擁有投票權，但在董事會主席的要求下可以不出席董事會議或只出席部分董事會議。可見，協會不但要求其年會的組成人員囊括所有成員機構的代表，而且其董事會成員也完全由成員機構中的商務官員組成，且能夠代表協會所涉及的各個地區，這樣就能保證協會的相關決策能夠體現成員對創新風險問題的普遍認識，真正在創新風險治理方面發揮實效。

(二)進行風險決策

有關教育行政人員創新風險治理的決策由教育行政人員風險治理組織通過各種會議作出。以全國學院和大學商務官員協會為例，該組織的成員機構年會享有組織的最高權力。該會議是全國性的，它每年舉行一次，時間和地點由董事會決定，會議的結果是推出包括與高校商務官員創新風險治理有關的各種項目。此外，如果新出現了一些特殊的創新風險問題，董事會還可以舉行成員機構的特別會議，以對這些特殊問題進行商討，幫助高校商務官員克服所面臨的創新風險。在協會制定的所有創新風險治理政策中，相關的戰略規劃是一個非常重要的政策文件。它不但能夠為創新風險治理指明戰略方向，還能提高協會與相關組織的合作水平，增進協會的服務效能以幫助協會成員機構更好地在本校進行風險管理。協會最新的戰略規劃是在2010年7月23日的《NACUBO長期戰略規劃(2011～2013財年)》。該戰略規劃確定了未來的3個戰略目標，其中第三個戰略目標與風險治理的聯系較為緊密，即要發現高等教育面臨的新挑戰，并為其解決未來的問題提供更多的幫助。為了實現這個目標，協會確定了6項優先工作［3］，它們是:1．利用已有的數據并進行新的研究來發現和相關信息，使高校能夠知道未來高等教育可能面臨的問題;2．發現商務官員未來可能需要的新技術;3．促進高等教育機構領導者之間的交流和互動，共同探討可能會影響高等教育未來的問題;4．開發新工具和新模式來分享資源和服務;5．開發連續性規劃機制來幫助應對可預見的首席品牌官/首席商務官的人事變動;6．加強與其他高等教育協會、商業合作者或其他單位的合作。以上的6項優先工作主要是從信息、開發新技術和促進行政人員交流等方面來幫助高校中的教育行政人員發現和應對工作中包括創新風險在內的各種風險，而要實現這個任務就必須提高協會與相關組織的合作水平，增強協會的創新風險治理能力，即要增進協會的決策力和執行力來實現。為此，戰略規劃中確定了三項措施:第一，要通過定期對成員機構進行調查來促進全體成員的決策。這主要涉及協會的最高權力機構———全國年會所作出的風險決策的代表性問題，即全國年會上作出的決策要能代表成員機構的利益，這也反映了創新風險治理對利益相關者廣泛參與的要求。第二，要規定董事會會議及其他特別會議的活動的數量、類型和時限。董事會主要是根據全國年會的決議來制定具體的風險治理政策，為了使相關政策能夠更好地反映全國年會的精神，對董事會的活動需要有所規定，以保證董事會更好地履行自己的職責。第三，要規定董事會指定的委員會的活動的數量、類型和時限。風險治理政策的執行由董事會下面的各個委員會來承擔。董事會設有兩個常務委員會，即執行治理委員會、財務和審計委員會。有時，如果獲得董事會的多數票通過，董事會還可以增加常務委員會。除了常務委員會，協會還有其他委員會，這些委員會由董事會批準建立，但不履行協會的管理職責。這些委員會主席和成員都由董事會主席任命，其成員可以包括董事會之外的協會成員。可以說，這些委員會是董事會政策的執行者，完善其相關活動制度，有利于增進政策的執行力度，促進協會創新風險治理任務的順利完成。

(三)風險治理措施的實施

在確定了教育行政人員創新風險治理政策之后，教育人員創新風險治理組織一般還會通過一些具體措施來落實這些政策，以幫助教育行政人員克服所面臨的創新風險，具體措施包括提供信息資源、組織交流活動、推出研究和教育項目、給予獎勵資助等。例如，在提供信息資源方面，大學風險管理和保險協會協會在網站為成員提供了許多資源，如網上圖書館、相關調查、各種出版物、成員觀點、政府的政策和法規、就業信息、成員通訊錄等，這些信息是協會進行風險治理的重要資源，對于促進成員改善本校的風險管理起到重要作用。在組織交流活動方面，教育行政人員創新風險治理組織會通過召開各種會議來為成員創造交流的平臺，使成員通過討論和互動豐富對管理創新的認識，從而更好地解決管理中的問題，減少創新活動中的風險。以大學風險管理和保險協會2010年召開的第41屆年會為例，會議的主題是“跨越風險之河”(BridgingtheRiversofRisk)，它為成員提供了很多教育和交流機會，并在以下四個方面表現出了許多突出之處:1．60多場分組會議發言，30場分組會議和4場及時性一般會議;2．兩場會前講習班，主要是提供高等教育風險管理的簡介，并指導人們如何在當前的經濟環境中進行風險管理;3．提供許多建立網絡的機會，創造持久的關系，并與高等教育風險管理領域的同事分享問題和解決辦法;4．成功開展了第三屆志愿者活動———URMIA在關注(URMIAcares)，主要服務于四個慈善組織。此外，為了方便成員交流，大學風險管理和保險協會還為成員提供了群發郵件系統。該系統是協會與其成員以及相關組織進行交流的必備工具，可以節省時間，有效地提高交流的效率。針對教育行政人員創新活動中的具體問題，教育行政人員創新風險治理組織還會推出一些研究和教育項目，幫助教育行政人員深化對相關問題的認識，提高管理創新能力。如全國學院和大學商務官員協會每年都會推出針對高等教育商務官員的基礎、中級和高級課程，以促進這些教育行政人員的專業發展。在眾多課程中有許多是關注教育行政人員的創新能力的，從而能夠使他們更好地應對創新活動中的風險。例如，一門名為“CAO/CFO合作:在經濟困難時期有效地工作”的課程主要是幫助首席商務官員(chieffinancialofficer，簡稱CFO)在經濟困難時期創造性地與首席學術官員(chiefacademicofficer，簡稱CAO)合作，這是因為面臨經濟危機，教育行政人員和學術人員只有對當前的情境達成共識，能夠形成共同的目標和戰略，才能很好地應對所面臨的挑戰。經濟危機不僅給高校的正常運轉帶來威脅，而且也為高校創造創新的機會，而是否能利用這個機會則取決于商務官員與學術人員建立創造性的合作關系。全國學院和大學商務官員協會開設的這門課程就是要幫助他們建立這種關系。另一門課程名為“思想領導者項目”，該課程也是幫助高校中的首席商務官員應對高等教育所面臨的不斷變化的環境。該課程主要是讓高層領導者接觸相關的權威資源和專家，使他們能夠豐富自己的知識，反思已有的觀點，并受到啟發開展一些具有創新性的活動，從而引領高等教育的變革，開創新的前進路徑［4］。在給予獎勵資助方面，教育行政人員創新風險治理組織經常會推出一些獎項，通過為成員高校及相關的教育行政人員的創新行為提供支持，幫助其應對創新活動的經濟風險。以全國學院和大學商務官員協會的創新獎(NACUBOInnovationAward)為例，該獎項旨在獎勵不同類型的高等教育機構在商業和財務管理方面的創新成就，具體包括兩個方面:一是過程改進，即認可高等教育機構在過程管理方面的創新性行為，促進其開發新的管理項目，根據本校的需要改進管理服務活動;二是資源改善，即認可高等教育機構在資源管理方面的創新型行為，促進其根據本校的需要減少成本，提高收入或提高生產力［5］。各個風險治理組織在教育行政人員創新風險治理機制的運作方式方面采用的都是共同協商模式，這是因為這些創新風險治理組織對于組織的機構成員或個人成員來說并不具有很大的強制力，它的組織目標的實現并不是通過制定具有極大約束力的政策強制成員高校必須執行，也不是要代替各個高校的行政人員進行創新風險管理，而是要為利益相關者提供一個交流和互動的平臺，或是為他們提供相關信息和指導，幫助他們提高風險管理的能力。因此，各個風險治理組織一般都是首先了解各個高校相關人員的風險治理狀況，然后再根據當前趨勢通過共同協商的方式制定一些指導文件，推出一些會議和項目，以提高各高校教育行政人員的風險管理水平，促進管理創新風險的治理目標的實現。

四、啟示

美國高校中的教育行政人員創新風險治理的主要組織都是社會上的教育中介組織，這些組織將風險管理作為自己的首要目標，如大學風險管理和保險協會。而另外一些教育中介組織雖然不是直接與風險問題相關，但它們在推動教育行政人員工作的時候，都承認提高他們的創新力對于教育行政工作的順利完成和高校的有效運轉的重要意義。正如全國學院和大學商務官員協會會長約翰?沃爾(JohnWalda)所說，“我相信成功取決于使用新的方法、探索新的觀點，并對創新不懈追求”［6］，美國第三部門的教育行政人員創新風險治理組織正是在用實際行動踐行著他們創新風險治理者的角色，雖然由于具體使命不同使他們所出臺的風險治理措施也不盡相同，但其創新風險治理機制大致相同，這為我國建立和完善相關治理機制可以提供有益啟示:第一，應促進第三部門的教育行政人員創新風險治理組織的建設。我國第三部門的發展只處于起步階段，尤其是教育行政人員創新風險治理組織尚未形成，不能有效地發揮第三部門在教育行政人員創新風險治理方面的作用，因此，我國應加強對第三部門相關組織的建設，為其提供法律和政策支持，完善其治理結構和運行制度，以使其能夠有效地承擔起風險治理的任務。第二，應完善教育行政人員創新風險的治理程序。教育行政人員創新風險治理機制作用的發揮有賴于形成完善的風險治理程序，這就要求風險治理組織成立具有代表性和專業性的風險治理委員會，進行有效的風險決策，并嘗試引入風險評估程序，以使其制定的政策具有更強的針對性和可行性。第三，應豐富教育行政人員創新風險治理的具體措施。由于教育行政人員創新風險治理組織針對的具體人群和治理的具體問題的不同，其所出臺的治理措施也具有各自的特點。教育行政人員的創新活動有著高度的復雜性和不確定性，因此，相關組織應制定多樣的風險治理措施，豐富對教育行政人員的服務形式，從多角度提高其抗風險能力。

國外教育論文:國外教育考察材料

年月日至日，以校黨委書記為團長的考察團，赴、有關高校進行考察，取得圓滿成功，達到預期目的。現將考察情況和主要收獲報告如下。

一、考察的主要目的

落實校黨委提出的“堅定不移地走開放辦學之路”的辦學指導思想，進一步加強宣傳，擴大影響，開拓與、有關高校的交流與合作，爭取在聯合辦學、合作科研、教師培訓、學生交流、學生海外就業等方面有實質性的突破；學習和借鑒國外學生培養的先進理念和經驗，提高我校教學質量；具體洽談中外合作辦學事宜等。

二、考察活動的基本情況

代表團先后訪問、參觀了山學院、士蘭大學、莫大學、大學、大學、理工學院等高校，拜訪了領事館，會見了、有關留學、海外就業服務機構代表。

3月7日上午，代表團在學院訪問，該校行政和集團董事長先生等接待了我們。先代表學院對我團的到訪表示熱烈歡迎，接著介紹了學院的基本情況。

學院（BoxHillInstituteofTAFE）創建于1924年，位于第二大城市，是一所由政府建立的學校，目前是最大的TAFE學校之一。學院共有三個校區，有各類學生35810，留學生1360人。各類常規專業有527個，短期專業有327個，BHI是全澳有權頒發學士學位的TAFE院校。

該校有學士課程，也有普通課程。課程形式包括：短期課程，遠距離課程，網上課程，培訓職業培訓課程，職業證書任證等。各種課程不僅適合高中畢業生直接升學，也適合在職人士進修。學校采用小班教育，教職工均受過專業培訓，富有經驗并熱心施教，能提供專業而友善的教學支持。現代的教學方法和訓練設施保證了所有課程的順利進行。

學院以其高質量和國際水平的教育在國內外贏得了良好的聲譽，并積極開展合作辦學，以滿足教育全球化的需要。學院對外宣傳的統一口徑就是“GlobalEducation”（全球教育）。由于其在國際聯合辦學方面做出了突出成就，2007年市予以頒獎表彰。

介紹完情況之后，周書記簡單介紹了我們訪問的主要目的和意愿。他說，我校“堅定不移地走開放辦學之路”，把學院作為我校在主要的合作對象，此次來訪就是具體洽談和啟動雙方聯合辦學事宜。學院的辦學理念先進務實，教學方法和實驗、實踐、實訓體系及模式符合當前中國教育改革創新和辦學實際的需要，雙方進行聯合辦學，相信一定會取得成功。希望雙方達成和盡快實施聯合辦學協議。同時，提出建立聯系機制、明確雙方聯系人（陳曜---JILLBAIRD）的建議。得到對方的認同和贊賞。

下午，學院汽車及生物專業的負責人凱恩和皮特分別介紹了各自專業情況；介紹了相關課程內容及結構等情況，就雙方合作辦學的主要形式、教學運行方式、教材安排、教師派遣等有關問題進行了商討。最后達成一致，周書記代表我校與學院簽訂了合作辦學意向書。之后，凱恩、鄭董陪同代表團參觀了該校汽車、機械和生物工程實驗室、實習實訓車間等場所。

3月8日，代表團到莫納什大學考察，參觀了莫納什大學校園，圖書館，學生活動中心等。3月11日，代表團參觀了大學。

3月12日，代表團到蘭大學訪問，副校長福勒、副校長兼機械工程系主任布倫、國際部主任勞恩以及院系有關人員接待了我們。雙方介紹了各自辦學情況以及機械、土木、建筑工程等專業情況，探討了學生培養、專升本、本讀研等相關事宜，就學分互認、學生到南大拿同等學位、以2+2、3+2等合作交流形式達成了基本意向。

3月14、15日，代表團先后參觀了悉尼大學，悉尼奧運村，悉尼歌劇院，拜見了中國駐悉尼領事館白剛參贊。白參贊向我們介紹了到教育和到留學、就業的有關情況，周書記介紹了代表團出訪的目的和主要任務。白參贊給予了高度評價，說高等教育尤其是職業技能教育很發達，我們的辦學思路和做法算是“找準了方向、走對了路子”，即符合國家教育方針、政策和教育部最新文件精神，也適應了當今世界職業技能人才培養模式和就業需求實際，完全贊同和熱情支持中澳合作辦學活動。

3月17日，上午代表團拜見了。下午，在馮主任陪同下到基督城理工學院進行訪問，國際部主任BETH、機械工程學院主任FIONA出面接待，雙方就學生交流、專業實踐、教師培訓等雙方共同關注的問題進行了探討，形成了共識，并表示盡早啟動實質性的合作關系。在兩位主任的陪同下，代表團參觀了校園環境和汽車、機械工程實驗室、實訓車間。

在訪問過程中，代表團還拜訪了當地教育服務機構和組織，并就開拓海外就業市場進行了富成效的會談，形成了一些思路和計劃框架，近期還會細化和完善。

三、考察活動中的認識和體會

此次考察開闊了眼界，拓展了視野，深刻認識到高等教育有許多方面值得我們思考和研究、學習與借鑒。

（一）文明程度很高，公民素質很好。所到之處，無論路旁偶遇還是街上問路，都會有友好的微笑、熱情的招呼，會讓你受到尊敬、感到愉快，處于平等、和諧的人際關系之中。

（二）社會十分重視教育。的法律規定：孩子必須接受強制性的學校教育,不允許學生待在家里，既不讀書又不工作。對教育的投入是全社會性的，除政府下撥充足的財政經費外，家長和社會各界也會對學校的建設自愿捐資，如幫助學校建一個電腦房或健身房等。企業也會向有關職業培訓學校提供實驗實訓設備，如我們參觀學校的汽車系實驗室里有許多新的發動機、各種部件都是由各汽車制造廠自愿捐助的，供學生實習實訓、拆卸復裝使用，了解最新的科技成果使用情況。

（三）在教育中，十分注重“以人為本”，深感處處體現著“人性化的管理”理念。在教育體系上，學生學完十年義務教育后，可以選擇就業或繼續學習。的職業教育是與終身教育相聯系的，所以即使大學畢業后，或者工作一段時間后，如果覺得自己缺少某方面的能力，可以重新回到技術學院去學習。

國外教育論文:國外教育行政管理體制改革趨勢

摘要：在本文中作者在借鑒相關文獻研究的基礎上對國外教育行政管理體制改革的趨勢進行了分析和探究，主要從國外教育行政管理體制的法治化、教學管理體制的優化、教育行政管理專業化、教育行政管理的理論與計劃性的研究等四個方面的趨勢進行剖析。

關鍵詞：教育行政管理；體制；改革

教育行政管理體制對于教育、教學成效的影響是十分明顯的。高效、良好的教育行政管理體制必然會促進教育事業的長足、穩定發展，將會極大的促進整體教育、教學質量的提高。對于我國而言，對國外一些關于教育行政管理體制改革的趨勢進行分析，能夠更加客觀、清晰的為我國的教育行政管理體制的改革、發展、進步提供依據和參照。因此研究國外教育行政管理改革的改革趨勢具有著相當重要的現實意義和價值。

1國外教育行政管理的法治化

教育行政管理法治化也是最近幾年以來，大多數公立學校進行教學制度、教學方法、教學管理改革的基本途徑。通過治化的形式明確政府與學校的職責之所在，其所強調的是國家公立教育體系的管理必須要納入到法制的軌道中來，而不是單純作為一種行政命令而制訂和實施。所以，在這樣的思想的指導下，世界各國均普遍以法律的形式進一步的明確了公立學校的性質，即公立學校或者是大多數的學校其并不是政府的附庸機構與下屬機構、部門。學校是提供教育服務的獨立機構，是具有獨立法人地位的具有自主辦學的實體。比如說日本的國立大學在很多年以來，都一直被認定是政府部門的組成部分之一，而不是政府的下屬機構和部門；在日本，國立大學是由日本的文部省所領導，在日本文部省擁有著對學校進行審批、學校人事任免和設施配備等方面的權力；同時其要求各地方教育行政部門利益集團和大學必須執行，這樣就存在著政府對學校的管理過分的包攬及大學缺乏自主權、人浮于事、管理效率低下的問題。在這樣的背景下，新自由主義和新公共管理理論的主導下，經過日本國會的審議通過了《國立大學法人法》等法案提出所有國立學校尤其是大學需要實行獨立的行政管理制度，實現學校的獨立法人化，文部省只對大學進行原則上的一些指導，各大學依據《學校教育法》以及《大學設置基準》等法規來自行的管理本校的教育行政管理。類似于這場教育行政管理制度的改革，主要表現在了構建大學自主運營機制與建立民間化、專業化的市場運營機制方面，在學校的教育行政管理體制建設中強化了校外人員參與與“第三方”評價體系的建立，確立了一種具有彈性化的人事體制。而基于日本的教育行政管理改革模式，很多其他國家的高等教育行政管理改革也基本如此。很多的國家在處理教育行政管理法治化的進程中都特別重視理清政府和學校職責，而為了更好的處理好這樣的關系，很多國家選擇給予學校更多的自主權。當然在這個過程中，仍然需要加強學校自律方面的管理，本著為提高公立學校的教學效率、保證教育目標實現的目的而實施相應的制度。

2教育行政管理的專業化

就當前而言，世界各國教育對于行政管理體制改革的一個重要趨勢就是集中在對教育行政管理的專業化建設方面。對于教育行政管理的專業化，很多國家的做法都是集中和表現在對教育行政管理機構的專業化建設和教育行政管理人員的專業化建設兩個大的方面。

2．1教育行政管理機構的專業化建設：對于世界上很多的國家而言，無論是中央還是在地方教育行政管理都設有專門的主管教育事務的機構、部門或者是組織。世界各國在教育事業發展的過程中也都盡最大可能的維持教育行政管理專業部門的獨立化和自主化。其中美國，因為受歷史傳統以及具體的地理、環境等因素的影響，其到目前為止仍然保持著學區獨立的狀態，并且這樣一種學區獨立的狀態是不受一般行政因素所干擾的。而法國，其教育行政管理也同樣不受同級政府的直接的管理和指揮，教育的行政管理和組織是獨立于一般行政管理之外的，教育的行政管理實行的是垂直領導的模式。在地方教育行政管理機關是自成體系的，其脫離同級地方行政長官的直接領導和管束。從本質上來看，世界上不同的發達國家的學校其盡管在權力結構方面有一些細微的區別。但是其決策層與執行層分離、行政權力與學術權力兼顧的基本方針和原則卻是基本一致的。不論是“委員會制”還是“一長制”學校都在教育行政管理中有很大的獨立性和自治權。政府部門對于學校的管理主要體現在了通過制定法律和決定學校董事會成員等方式施加影響方面。學校層面，除了教學和科研以外，其他事務基本上可以實現獨立部門的專門解決，自治程度越來越高。這樣實際上就基本實現了學校自治與政府調控之間的有機結合。

2．2教育行政管理人員的專業化建設：在教育行政管理專業化建設的進程中，除了教育行政管理機構專業化的建設另一方面就是教育行政管理專業化人員的建設。在過去，世界上的各國在教育行政管理事務中，教育行政管理人員一般都是由一般的教學人員（一線的學科教師）升任或從一般的如政府部門等行政管理人員轉任而來的。在最近幾年來，隨著教育事業和教育科學的發展和不斷進步。世界各國都開始逐漸的重視其了對教育行政管理人員的專業化建設。如英國，其在一些大學中開設教育管理與教育行政管理方面的課程，供在校學生和在職人員都能參與進修和學習；很多的教育行政管理人員專業組織也通過各種途徑來促進教育行政管理人員的專業化，提供資金、人員支持來優化教育行政管理人員的建設，提高教育行政管理人員的綜合素質業務能力。在法國，國民教育部之下特設了個行政人員教育科，由其專門的負責針對教育行政管理人員的專業培訓和繼續教育工作。在德國，在州政府與教育學院研究發展中心或教育人員在職教育機構合作下，開設了一系列針對教育行政管理課程供從事教育行政管理的在職人員進行進修，同時這些課程也能聽幫助即將擔任教育行政工作的教師進行學習。

3結語

本次研究對世界上主要的教育強國、大國的教育行政管理體制的改革和發展趨勢進行了分析，比較清晰闡明了這些國家在教育行政管理改革中其主要趨勢方面所呈現的基本狀態和其主要的管理模式。這些模式和其趨勢，對于發展我國自己的教育事業提升我國教育行政管理的效率都是具有積極意義的。

作者:楊曉翠 單位:延邊大學師范學院

國外教育論文:國外學校戶外教育研究

1研究目的

戶外教育在發達國家已經逐步成熟、完善，然而對我國來說，戶外教育尚屬于新生事物，特別是我國各級各類學校在戶外教育理念、戶外運動開展、戶外運動規范等方面還存在諸多困惑，與國外發達國家學校戶外教育還存在較大差距，因此，研究國外學校戶外教育對推動我國學校教育改革具有舉足輕重的作用，將有利于戶外運動在各級各類學校體育、教育中的開展，有利于今后中國特色戶外教育的開展，從而改善我國傳統學校教育“重書本、輕實踐”、“重知識、輕能力”等問題，提高學生身心健康水平，培養學生的人文體育素質，更好的促進學生德智體美全面發展。

2研究方法

2.1文獻資料法

通過搜集查閱國外、國內戶外運動、戶外教育相關文獻資料，搜索國外學校網站相關信息，為本文撰寫提供理論支持與實證案例。

2.2訪談法

對戶外運動、戶外教育領域專家和一線教師進行訪談，聽取他們所了解的國外戶外教育開展情況，以及參與歐美國家戶外運動的體驗與感受。

2.3實地考察法

課題組曾赴澳大利亞、新西蘭等國家對學校戶外運動、戶外教育等項目內容、場地設施進行過考察。在澳、新期間，實地考察了悉尼大學、斯威本科技大學以及新西蘭奧克蘭商學院等學校，通過聽介紹、參觀、交流等形式，對澳大利亞和新西蘭學校戶外教育、學校體育場地設施，及校園體育文化氛圍有一個感性的認識和了解。

3戶外教育的界定

戶外教育所包含的內容眾多，從不同角度下看待就會出現不同的側重點，因此給出的戶外教育的界定也會不同。關于戶外教育的概念，流傳較為普遍的是:OutdoorEducationiseduca-tionin，about，andfortheoutdoors，即“戶外教育就是在戶外進行，專注戶外知識、技能，為了戶外的教育，它闡釋了教育發生的地點、內容與目標。戶外教育也被認為是課程延伸、獲取直接經驗的方法和手段，其最廣泛的意義在于，它是一種專注于戶外的教育，發展人類生存、生活所需的知識、技能，培養人健康向上的世界觀。學者SimonPriest認為戶外教育是一種發生在戶外的學習體驗，這種學習體驗需要感知覺、心理和肌肉活動的有效結合，它是一種融合多學科知識的課程，是人與社會、自然的互動過程。戶外教育的最大意義在于將教育中許多抽象的內容變的實實在在，使學生在輕松的戶外氛圍中接觸自然、社會，學到實用的知識，使師生在一個積極互動的環境下進行交流，即充分調動了學生的主動性，又充分發揮了教師的主導性，大大提高了教育效果。戶外教育在實踐過程中通常被認為等同于生態教育、環保教育、探險教育、挑戰教育、體驗教育等教育類型，但實際上不是完全等同的，戶外教育與以上幾種教育形式緊密結合，不可割離，戶外教育的開展通常是運用了以上的相關領域的相關元素，或著重于某一方面，它的特征就是它專注于這種教育的“戶外”，這是因為教育目的和導向不同所導致的。研究發現，國外學校教育所開展的戶外教育在實踐中多是以戶外運動為主要載體來進行的，或是直接把戶外運動教育稱之為戶外教育。因此，本文研究中所指戶外教育側重的是與戶外運動密切關聯的教育。

4國外學校戶外教育概況

戶外教育成為國外學校教育的重要組成部分始于19世紀末、20世紀初，英國、美國、澳大利亞及其他歐洲國家學校組織的戶外旅行和露營活動。戶外教育在學校教育中的發展還得益于體驗式教育和人本主義心理學的發展。特別是從19世紀60年代開始，戶外教育在學校教育中逐步發展，發揮著越來越重要的作用。英國有著悠久的戶外傳統，戶外教育發達，為世界戶外教育的發展做出重要貢獻。二戰后到上世紀80年代末，英國許多地方教育機構都設有戶外教育中心，受到政府資助，還有相當一部分私人提供戶外教育，這些機構提供給青少年獨特的戶外體驗，促進了青少年身心全面發展。這種情況隨著英國學校教育改革而改變，1992年起，隨著學校自主權的增多和英國政府大部分的教育資金投入，正規學校戶外教育的開展逐步繁榮，導致很多地方性戶外教育中心關閉。2005年，由于學校戶外教育活動質量和數量的下降，英國議會教育委員會專門出臺課外教育的報告，呼吁英國政府應采取措施，保護和推動戶外教育的發展，隨后政府承諾“戶外教育宣言”，從而提升學校戶外教育的開展。自然體驗的戶外活動在美國被當作生存、教育的重要手段。美國人的意識中露營、登山等戶外運動應該是青少年必須學習和掌握的內容，美國家長在對子女的教育中十分重視自然體驗活動，他們認為大自然是人類學習生存、生活本領的最佳場所。在全社會的廣泛支持下，這些內容已滲透入學校教育體系中，戶外教育的內容、形式、時間等呈現多樣化，學生在快樂與挑戰中接受教育，在戶外教育基礎課程中有對學生學習目標的明確要求，如要求學生在更多的戶外運動(如劃船、定向越野、游泳、遠足、水上運動等)中認識和體會戶外運動與健康的關系，發展自身能力，培養環保意識，學會運用概念和原理來學習和發展運動技能，為形成積極參與運動的生活方式奠定良好基礎。環境教育和冒險教育滲透入戶外教育，這種課程理念融入到了加拿大各級學校戶外教育中。加拿大地貌豐富，地理環境優美，非常適合戶外活動的開展。戶外教育在各個領域以多種形式進行著，學校(中小學，專科學校、大學)是主要戶外教育機構，除此之外還有青年夏令營、社區、社會戶外教育機構等。加拿大人更喜歡遠程旅行、露營等戶外教育活動。冬天是加拿大景觀的重要組成部分，已深深融入到加拿大文化中，冬季戶外生存與旅游體驗是學校戶外教育的重要內容。加拿大學校普遍重視戶外教育，有些學校甚至每年會組織戶外運動會，如萊克菲爾德專業學校每年會組織泛舟比賽，除了課程外，學校戶外俱樂部也提供課外戶外體驗，有些是私人資金資助的。新西蘭有著得天獨厚的開展戶外運動的條件，也有著悠久的戶外運動傳統，新西蘭教育部門充分認識到了戶外教育對學生身心健康，能力培養，個性發展以及運動技能的掌握都有著重要的作用，因此新西蘭教育部有專門的戶外教育課程規定。新西蘭學校體育與健康課程中規定:學校應制定相應政策和條例，選擇、利用好各種社會資源，提供戶外教育，提高學生的整體健康水平，發展學生個人能力、培養學生社會技能，要確保戶外教育活動的可靠性和安全性。新西蘭的戶外教育通常包括戶外冒險活動和戶外專業活動兩個部分。戶外冒險活動讓學生通過設置目標、語言和行為的交流、體驗合作，樹立責任感，建立信任，提高發現問題、解決問題能力，發展領導力和決策能力;戶外專業活動如定向、攀巖、遠足、自行車、揚帆等都有助于培養學生運動興趣，使學生形成一些運動技能與生存能力。

5國外學校戶外教育的特點

5.1重視戶外教育，是學校教育的重要組成部分

戶外教育在發達國家普遍得到重視，它是學校教育的重要組成部分。為保證戶外教育在各級各類學校的順利開展，各國都制定了相應的政策和措施進行指導和保障。英國政府和社會關注戶外教育的開展，戶外教育是英國青少年學校教育的重要內容。美國社會將戶外教育作為青少年成長的必修課，基礎學校教育中重視戶外教育，并且美國開設有專門戶外教育專業的高校較多。加拿大的戶外教育貫穿各級各類學校，在基礎教育和高等教育中戶外教育都以必修課程、選修課程以及戶外俱樂部的形式出現，青少年的生活和社會活動中也經常有戶外夏令營以及戶外教育內容出現。從1866年開始，戶外教育就出現在芬蘭的教育體系中，隨著社會和教育的發展，戶外教育一直是學校正規教育的一個組成部分。新西蘭戶外教育作為健康與體育課程出現在學校教育中，為了凸顯新西蘭官方對戶外教育的重視，1999年新西蘭教育部出臺的教育文件中對戶外教育對于學生身心健康的目標做出了明確說明，并一直沿用。綜上所述，國外在學校教育中重視戶外教育的開展，充分說明了戶外教育的重要性，以及在學生全面發展方面的特殊作用，也充分證明了戶外教育是一種很好的、行之有效的教育方法和手段。

5.2學校戶外教育在促進學生全面發展中起到重要作用

發達國家之所以重視戶外教育的開展，是因為戶外教育在促進人的全面發展方面功效顯著。主要體現在:

(1)戶外教育提高學生的身體素質，培養學生的戶外運動知識與技能，為學生未來的終身體育和社會休閑打下良好基礎。美國、加拿大、英國、新西蘭等國的地域地貌特征是開展戶外運動的絕佳場所，各國社會戶外運動開展非常活躍，戶外運動是大眾最為喜愛、開展最為廣泛的體育運動和休閑活動。學生在學校通過戶外教育的開展提高了學生身體素質的同時，也掌握從事戶外運動的知識與技能，為以后進入社會后的健身休閑打下堅實基礎，這也是各國大眾戶外運動廣泛開展的重要因素。

(2)戶外教育能夠調節學生的心理狀態，促進心理健康，治療心理疾病。戶外教育在國外被廣泛的應用于學生心理健康教育和心理治療中，這是因為在大自然中以親歷體驗的方式進行活動，再施加特殊的教育內容與形式使參與者與客觀世界形成互動，可以讓參與者有較為愉悅的情感反應，更容易使他們敞開心扉，有助于他們的心理調節，解決心理問題，促進心理健康。

(3)戶外教育能提高學生的生態環保意識，促進學生自然知識的掌握。當今世界面臨著生態危機，人類的生存和發展受到威脅，世界各國都把保護生態環境放在了極為重要的位置。戶外教育是與大自然的親密接觸，更容易讓學生認識大自然的“喜怒哀樂”，深刻體會人類與大自然的關系，容易喚醒學生熱愛自然、保護自然的愿望，促進他們生態、環境、地理及天文等知識的掌握。自然知識的掌握不僅是他們保護自然的武器，也是他們在面對惡劣自然環境和自然災害時保護自我的武器。

(4)戶外教育中滲透公民責任教育。戶外教育多以團隊的形式進行，每位成員所承擔的角色和責任各不相同，學生可以充分體驗責任和民主意識，教育過程中滲透公民責任教育，在與大自然的接觸中，讓每一位成員都深刻的感受到生活在這個世界、這個社會中每個人都有著屬于自己的不可推卸的社會責任。

(5)戶外教育開發個人潛能，提高綜合能力，增強學生的社會適應力。戶外教育所提供的眾多冒險和挑戰類課程，可以開發學生潛能，使學生更加清晰的認識自己，獲得成就感，幫助學生提升自信心，在團隊中找到自我歸屬感，鍛煉學生領導能力，提高學生解決問題的能力。國外戶外教育的理論與實踐已充分驗證戶外教育在促進學生溝通能力、處事能力，以及人際交往與社交能力等方面的特殊作用，有利于學生綜合能力的提升，使學生的社會適應力得以提高。

5.3學校戶外教育注重與社會戶外教育機構的合作

從國外戶外教育的發展來看，完善的學校戶外教育體系伴隨著發達的社會戶外教育，并且社會戶外教育的發展領先于學校教育體系中的戶外教育，社會戶外教育的發展推動著學校戶外教育的發展。學校戶外教育的開展應充分利用社會資源，從師資、場地設施、學分置換、等級認證等各方面與社會戶外教育機構展開合作。學校聘請社會戶外領域的專家作為專職或兼職教師，利用社會公共資源進行實踐活動。在英國，類似于蘇格蘭戶外教育中心、愛爾蘭戶外教育中心這樣的機構遍及各個城市，它們與學校戶外教育相輔相成，相互合作，形成了英國完善的戶外教育體系。美國戶外教育學校(NOLS)是全美最具規模、最專業的社會戶外教育機構，它與美國許多學校展開合作，進行學分認證，許多學校學生在NOLS所學課程可以置換學生所在學校學分，在美國還有很多類似于NOLS這樣與學校展開合作的戶外教育機構。通過社會戶外運動協會認證學生戶外運動項目等級同樣也是學校與社會機構合作的內容之一，學校通常不具備等級認證的權利，需要通過社會戶外機構才能夠取得相應的資質，如登山領隊認證、野外急救認證、戶外運動項目教練認證等。

5.4學校戶外教育結合本國文化開展

國外學校戶外教育的開展充分結合本國、本地區的文化，充分利用各地方不同的地理、歷史、人文環境，即體現了戶外教育的共性，也展現出不同的地域特色。美國素有“民族熔爐”之稱，開放性、包容性強，各個地區學校戶外教育結合不同民族傳統、不同信仰，在內容與形式上存在地區差異，但無不體現出美國人獨立、喜歡挑戰、冒險特點。與美國人更喜歡高空繩索挑戰課程不同，加拿大人更熱衷遠足旅行、野外露營，加拿大人充分利用加拿大豐富的地理地貌，結合各地區傳統文化開展戶外教育，冬季利用冰雪條件開展戶外教育是加拿大的特色之一。新西蘭、芬蘭、澳大利亞等國家學校戶外教育也因各國文化、風俗的不同體現出不同的特點。縱觀國外學校戶外教育的開展，戶外教育有共同倡導的戶外理念、內容和形式，也有體現各國不同傳統文化、不同的項目特色，以及不同地域特點的戶外教育。

6結語

戶外教育在國外具有較為久遠的歷史，深受學校教育的重視，各國戶外教育的積極推展證明了戶外教育是一種很好的教育方法和手段，為提高學生身心素質，促進學生體質健康，培養學生實踐能力、創新精神，最終促進學生全面發展起到積極的作用。當今的教育改革與發展就是要中外合璧，各取所長，讓東西方文化激烈碰撞，找到最佳結合點。我國各級學校應學習國外學校戶外教育的先進理念和手段，結合我國國情和傳統文化，開展好具有中國特色的學校戶外教育，為提升學生的社會適應能力和競爭能力，為提高人才培養質量提供有力支撐。

作者:余昭煒 蘭自力 孫輝 單位:文華學院基礎學部體育教研室 湖北經濟學院體育經管學院