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教育公平論文:關于教育公平背景下經濟欠發達地區高職教育政府管理弊端與改革策略

［論文摘要］職業教育被國際社會認為是增強經濟競爭力、促進社會融合和可持續發展的關鍵因素。在經濟轉軌時期，發展高職教育對于促進經濟欠發達地區的經濟發展與保障社會公平具有重大意義。文章從當前政府管理模式對高職教育的影響方面分析成因，圍繞促進經濟欠發達地區高職教育的發展，提出政府應從角色定位、轉變職能、政策執行、工作流程再造與管理方式改進、機制與手段創新等方面出發，深化政府管理改革與創新策略。

［論文關鍵詞］經濟欠發達地區 高職教育 政府管理 改革策略

綜觀經濟欠發達地區高等職業教育的發展過程，政府管理模式弊端凸顯，政府職能錯位、越位、缺位、不到位的“高職教育行政管理模式”遭遇挑戰。政府管理方式的轉變與創新，已成為經濟欠發達地區高職教育適應社會經濟發展、產業轉型的重要動因。

一、當前政府管理模式對經濟欠發達地區高職教育的影響與成因分析

（一）政府過度管理是制約經濟欠發達地區高職教育發展的關鍵

對高職教育缺乏足夠的認識，政府對高職院校的直接干預過多或公共服務職能弱化，抑制了高職教育產品市場的發育，高職人才培養與市場需求脫節，成為阻礙經濟欠發達地區高職教育發展的“瓶頸”。近幾年，經濟欠發達地區的高職教育發展后勁不足，其結構、質量與社會需求不適應問題日益突出，這與高職教育現行的政府壟斷型管理模式相關。特別是經濟欠發達地區的高職院校，大多是幾年來在幾所公辦中職學校整合的基礎上建立起來的，有效的管理體制尚不成熟，政府的過度管理羈絆了這些地區高職教育的發展。

（二）公共財政投入弱化，教育投入渠道過窄

政府的扶持政策與財政資助是職業教育發展的保障條件。經濟欠發達地區的高職教育從發展初期開始，就存在先天性經費嚴重不足的困境。盡管近年來政府加大了對教育的投入，但對貧困地區職業教育的投資卻停滯不前，使其成為高等教育和職業教育中的最弱勢群體。這些地區高職院校的財政來源多以學費為主，長期運行在無保障機制的軌道上。為應對財政困難，這些院校只能向銀行、教職工借貸，以填補資金缺口，但這又使院校陷入債務危機。這種過度依賴學費收入和不斷積累的債務，迫使院校不得不盲目擴大招生規模。急促的擴張規模增加了經濟欠發達地區高職院校運作的不穩定性，生均辦學指標日趨下降，其生存和發展面臨著嚴峻的困境。

（三）資源整合利用乏力，經濟欠發達地區高職教育基礎能力薄弱

一是資源配置政策偏移，辦學優質資源緊缺。經濟欠發達地區高職院校自身的供給能力弱，普遍存在實習實訓設備不足、實訓基地匱乏、辦學特色不甚鮮明等問題。由于缺乏合適的機制與制度安排，國家優惠政策落實不力，教育資源缺乏優化配置，供給決策機制不合理。政府在支配稀缺的高職教育資源時，往往以“示范性”“精品化”為基準，將優質資源更多地投入城市和“名院”上，“弱勢群體院校”無法享受基本的公共職業教育服務，這成為整個教育鏈條上最薄弱的環節。這種有失公平的資源配置方式，激化了公共服務均等化問題，加劇了不同經濟區域高職教育發展的差距。

二是政府監管低效，資源整合利用乏力。盲目擴張導致經濟欠發達地區的職業學校“大而全、小而全”的現象非常突出，院校之間存在投入不足與重復投資并存、職業教育資源匱乏與資源分散的狀態并存的現象。

三是師資隊伍建設制度保障缺失。專業師資缺乏，專業教師素質不高，專業結構矛盾突出，“雙師型”教師和新興學科專業教師匱乏，教師培訓提高渠道不暢等系列問題已成為經濟欠發達地區高職院校發展面臨的主要問題。

（四）政府治理能力不高，發展質量缺乏內涵

在管理方式上，新的政府工具和管理方式還比較缺乏，政府教育統籌力度不夠。學歷教育、職業教育、農民實用技術培訓、勞動力轉移培訓以及職工培訓，基本上是部門各自為政、政出多門，資源不能共享，矛盾突出。同時，由于缺乏有力的政策支撐，高職院校與產業、行業、企業缺乏良性互動和互利共生的運行機制，未能有效促進社會融合，發展質量缺乏內涵。職業教育功能的缺失，致使多數邊緣化人群面臨“升學無望、就業無門、致富無術”的尷尬境地。而在教育體系內部，高職教育與普通教育、成人教育等的銜接溝通不暢，弊端重重，改革迎新勢在必行。

（五）政府服務職能滯后，調控導向能力弱化，職業院校招生難度大

政府的責任在于培育成熟的社會，然而在高職招生問題上，政府未能形成相應的調控導向機制，政府對高職招生的引導能力過度弱化。長期以來，人們的人才觀和擇業觀的偏頗，造成職校普遍招生困難。處于區位劣勢明顯、基礎薄弱、辦學水平落后的高職院校更是缺乏吸引力，當地生源、優質師資大量向城市或名校流動，更不用說吸引外地資源了。這就形成了一個惡性循環，加劇了這類無優勢院校的衰敗。從招生政策上看，高職教育也正面臨著不公平的待遇，高職院校是高考的最后一批錄取，普通高校大面積擴招后所留的生源有限，更使得高職院校的生源質量急劇下降。生源競爭激烈造成高職教育的資源浪費和市場失序，經濟欠發達地區的高職院校根本無法招滿計劃生源，基本處于邊緣化狀態。

形成上述問題的原因，主要是政府對高職教育的認識存在偏頗，職能定位不夠明確，決策制度不盡完善，缺乏有效運行機制，缺乏與院校、社會的有效互動，政策執行不力等。因此，高職教育亟待改革與創新。

二、政府管理改革策略

職業教育被國際社會認為是增強經濟競爭力、促進社會融合和可持續發展的關鍵因素。在經濟轉軌時期，更是凸顯高職教育獨特的社會功能，即全面開發高技能人才資源和保障教育公平。那么，在教育公平政策的背景下，促進經濟欠發達地區高職教育的發展，政府角色應如何合理定位？政府管理改革與創新策略何在？筆者認為，可概括為以下幾方面：

（一）優先發展，構建經濟欠發達地區高職教育公平發展的新格局

教育公平是社會公平的基礎，也是我國的教育基本政策。優先發展、保障公平是經濟欠發達地區高職教育的有效治理模式，因此，應堅持優先發展戰略，正確認識政府改革的動因與約束條件，下大力氣推進職業教育立法，完善高職教育法律體系，確立公平競爭的市場秩序與環境。在政策法規制定中，強調權利平等和社會公平，關注弱勢高職院校的利益表達，加大經濟欠發達地區高職教育的政策、財政傾斜，積極構建區域均衡、城鄉均衡、類型均衡、校際均衡、人群均衡的公平的現代高職發展新格局，大力推動經濟欠發達地區高職教育的發展。

（二）轉變政府職能，改革經濟欠發達地區職業教育管理體制

理順政府的角色定位與職能體系，簡政放權，深化改革，探求放松管理和強化管理之間的平衡關系，找準政府在高職教育管理中的角色地位，由“統治理念”向“治理理念”和“責任理念”轉變。建立健全職責明確、分工合理、管理科學、舉措有力的職業教育管理體制，構建公平、合理、高效、務實的公共服務體系和公共治理體系，完善政府公共治理制度，提高公共教育服務水平。政府應當主要運用立法、撥款、規劃、評估、信息服務、政策指導、執法監督和必要的行政手段對高職教育進行宏觀管理。

以《國家中長期教育改革與發展綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）的和實施為契機，緊緊圍繞區域經濟改革發展的重大方針、重大目標、重大項目和重大政策，強化高職教育在經濟欠發達地區發展的基礎性和戰略性地位，把發展高職教育列入區域經濟和社會發展大局，并進行科學謀劃，制定戰略規劃。狠抓規劃的落實，突出高職教育服務社會、培養高技能人才培養的功能，統籌各類教育協調發展。

（三）加快政府工作流程再造與管理方式改進，完善教育公共服務保障

一是落實政府責任，改革教育預算機制，加大對經濟欠發達地區高職教育的投入。加強教育預算編制的科學性和靈活性，按照公共財政體制要求，調整財政支出結構，將經濟欠發達地區高職教育事業發展經費、職業院校生均公用經費納入財政預算，確保國家公共財政對經濟欠發達地區高職教育的投入。完善財政轉移支付體制，加大對經濟欠發達地區的支持力度。加強監管，充分發揮財政資金的導向作用，完善配套政策，合理配置優質資源。

二是制定宏觀政策，引進市場機制，支持和推動社會力量在經濟欠發達地區舉辦高職教育。引入政府、院校、學習者及用人單位成本分擔機制，為構建經濟欠發達地區高職教育多元化、多渠道投入保障體系創造良好的條件。

三是整合教育資源，合理設置和調整高職院校、學科、專業布局。以名企、名校的優質資源為依托，探索組建校企、校校、校政人才培養合作聯盟，促進資源共享，形成高職教育集團化、課程精品化、教學網絡化、實訓企業化、教師專業化的高職教育協作共享平臺，在優質資源的輻射帶動下，使高職教育健康、持續發展，并使其在經濟欠發達地區培養和輸送高技能應用型一線人才方面發揮作用。

（四）加強公共服務協調機制與方式創新，引導與推動校企合作

建立健全政府引導、校企互動、行業協調的校企合作運行機制。強化政府主導職能，加強政策支持，制定并出臺有關校企合作的地方性法規或政策。建立本區域技能型人才需求數據庫，提供社會需求的高技能人才的規格、類型、數量等信息。

提升政策的執行力，改進公共政策的質量，增強院校、企業參與工學結合、校企合作的內在動力。搭建平臺，建立職業教育聯席會議制度和政府部門聯動機制，促進地方政府、企業、院校之間的定期溝通、協商。通過立法頒規，明確教育、勞動、人事、發展與改革、經濟、貿易、科技、農業等政府職能部門、院校、企業的權責利，提供組織和制度保障。此外，由政府牽頭設立校企合作發展專項資金，采取必要的扶持措施，為經濟欠發達地區校企合作提供公共服務，有效促進校企合作的深度和廣度。

（五）厘清政府與院校關系，激發辦學活力，促進高職院校內涵建設

1.探索建立現代大學制度，擴大院校辦學自主權。調整政府與院校的關系，賦予院校辦學自主權，減少政府直接干預高職院校微觀活動的行為，建立現代學校制度，完善學院內部治理結構，避免院校在政府壓力下的行為扭曲，以適應特定經濟發展環境的變化。

政府要加強執行監督，縮小政府權力任意擴張的空間。積極鼓勵、支持和宣傳推廣成功的創新人才培養模式。政府主要對高等學校學科專業設置、運行方式進行宏觀調控，優化結構，明確政府、企業、社會和高校共同承擔起人才培養、使用、激勵的責任，建立多元化多角度評價人才發展潛質的測評機制，促進經濟社會發展和人才個體發展相協調。

2.加強監管，促進高職院校的內涵建設，保證人才培養質量。一是政府要指導高職院校在“精”“新”“特”上下工夫，加強對重點優勢學科、特色專業、實訓基地的建設和“雙師型”教師的培訓。教育管理部門應聚焦國家戰略，聚焦產業化，聚焦創新基地，以就業為導向，建立專業目錄服務平臺，指導、檢查和預警區域專業設置。完善創新就業創業教育的管理政策，對經濟欠發達地區高職院校的就業創業基地及相應的實訓平臺給予財政扶持，建立健全有社會參與的職業教育教學質量評估監測體系。

二是注重提升職業教育的基礎能力，關注“雙師型”教師隊伍。在充分發揮現有人才作用的同時，突破人才引進、人才高地建設等方面的瓶頸，要更多地依靠市場、社會、經濟來解決，政府要為人才集聚創造更好的條件。制定相應政策，多種形式吸引優秀人才到職業院校任教，擴大“雙師型”教師比例，增加師資培訓經費，不斷提高職業學校師資隊伍的水平。

三是加強執法檢查和教育督導工作。政府在堅持權力下放的同時，重視對職業教育工作的監督和指導。應建立有效問責制度和績效評估制度，嚴格實行就業準入制度和職業資格證書制度，規范企業用人行為。加強監管，跟蹤學校的發展與變革過程，監督學校辦學行為以及校長權力的運用，保障職業院校正確的辦學方向。

（六）強化政策與輿論導向，增強職業教育吸引力

1.實施招生改革，拓展高職教育發展平臺。加強普通高等教育與高職教育招生政策的設計，大力宣傳職業教育的重要地位和作用，實行分類考試、綜合評價、多元錄取。為拓寬職校生繼續學習通道，推進高職教育與本科教育、中職教育與高職教育銜接溝通，應放開升學比例，大力提高勞動者文化水平，創造機會讓中職生、高職生學習深造，打造“立交橋”式教育，培養綜合型人才。

2.強化社會輿論宣傳導向，提高職教育的社會地位。地方政府要切實提高政府治理水平，通過輿論宣傳，在輿論導向上進行扶持。廣泛宣傳高職教育的重要地位和作用，倡導和樹立正確的現代職業教育觀、人才觀，提高全社會對高職教育的正確認識，積極營造全社會關心、重視和支持經濟欠發達地區高職教育的良好氛圍和發展環境。

增強經濟欠發達地區高職教育的吸引力，強化激勵政策導向，努力改善技能人才的社會地位和經濟待遇。提高職業教師的地位與待遇，可借鑒國外經驗，根據高職教育的社會功能，將高職院校的教師編入國家公務員，確保教師真正享有較高的社會地位與穩定的職業保障，促進教師資源的合理配置。

可以預見，隨著《綱要》的和實施，政府管理改革與創新，定能使經濟欠發達地區的高職教育逐步走向科學的可持續發展的道路，為當地經濟發展奠定人力基礎。

教育公平論文:試論走向教育公平的職業教育：問題與策略

論文摘要：我國職業教育存在諸多不公平：社會認可度低；國家對職業教育的投資不足：重視城市和學校形態的職業教育，而忽視職業培訓和對弱勢群體的職業教育補償。應采取擴大職業教育對象的范圍、強化對弱勢群體的職業教育扶助、加大職業教育公平機制建設等措施來促進職業教育公平發展。

論文關鍵詞：職業教育；職業教育公平；弱勢群體；教育價值

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(公開征求意見稿)明確要大力發展職業教育，指出“發展職業教育是推動經濟發展、促進就業、改善民生、解決“三農”問題的重要途徑，是緩解勞動力供求結構矛盾的關鍵環節，必須擺在更加突出的位置。”但職業教育在思想和理論上這種“戰略地位”并未給它在現實中的發展帶來應有的輝煌，職業教育面臨著公平危機。在“公平”理念下研究職業教育，豐富職業教育理論和教育公平研究，有助于人們改變職業教育觀念，制定出更好的職業教育政策，促進職業教育價值的全面實現。

一、什么是職業教育公平

教育公平是教育領域研究的一個熱點問題，它是指社會成員在其一生發展的不同階段都能依據國家法律的規定，自由平等地享有國家教育資源，以確保每個人獲得充分的生存能力和生命價值的實現。職業教育公平是教育公平的重要組成部分，既具有教育公平的普遍性，也具有自身的特殊性，它是指平等地滿足每個人在人生發展的不同階段不斷接受職業教育和培訓需求的基本平等和對差異發展的尊重，以保障個人的生存權和發展權的實現和自由幸福的生活。具體來講，職業教育公平應有三方面所指：：一是職業教育獲得社會的公正對待，減少因為傳統觀念而帶來的對職業教育的偏見；二是職業教育在教育系統內與普通教育的同等地位，二者之間是內容和培養目標的不同，而不是地位的差別；三是職業教育內不同群體的同等機會的保證，即不同年齡群體的任何人都有平等機會接受職業教育和培訓。

二、當前中國職業教育發展過程中的公平危機

(一)職業教育的社會認可度低

1．傳統觀念的影響。由于所受教育與將來從事工作以及與之相關的社會地位的密切關系，在漫長的社會發展中，我國形成了“勞心者治人，勞力者治于人”的文化價值觀念，它向國人傳達了這樣一種價值判斷：腦力勞動者是統治者和管理者，居于社會上層，而體力勞動者則屬于社會下層，是被統治者。現代社會中專門培養生產、建設、管理和服務人才的職業教育，自然不被人們看重和賞識。從另外一方面，我國長期存在的城鄉二元結構從某種程度上固化了傳統觀念對職業教育的輕視。

2．社會經濟發展水平的制約。職業教育的發展水平直接決定于經濟和生產力發展狀況。與發達國家相比，我國經濟增長主要依靠的還是高耗能和勞動力集中投入的方式，依靠科技進步所帶來的增長在我國還不是非常突出，經濟發展存在嚴重的行業和地區差異，不進行任何形式的職業教育就可以獲得利益的事實，使得現存的很多生產和工作領域對勞動者進行專門訓練的要求并不嚴格，勞動準入制度未得到徹底貫徹。

3．職業教育質量的影響。在我國，一方面，職業教育的學生基本上都是普通教育選拔后淘汰的學生。另一方面，職業教育的課程設置、教學設備、教師素質、管理水平等方面，與普通教育相比，表現出較為明顯的差距。這些因素相互交錯直接影響了職業教育質量。

(二)職業教育經費存在公平危機

1．職業教育經費投入不合理。經費是教育發展的必要條件。一般來說，職業教育比普通教育的成本高，發展中國家職業和技術學校生均成本通常比普通中學生均成本要高153％。而我國職業教育生均教育經費低于或基本與普通教育持平。沒有經費的保障，就沒有職業教育質量的保障。

2．職業教育經費地區不平衡。我國現行職業教育管理體制為“分級管理，地方為主，政府統籌，社會參與。”，這種管理體制決定了目前我國投資職業教育的經費主要由地方政府承擔，由于我國地區和城鄉之間差距很大，職業教育經費投入呈現出嚴重的地區間不均衡，直接影響了區域間職業教育的平衡發展，“兩極分化”現象嚴重。

3．職業教育經費投入不足。在我國教育發展中，辦學經費的增長與國民生產總值增長不能保持同步，始終處于低增長狀態；在教育經費的劃分中，職業教育經費的增長速度又低于教育經費的總體增長水平，在與普通教育的比較中處于不利地位。同時，職業教育缺乏自我發展能力的現狀缺乏社會資金投入的吸引力，這些因素導致了職業教育經費投入不足。

(三)職業教育自身發展不公平

1．片面發展學校形式的職業教育。職業教育應該是一種多形式、多類型的教育，與普通教育相比，它應該更具多樣性以滿足不同人的職業教育需求。但實際上，我國存在著明顯的職業教育形式單一，不能充分體現職業教育特點的情況。

2．缺乏對農村職業教育的實質關懷。現有的經濟和生產力發展水平不僅決定著人們的職業教育需求，而且也決定著它為職業教育發展提供的資源和就業崗位情況。但是職業教育不僅僅是環境的自然產物，更應該樹立培養人才改變環境的思想和能力，職業教育不僅要“適應”，更應該“超越”。農村職業教育一直是我國職業教育的薄弱環節，從學校的建設到學校專業的設置；從教師的配備、經費的投入到教育質量上，與城市相比，都處于明顯的劣勢。而職業教育恰恰是實現農村教育、科技、文化融合發展的生長點和有效途徑，也是提高農村構建和諧社會能力的最佳選擇。

3．忽視對弱勢群體的職業培訓。職業教育與普通教育相比較，不僅處于相對落后的發展狀態，就是在職業教育內部也存在著不同群體之間的不公平。我國職業教育政策重視學校職業教育、城市職業教育，而忽視了殘疾人和婦、少數民族、農民工和城市下崗職工的培訓。職業教育是“面向人人的教育”，而在實施過程中，還沒有充分體現這樣種思想。

三、如何應對職業教育的公平危機

(一)擴大職業教育對象的范圍

職業教育公平是以職業教育的發展為前提的，沒有發展就不可能有公平，“公平”是伴隨著量的積累而逐漸達到的一個過程和結果。職業教育對我國經濟社會發展的重要性在不同的職業教育政策和法律中都有明確的闡述，而這種重要性的最好見證就是職業教育發展規模的擴大。正如《規劃綱要》中指出的，“職業教育要面向人人、面向社會”，職業教育的對象不應單純是傳統的在校學生，還應包括城鄉新增勞動者、下崗失業人員、在職人員、農村勞動者等社會成員；職業教育的形式也不單純是學校形態的，職業培訓應該成為職業教育重要的組成部分。

(二)強化對弱勢群體的職業教育扶助

從政策和法律上必須確保每個人都有同樣的機會接受職業教育，但要實現職業教育公平更重要的必須有一定的條件保障，在現實生活中，職業教育雖然對有些人很重要，但是由于其個人支付能力的有限，被排除在了職業教育的大門外，應通過共同努力，盡量創造出能夠讓每個人、尤其是處境不利群體接受職業教育的環境，國家加大開展針對職業教育中“弱勢群體”的專項計劃和補助是最好的解決辦法之一：一是加大整體職業教育的投人力度，加大中央財政對職業教育經費的支持，彰顯職業教育公共性和正義性；-是繼續完善和健全職業教育貧困生資助制度，切實保障經濟困難學生職業教育權利的實現；三是積極開展針對職業教育弱勢群體的培訓計劃，促進農村勞動力轉移、下崗職工再就業以及保障婦女、殘疾人等弱勢群體的生存和發展權。

(三)加大職業教育公平機制建設

根據職業教育發達國家的經驗，要實現公平的職業教育，政府必須建立起一個專門的職業教育管理和運作框架體系，以協調各種關系，吸納社會各個相關領域的成員對職業教育的舉辦、投資、課程設置和評估、職業教育學生學習、咨詢、資格認定、就業等成為一個一體化的結構。這個一體化的系統內部共同堅守著職業教育公平的尊旨，只有這樣才能真正實現職業教育的公平。一個好的職業教育機制應該有利于創造一個良好的職業教育公平環境，二者是相互促進的關系。

2010年3月14日上午，在回答記者提問時指出，中國的現代化絕不僅僅指經濟的發達，它還應該包括社會的公平、正義和道德的力量，公平正義比太陽還有光輝。職業教育是促進我國社會公平正義的重要力量，從公平的理念認識職業教育的價值，可以指導職業教育政策的制定，進一步明確政府對職業教育的責任和職能，達到職業教育實踐的公平發展，在促進教育公平實現的同時，促進社會公平目標的實現。

教育公平論文:中國教育資源供給與配置中的公平與效率

提要：我國現階段教育資源供給的短缺，既有總量性短缺，又有財政性、體制性和結構性短缺。為實現公平與效率的動態平衡，當前要把重點放在解決財政性、體制性和結構性短缺上，因此，要調整國民收入分配與財政支出結構，擴大政府宏觀調控下的市場參與，強化政府在教育資源配置中調節公平與效率關系的作用。

在過去二十多年間，隨著經濟發展與經濟體制的轉軌，我國解決了長期存在的“短缺經濟”問題。與此相對照，教育領域的供求關系卻仍然十分緊張，一方面教育供給不能滿足社會日益增長的教育需求；另一方面教育財政資源的供給不能滿足教育事業迅速發展的需求，尤其是教育經費供給不足已經成為制約教育發展的主要因素，我們實際上面對著“短缺教育”的現實，許多教育問題由此而生。研究“短缺教育”（主要是經費短缺）的特征及其成因，尋找其解決途徑與策略，成為現階段教育戰略與政策的必要依據，也是我國教育經濟學的一個現實課題。本文試圖就“短缺教育”條件下教育資源的供給和配置中的公平與效率問題，做初步的探討。

一、“短缺教育”的發展性特征

作為一個具有超大規模教育人口的發展中國家，教育供給不能滿足社會日益增長的教育需求，在我國將會持續一段相當長的時間。這是由現階段經濟發展水平所制約的財力供給和教育發展的客觀需求之間的現實矛盾所決定的。不過，不同時期這種短缺具有不同的階段性特征。一般而言，開始主要表現為滿足基本教育機會的資源供給短缺；之后主要是擴大和增加教育機會的資源供給短缺；再后則是接受高水平、高質量教育機會的資源供給短缺。我國現階段可以說是這三個階段的教育短缺同時存在，只有不同發展水平的地區側重點有所不同。

西部欠發達地區，普及九年義務教育的目標尚未實現，資源性短缺首先集中反映在滿足基本教育機會方面；中部中等發展程度地區，初步實現普及九年義務教育，資源性短缺轉移到鞏固“普九”成果和普及高中階段教育方面；東部發達地區，正在普及高中階段教育，資源性短缺集中在高等教育和優質基礎教育資源方面。可見，教育資源的短缺會經歷一個發展過程，在低層次教育短缺問題沒有解決時，高層次的教育短缺必然存在，除非采取逆向發展戰略，把有限的教育資源首先投向高等教育和精英型基礎教育，才可以暫時緩解高層次、高品質教育的供求矛盾。但是，從長遠看，由于缺乏扎實的基礎教育的支持，高等教育的發展必然會受到制約，最終影響教育的可持續發展。因此，把握“短缺教育”的發展性特征，對于處在不同發展階段的不同地區的教育資源配置，教育發展戰略重點的選擇，具有理論與實踐意義。

我國現階段教育資源供給的短缺，還具有過渡性的特征，既反映經濟發展成熟程度的特點，又反映由計劃經濟向社會主義市場經濟轉軌過程的特點，突出地表現為既有總量性短缺，又有財政性、體制性和結構性短缺。總量性短缺是基本的、長期起作用的因素，取決于經濟發展是否能夠為教育發展提供充足的財政資源。而財政性、體制性和結構性短缺，則是在經濟體制轉軌過程中的暫時現象，可以通過有效的市場調節和政府的政策調控得以緩解。因此，從政策研究與戰略研究的角度，要把重點放在解決財政性、體制性和結構性短缺上。

教育資源供給的總量性短缺，是我國教育供求關系基本矛盾的反映。例如龐大的受教育人口；居民生活進入小康水平后，教育需求高移，教育消費成為生活消費的新熱點；國家確定以信息化帶動工業化，教育必然要實行適度超前發展戰略。這些因素使我國社會教育需求持續增長，教育規模不斷擴展，僅各類學歷教育的在校生就達到2.3億人。而由于國家財政收入和居民收入仍處于較低的水平，必然制約教育的投入水平。以1998年為例，我國人均公共教育經費為167元（折合20.2美元），生均公共教育經費為945元（折合114.4美元），遠低于世界平均水平（1995年人均241美元，生均1273美元），這就使教育經費的供給難以滿足現有教育規模的需要，更制約了教育事業的進一步發展。這就是我國現階段教育供求關系的基本國情：由經濟發展水平所決定的教育資源的總量性短缺，是制約教育發展水平的主要因素，需要較長時間才能根本解決；而現在的問題是財政性、體制性、結構性短缺，加劇了教育資源供給的短缺程度，因此，現階段解決好財政性、體制性、結構性短缺，可以緩解總量性短缺的程度。

二、緩解財政性短缺：調整國民收入分配與財政支出結構

隨著經濟的持續快速發展，我國財政性教育經費不斷增長，從1990至2000年，財政性教育經費支出由569億元，增加到2563億元，其中政府撥款由426億元增加到2086億元。但是，財政性教育經費支出占國民生產總值的比例，20世紀90年代前期逐年下降，從1990年的3%下降到1995年的2.44%，20世紀90年代中期之后開始回升，但直到1999年也只占2.78%，并未達到《中國教育改革和發展綱要》規定2000年財政性教育經費占國民生產總值4%的要求，也低于1995年公共教育經費占國民生產總值4.9%的世界平均水平。在20世紀90年代中期實行分稅制之后，中央財政收入占財政總收入的比例從38%上升到52%，地方財政收入所占的比例由62%下降為48%，尤其是縣、鄉兩級財政十分困難，嚴重影響基礎教育，主要是農村基礎教育的發展，因此，提高財政性教育支出在國民收入分配中的比例，是增加教育經費總量的基本途徑，需要特別予以關注。

改變財政性教育經費供給不足，從長遠說取決于經濟發展水平的提高，為教育發展提供堅實的財力基礎，而從財政收支而言，一方面是努力增加財政收入，提高財政收入占國民生產總值的比例。我國財政收入占國民生產總值的比例，在20世紀80年代連年下降，從80年代初的32%下降到90年代初的10.6%，直到1998年才提高到14%（預算外收入未列入），明顯偏低，影響財政對教育的支持能力。改變這種狀況，一方面要提高經濟增長的質量與效益，減少較為普遍存在的生產性浪費和行政性浪費現象，盡力擴大化稅源，足額征稅，堵塞各種漏洞，提高財政收入占國民生產總值的比例，預算外收入納入預算內管理，也就是要做大“蛋糕”，增強政府教育投入的財力基礎。另一方面要建立和完善公共財政體制，調整財政支出結構，在財政支出結構中真正體現教育優先和適度超前發展的方針。現在國家財政對于虧損的國有企業的直接或間接的補貼，對于生產性建設項目的投資，仍然是一個不小的數目，勢必影響國家對社會公共事業的投入。在公共開支中，行政管理費的增長過快，從1991年至1998年行政管理費增加了4倍，而同期預算內教育經費增加了3.4倍，在全國正在實行政府機構改革的情況下，行政管理費的增加幅度超過了教育經費的增加幅度，是很難令人理解的。

這里還沒有分析中央部門的行政管理費與地方政府行政管理費增加幅度的差別，也沒有分析政府行政管理費增加的項目。總之，即使在現有財政收入總量的條件下，合理地調整財政支出結構，也有可能提高教育支出在財政支出中的比例，進而提高財政性教育支出占國民生產總值的比例。為此，需要完善財政預算的審核制度，實行教育經費在財政預算中單列，增加預算的透明度和教育部門參與預算編制與審核的權力，保證財政支出真正體現國家發展的戰略意向。

三、擺脫體制性短缺：擴大政府宏觀調控下的市場參與

所謂體制性短缺，是指在計劃經濟體制下形成的辦學體制和投資體制，造成單一的辦學主體和投資主體（政府），限制了非政府渠道的資源投入，其結果一方面政府投入越來越不能滿足日益增長的教育需求，另一方面非政府的教育資源難以進入教育市場，加劇了教育資源短缺的程度。我國長期來沿襲計劃經濟同步的單一公辦教育體制，政府承擔了（主要是城市）公辦學校的幾乎全部經費（包括高校學生的一部分生活費用），隨著教育普及程度的提高和教育規模的擴大，有限的政府教育投入越來越不能滿足公辦教育的經費需求。20世紀80年代中期以來，我國逐步發展各種形式的社會力量辦學，開始突破單一的公辦教育體制。到1999年止，全國共有民辦教育機構（不包括幼兒園）4138所，在校學生140多萬人，當年經費收入48億多元，僅占全國教育經費總收入2949億元的1.63%；社會捐資和集資辦學經費141.85億元，占教育經費總收入的4.81%，其中農民集資53億元，占1.8%；學費、雜費收入369.7億元，占教育經費總收入的12.54%.可以看出，各種非政府的教育投入正在增加，尤其是學費、雜費的收入占教育經費的比例，從1990年的2%到1999年的12.54%，有了明顯的增加。但是，與社會教育需求以及居民的支付能力相比，非政府的教育投入比例仍然偏低，現有的辦學體制和投資體制，仍然沒有為各種民間資本的投入提供寬松的環境，體制性障礙還是教育資源供給短缺勤的重要原因。

既然體制性短缺的根源是辦學主體和投資主體的過于單一，那么，改變體制性短缺的出路就在于深化教育體制改革，尤其是改革單一的公立教育和政府投資的體制，在政府宏觀調控下，加大市場參與和市場調節的力度。具體地說，政府要改變作為教育資源供給的惟一主體的角色，分別教育的公共產品、準公共產品、私人產品的不同屬性，保證公共產品的供給，退出私人產品領域的供給，調節準公共產品的供給，擴大社會參與和市場調節，充分發揮市場調節教育供求關系的作用，增加教育資源的供給，緩解教育資源的體制性短缺，實現教育供求的動態平衡。

解決教育資源的體制性短缺，政府與市場要在保證教育資源配置的公平與效率方面，發揮各自的作用。政府把保證義務教育的經費供給作為主要責任，實現基本教育機會的公平原則，同時把對非義務教育的投入，主要用于幫助處境不利的地區和人群獲得公平的教育機會，并運用多種間接調控手段，創造市場參與的法規和政策環境。在這樣的政策背景下，探討市場參與的多種途徑，擴大市場準入，從社會吸納教育資源供給，為社會增加更多的教育機會。

這里，僅就正在發展的幾種社會參與的形式作些政策性探討。

發展多種形式的民辦教育，廣泛吸納社會力量對教育的投入，這是解決體制性資源短缺的主要途徑。在我國教育供求關系緊張的條件下，民間對教育的投入有很大的潛力，民辦教育應該有很大的發展空間。但是，目前民辦教育的規模仍然有限，學校數和在校生數僅占公辦學校數的0.6%，即使這樣，現有的民辦學校也面臨著許多困難。其原因是多方面的，主要是；一方面國家有關民辦教育的法規和政策尚不完善，發展民辦教育的政策和制度環境還不夠完備；另一方面我國有著龐大的公立教育系統，民辦教育起步不久，基礎薄弱，在競爭中處于弱勢地位。因此，從我國的實際出發，發展民辦教育需要采取多種形式，大體包括：（1）由非政府機構和公民舉辦的民辦教育機構；（2）公辦學校改制，即校產國有，民辦機制運行，亦稱“國有民辦”；（3）公辦學校舉辦民辦二級學院或按民辦機制運行的分校；（4）由混合辦學主體舉辦的民辦學校，即一部分由公辦學校的校產入股，大部分由民間資金投入，按民辦學校機制運作（有的地方把這類學校稱之為“股份制”學校，似不準確）；（5）中外合作辦學的學校，也按照民辦機制運作。在各種非政府辦學投資中，有國有企業、派、社會團體，也有民營企業、公民個人等，而實際的經費來源主要還是來自學生繳費。因此，不能單純以投資來源作為衡量公辦教育和民辦教育的依據，也就是說公立學校可以吸納非政府的資金來源，而政府也可以資助民辦學校；民辦教育既可以由非政府機構和個人新建學校來發展，也可以利用公辦教育資源，通過改制來發展；作為非盈利性機構，公立學校與民辦學校，可以通過發展多種形式辦學，發展出各種混合型的學校。總之，辦學體制的改革，要在國家法規和政策的規范下，更多地應用市場機制，按照有利于增加教育資源供給，有利于擴大教育機會，有利于教育事業的發展的原則，突破現有體制的束縛，發展出符合我國國情的多種辦學體制，增強教育滿足社會多種需求的能力。

非義務教育階段的公立學校，實行教育成本由受益者分擔的原則，也是解決體制性資源短缺的改革舉措。在教育普及程度不斷提高教育規模迅速擴大的情況下，政府已經不可能承擔公立教育的全部經費供給，非義務教育階段按照教育成本的一定比例，適當收取學費，既是在教育投資上效率優先原則的體現，也符合教育公平的原則。20世紀80年代中期開始，在高等學校實行公費生、自費生、委培生制度，對一部分計劃外的學生實行收費。20世紀90年代中期限，非義務教育階段實行收費制度，高等學校實行收費并軌，統一按教育成本的一定比例收取學費和住宿費，義務教育階段的公立學校收取少量雜費，使學雜費收入占教育總經費的比例由1990年的2%增加到1999年12.54%，成為教育經費各項收入中增長最快的一項。現在的問題是如何規范公立學校的收費制度，使之既能增加教育供給，又要符合家庭承受能力，并盡可能保證教育公平，這就需要研究以下問題。

（1）學校收費標準的確定。目前高校收費一般占成本的20%～30%，財政撥款約占50%～60%，從實際需要而言，還要適當提高收費標準。但高等學校的學費已占經常性支出的27%，從家庭支付能力看，現在教育費開支已占家庭消費支出的8%～9%，大多數工薪階層不可能承受大幅度提高學費的負擔，至于廣大農民則更缺少支付能力，近幾年農村初中輟學率的迅速提高，在一定程度上也是對高中和高校提高收費標準的消極反應。因此，公立學校的收費標準要與多數居民的支付能力相對應。

（2）如何區別不同的收益和回報制定和調整收費標準，例如某些回報收益率高的熱門專業，可以提高收費標準，有的可以按成本收費，而有些關系國家科學文化發展的基礎學科等專業則可以免收學費，或設立國家獎學金。這在一定程度上可以應用收費政策，調節專業結構和供求關系。

（3）健全法規制度，規范社會捐贈和贊助行為。要設立學校基金，把社會捐贈和贊助規范化、公開化，使之與學校的招生脫鉤，并使基金的使用與運作制度化。

在市場活動中，資本運作具有重要作用。近幾年來，教育界開始注意金融資本的注入對緩解教育經費短缺的作用，金融界也開始把教育作為投資的一個新領域。于是，就提出了金融資本與人力（教育）資本相結合的問題。在實際運作中，主要表現為教育系統（包括學校和地方教育行政部門）向銀行貸款，或由企業（國有企業或民營企業）貸款建設社會化教育設施，由學校租用或合作共用。這無疑能增加教育投入，緩解教育經費短缺的困難，如果應用得當，也是擴大教育資源供給的新途徑。但是，資本市場運作的主體，應該是能自主處理產權關系、自負盈虧的企業法人，學校的財產所有權屬于國家，它也不是營利性機構，它同金融機構發生的信貸關系，實際上是政府主管部門承擔著信用責任，這就有一個政府、學校與市場的關系問題。例如在20世紀90年代中期，為了加快普及九年義務教育，不少地方政府用借貸興建校舍，改善辦學條件。據不完全統計，全國借款普及九年義務教育的金額約五百多億元，原來打算用以后幾年的教育費附加償還貸款，如果農村實行費改稅的改革，則還款來源沒有著落；一部分高校的貸款也有還款來源問題。因此，需要探討金融資本介入教育的相關領域與政策，從目前情況看，金融借貸一般發生在：一是舉辦民辦學校；一是建設學校后勤社會化設施；一是滿足教育發展需要的教學與科研的基本建設。前兩種借款屬于企業和個人行為，應用市場運作的方式與機制處置。而教學與科研的基本建設（除少數大學城由企業貸款建設社會化設施外）多數由學校借貸，數額大，周期長，有的地方提出仿照國家建設高速公路等基礎設施建設的辦法，實行政府財政貼息的長期貸款，即把還款期定為20～30年，政府財政付息，學校通過收費、創收等途徑，分期償還本金，這是一種用明天的錢辦今天的事的辦法，在目前教育事業加快發展、教育經費嚴重短缺的情況下，是否可以進行有限度的試驗。當然，學校如何運用金融資本運作，需要慎重研究，一方面要遵循國家有關金融的法規和政策，另一方面又要符合教育與學校運行的特點和規律。

四、調整結構性短缺：強化政府在教育資源配置中調節公平與效率關系的作用

在教育資源供給的短缺中，由于發展水平的差距，在不同地區和學校之間，存在著生存性短缺和發展性短缺這兩種類型的短缺，這可以歸納為結構性短缺。這種結構性短缺反映在基礎教育與高等教育之間、農村教育與城市教育之間、重點學校與薄弱學校之間、發達地區與欠發達地區之間的明顯差距。這種差距的存在，一方面是由于自然和歷史的原因而造成的經濟發展水平和教育基礎的懸殊，例如地區之間的生均教育經費的差距，省與省差幾倍，縣與縣差幾十倍，鄉與鄉差上百倍，實際上是跨越幾個歷史階段的差距。這方面教育資源的相對短缺，有賴于經濟社會的協調發展，需要較長時間的努力。另一方面是由于政府的非均衡發展政策，教育投資向一部分學校傾斜，加劇了教育資源配置的不平等和結構性短缺，僅以生均成本核算為例，發達地區與欠發達地區的差距，高等學校為3.9倍，中學為7.3倍，小學為8.8倍；城市的“標志性學校”與農村的學校相比，差距百倍以上。在教育的實際運作中，有一小部分學校具有超過當地消費水平的“豪華”設施，而相當多的學校則缺乏基本的辦學設施，僅以實驗儀器和圖書配備為例，尚有約60%的小學和50%的中學未能達到國家規定的最低標準，相當數量的農村中小學教師不能按月發放工資，全國拖欠教師工資達一百數十億元。這種生存性短缺反映了我國教育資源配置中的結構性失衡的嚴重性，政府在保證教育資源配置公平性方面的作用，是解決結構性短缺的關鍵因素。

現階段我國教育資源配置扣的主要矛盾是：一方面教育的公平性原則要求為所有的學校和學生提供平等的機會和條件，政府應當公平地分配教育資源，保證基本的教育需求；另一方面我國作為一個發展中的大國，為了迎接國際競爭的挑戰，保證國家和民族長遠發展的需要，又要重點建設一批學校和學科，使之達到或接近世界先進水平，這樣，教育資源就不能完全平均分配。這里的關鍵在于公平與效率的合理的“度”的現實選擇，例如在義務教育與高等教育的關系上，政府的財政資源應當優先保證義務教育的基本條件，實現基教育的機會均等；同時，在此基礎上，政府盡可能擴大自身和社會的財力資源，最大限度地滿足社會對高等教育的需求。在農村教育與城市教育的關系上，政府的投資取向和政策選擇，首先是不擴大城鄉教育的差距，然后逐步縮小城鄉之間的差距，目前則需要特別增加政府對農村教育的投入，解決農村教育面臨的嚴重的生存性危機。在一般與重點的關系上，要在保證一般學校生存基本需要的前提下，重點建設若干學校和學科，通過政府與市場的相互作用，促進學校之間、學科之間的相互影響和相互競爭，只有這樣才能真正發揮重點投資的經濟效益和社會效益，產生重點投資的帶動效應。在中西部地區和東部地區的關系上，既要承認區位優勢的客觀性和區域差距的長期性，不能用行政手段人為地拉平地區之間的差距；同時又要運用經濟的、政策的和行政的手段，使地區差距不再繼續擴大，并且通過實行投資和政策適當向西部傾斜的戰略，為縮小地區之間的差距創造條件。

總之，在調整結構性短缺的問題上，政府所能做的，首先是要盡可能公平地分配教育財政資源，不要因為政府行為加劇結構性失衡與短缺，也就是說，政府的關注重點首先是“雪中送炭”，其次才是“錦上添花”；同時，在重點建設上既要有投資的重點傾斜，更要注重運用政策效應和市場機制，在改革中增加教育投資，在改革中提高投資效益，即通過政府與市場的共同作用，實現公平與效益的動態平衡。

解決結構性短缺是一個涉及利益關系和政府行為調整的復雜的過程，需要一系列體制變革和政策調整。筆者認為在現階段迫切需要采取的舉措是：（1）完善中央和省級政府的財政轉移支付制度，加大中央和省級政府對義務教育尤其是農村義務教育的轉移支付，在目前中央已經決定適當加大財政轉移支付的情況下，需要明確財政轉移支付中用于教育的比例；在條件成熟后逐步實行確定不同地區義務教育成本標準，各級政府分擔義務教育成本的規范化的財政轉移支付制度。（2）建立和完善教育經費的撥款制度，首先是要制定各級各類教育的基本的撥款原則與撥款標準，使教育撥款有章可循；同時要完善撥款程序，增加撥款的透明度，例如高等教育的撥款可以通過類似撥款委員會這樣的中介機構，合理地分配教育經費。（3）政府要把幫助處境不利的地區和人群作為重要的職責，在市場經濟體制下，必然會有一部分地區和人群處于弱勢地位，政府要采取直接的或間接的手段幫助弱勢群體，包括已經實選擇“貧困地區義務教育工程”、“特困生補助金”等，今后要有更多樣的政策與項目，從不同方面幫助貧困地區和人群獲得更多的教育機會，逐步實現教育機會包括高層次和高質量教育機會的公平。

教育公平論文:試論教育公平與效率問題

論文關鍵詞：教育領域；教育政策；教育公平；教育效率；價值標準

論文摘要：高等教育領域中的公平與效率問題是近年來人們關注的焦點之一。教育狀況是教育政策的結果,教育公平與效率的問題歸根到底是教育政策的問題,是教育政策總體上重效率而輕公平的結果。導致教育政策重效率而輕公平的原因在于教育政策價值重社會價值與工具理性,輕個體價值,忽視價值要求;教育政策目標重公共教育利益,輕個人教育利益,公共教育利益代表性不夠;教育政策制定環境重事實環境輕價值環境;教育政策評估重事實標準,忽視價值標準。

隨著經濟的持續發展和人類社會的不斷進步，教育公平與效率問題成為理論界研究的熱點，高等教育的公平與效率將不再是兩難的抉擇。近來，按照研究內容，大致分為如下三個方面：教育公平與效率關系、教育公平與效率問題原因與對策分析、國家教育公平與效率的比較。毫無疑問，以上研究豐富和深化了教育公平與效率的理論，但在研究視角上存在缺陷。

一、教育公平的定義

所謂教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范或原則。這里所說的合理是指要符合社會整體的發展和穩定，符合社會成員的個體發展和需要，并從兩者的辨證關系出發來統一配置教育資源。

教育公平的觀念源遠流長，追求教育公平是人類社會古老的理念。從歷史上看，古希臘的大思想家柏拉圖最早提出教育公平的思想，亞里士多德則首先提出通過法律保證自由公民的教育權利。在兩千年前我國古代的大教育家孔子也提出“有教無類”的樸素教育民主思想。近代西方資產階級致力于尋求教育公平，18世紀末，教育公平的思想已在一些西方國家轉化為立法措施，在法律上確定了人人都有受教育的平等機會。而我國自古代隋朝建立的科舉考試制度同樣也體現了一種教育公平的理念。因此，我們可以說，教育公平是一個歷史范疇，在不同的國家和不同的歷史時期有著不同的含義。它既是對社會現實的一種反映，也是對社會現實的一種超越，是社會現實與教育理想的統一，具有特定的歷史意義，包括它的歷史合理性和歷史局限性。

教育公平應具有三個層次：

(1)確保人人都享有平等的受教育的權利和義務；

(2)提供相對平等的受教育的機會和條件；

(3)教育成功機會和教育效果的相對均等，即每個學生接受同等水平的教育后能達到一個最基本的標準，包括學生的學業成績上的實質性公平及教育質量公平、目標層面上的平等。其中，確保人人都有受教育的機會是前提和基礎，提供相對平等的受教育機會和機會是進一步的要求，也是教育成功機會和教育效果相對均等的前提。而通常，這三個層次被概括為：起點公平、過程公平和結果公平。

此外，對教育公平的正確認識還包括：教育公平的發展有一定的相對性和追求教育公平與追求教育效率是統一的這兩個方面。

二、教育公平與教育效率：相關但不直接相涉

根據對教育公平與教育效率內涵的理解，我們認為教育公平與效率作為衡量教育發展的兩種尺度必然有著內在的聯系，但二者又有其各自獨立的內涵和意義。前者決定了教育公平與效率在總的程度上有一定限度的相關，而后者基于教育公平與效率的互不替代性和影響因素的不同，決定了教育公平與效率的不同。

（一）教育公平與教育效率的總體相關性

總體來看，教育公平與效率二者不但沒有互斥性，而且還有相互包含的一面，二者都是對方衡量自身高低的一個基本標準：一方面，沒有毫無公平的效率、也沒有毫無效率的公平，效率不能脫離公平來衡量。在衡量教育制度、政策有無效率時，必須考慮到教育對社會公平狀態的影響；另一方面，公平也不能脫離效率來衡量，在衡量某種教育政策、制度究竟是否公平時。也必須考慮到教育政策對教育的社會效率狀況的影響。教育公平本身就隱含有教育效率的意義，教育效率也體現著教育公平的價值，二者互為因果，互相促進，相輔相成。從國家和社會的角度看，教育效率的提高既為教育公平準備了物質條件，又為教育公平營造了良好的精神氛圍和輿論環境。追求效率與公平是人類社會的兩大實踐原則，一個國家和社會教育的全面進步必須包括效率水平的不斷提高和教育公平狀況的不斷改善。這是教育公平與教育效率二者具有的內在的統一性與一致性。

（二）教育公平與效率不存在必然對應關系

從教育公平與效率的內涵來看，二者是不同的概念，并不能互相解釋，是不可通約的。教育公平與效率是辦教育所追求的兩個不同的目標。如果把國家和社會辦教育所要取得的回報稱為教育效用價值的話。那么，由于任何教育效用價值的創造都必須相應地投入或耗費一定數量的教育資源，作為這種投入與產出、耗費與創造的比率，效率在本質上可視為一種比較效用價值。在可供作為投入和耗費的教育資源給定的情況下，效率的高低決定著教育效用價值的增長速度，即教育效率越高，所產出或創造的教育回報價值就越大、越豐富。教育公平雖不能不包含效率成分，但由于形式方面的獨立性，它還包含了效率之外的內涵。教育公平與效率這兩種價值原則在涉及范圍上具有不對稱性。教育公平主要與包括教育權利和教育機會在內的教育效用價值的分配有關。衡量教育是否公平或能否增進公平，主要看教育制度和教育的發展情況能否導致教育效用價值的合理分配。 教育的公平并不是效率的提高所能自動給予的，教育的高效率僅僅是有助于教育資源的擴大而有利于教育公平的實現。

三、教育公平的發展有一定的相對性

這是因為，在這個世界上不存在不受限制、完全意義上的絕對公平，它必然依賴一定的社會條件的存在，受社會生產力的發展水平和人們對教育公平觀念的認識程度的影響而產生變化。原始社會的教育公平是一種涉及全體成員的低層次的公平；在奴隸社會和封建社會，教育則成為一種特權被局限于一小部分人中間，廣大勞動人們的子女極少有受正規教育的權利和機會；工業社會以來，教育才逐漸走向大眾，人們對教育公平的認識才慢慢經歷了從起點的公平、過程的公平到結果的公平。因此，教育公平是人們追求的永恒理念，是人類奮斗的方向與目標。

在社會現代化的發展過程中，公平與效率往往處于難以兼得的沖突狀態。教育發展也面臨著類似的困境。但與社會、經濟領域不同的是，教育領域的這一矛盾有其自身的特殊性。研究表明，在教育階段，這兩者的目標是高度重合的。即在不同的發展階段中，教育公平問題的特征和重心是不同的。在發展初期，最重要的是普及教育，保障廣大兒童平等地接受教育的權利。在教育初步普及之后，追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質量，即對教育品質的追求。因此，在教育權利平等的前提下，我們還必須經過高度篩選、分流的教育制度，著重考慮經濟的合理性，要求在資源配置和教學過程中，平等地對待每一個學生，讓他們享受平等的教育；同時，又以承認個體差異、發展的不平衡為前提，給每一個兒童提供另外不同的教育，使其個性得到充分的發展。從而最終保證他們教育過程中的公正待遇和教育質量。

事實上，進入21世紀后，西方學術界便提出了“給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等──機會平等，而是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合每個人的特點的”的觀點，這也就意味著教育公平是使學生最大限度地獲取知識，并突出學生作為個體所具有的個性。

教育公平論文:試論從入學費到教育券:基礎教育財政政策邁向公平的變革

論文關鍵詞：入學費　教育券　基礎教育財政　教育公平

論文摘要：教育財政作為政府及政府主管教育的公共部門有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經濟行為，對促進教育公平發揮著重要功能和作用。教育財政政策的變革本質上也是對于教育公平的不斷推進和完善。入學費、教育券作為不同歷史階段基礎教育財政領域的變革產物，鮮明地體現了基礎教育財政致力于教育公平的努力。

教育公平既是一個現實的話題，也是一個歷史的選擇。人類教育發展的歷史一直伴隨著人們對教育公平的追尋。無論是普通民眾還是各國政府，都在以各自的方式呼喚和實踐著教育公平。促進教育公平作為一個長期和大規模的行動，政府的力量占有絕對優勢。可以毫不夸張地說，政府的態度和行動直接影響教育公平的進程。政府對于教育公平的重視和推動可以從不同領域進行解讀。從經濟領域來看，教育財政作為政府及政府主管教育的公共部門有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經濟行為，發揮著促進教育公平的重要功能。教育財政政策變革的本質也是對于教育公平的不斷推進和完善。入學費(限于基礎教育階段)、教育券作為不同歷史階段基礎教育財政政策變革的產物，鮮明地體現了基礎教育財政致力于教育公平的努力。

一、入學費：基礎教育財政政策邁向起點公平

入學費既是一個大眾關注的日常話題，也是基礎教育財政領域具有特殊意義的問題。入學費與教育投入、教育經費等問題直接相關。誰來承擔學費、如何確立學費的額度、學費繳納的多寡等都是基礎教育財政不容回避的問題。而這個問題從引起關注并受到重視直至日益完善對于基礎教育財政而言卻是一段較為漫長的歷史。

只有當政府用公共資金興辦教育，并且采用經濟手段干預教育發展的時候，教育財政才會產生。這說明，當國家不過問基礎教育的發展時，是無所謂基礎教育財政的。從歷史的角度來看，各國政府開始過問基礎教育的原因、時間和推進方式都不盡相同，但大體上都經歷了3個重要階段。第一階段，把基礎教育看成是由私人舉辦的，為那些支付學費的人們提供服務的私人事業。第二階段，把基礎教育看成是由公共財政提供經費、為全體人民提供服務的公益事業，教育服務的對象是全體民眾，不管其支付能力如何，都應該接受教育。第三階段，把中小學教育看成是沒有性別、種族和智力方面歧視，沒有財富等級差別的全體人民都能平等接受的為全體人民提供服務的一項權利和義務。

鑒于政府過問基礎教育的態度與方式的變化，基礎教育階段入學費的相關政策也經歷了從無到有，從模糊到清晰的過程。在義務教育制度尚未確立、基礎教育水平落后的時期，政府無暇顧及基礎教育，沒有基礎教育財政一說。所謂入學費基本上就相當于教育經費，且其來源和構成十分單一。這種局面的形成與特定時期的教育發展水平相關。因為，這一時期教育被視為是少數人而且是有錢人的事，學費只不過是一種民眾為滿足自身的教育需求而自愿支付的教育經費。這種觀念帶有很大的普遍性。各國在基礎教育發展的早期都無一例外地經歷了這樣一個時期，由民眾自行承擔教育費用。學費的承擔者主要為民眾和慈善團體等。

在美國，從17世紀、18世紀直至19世紀的早期，基礎教育在很大程度上被認為是私人或教會的事。公眾免費入學的思想源于19世紀初，而其真正成為現實卻是在19世紀末、20世紀初。英國的基礎教育早在中世紀就已存在，但帶有明顯的宗教色彩。一直到17世紀，英國的初等教育仍主要面向下層民眾，初等教育機構的開辦者和經費的提供者主要是教會，這種初等教育有著明顯的慈善性。一直到19世紀30年代，英國加強了國家對教育事業的控制，建立公共初等教育制度的呼聲才日益強烈。此后，英國國家過問基礎教育的歷史才真正掀開。至于日本的兒童，從11世紀至1872年明治政府頒布《學制》之前，他們大都是在“寺子屋”里學習。“江戶后期的寺子屋雖然是專門的經營性教育機構，但是在形式上不收學費，寺子向寺子屋交的是“束惰”、“謝儀”，向老師交謝禮。一直到19世紀中后期，入學費的多寡以及由誰支付均處于一種自發的狀態。可見，真正意義上的基礎教育財政尚未確立之時，教育公平只是一種奢談。

19世紀中后期到20世紀初期是近代各發達國家義務教育立法最為踴躍和頻繁的時期。政府逐漸取代私人和團體開始主動承擔起發展基礎教育的責任。基礎教育財政開始成形，其促進教育公平的功能也開始逐漸發揮。但這一時期的教育公平與基礎教育財政政策本身一樣是脆弱、不穩定以及不平衡的，不同社會階層的子弟在學費問題上遭遇不公平的待遇。特別是有些資本主義國家施行的雙軌制更是體現了這樣一種不平等。雙軌制是一種教育體系內部的分流制度。從入學費的角度來看則體現為，家境貧寒、無力承擔高額學費的學子只能進入政府所辦的層次較低、水平不高的學校入讀。這些學校經費有限，學習年限較短，大部分都屬于初等層次，且向上攻讀的通道被堵塞。而那些家庭富有的子弟則可以根據自身的經濟條件和意愿自由地選擇入讀各種較高層次和類型的學校。入學費的多寡對于他們來說根本不是問題。政府以法律的形式確定了自身對基礎教育的職責無疑是一種巨大的進步，但教育制度內在的缺陷卻徹底暴露了這一時期的基礎教育財政在促進教育公平方面仍然是形式化和表面化的。基礎教育財政政策無法照顧所有階層的子弟，在促進教育起點的公平方面基礎教育財政雖然做了一些工作，但效果并不明顯。這也許與當時復雜的國際國內形勢也有著一定的關系。

第二次世界大戰之后，整個世界暫時擺脫了戰爭的拖累。各國教育的發展獲得了良好的機遇，也在不斷尋求新的變化。這一時期，各國義務教育制度基本完善，特別是那些資本主義發達國家，其義務教育年限不斷延長，有的國家甚至長達9－12年，且規定不論身份、階級、種族、性別等，所有兒童都有平等地享受義務教育的機會。這種巨大的進步與基礎教育財政對于教育公平的重視有著重大的關聯。義務教育制度日趨完善的一個重要表現就是免費，也就是由國家來承擔義務教育階段的學費。當所有階層的子弟不用擔心學費問題、不會由于貧富差別而被迫選擇不同的學校，而是擁有平等的就讀機會，教育公平的推進就得到了明確的保障。這就是胡森所說的教育起點的公平，即“每個人都擁有不受任何歧視地開始其學習生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學習生涯的機會”。

二、教育券：基礎教育財政政策追求公半的深化

從教育公平的角度而言，學費的減免實質上只是一種起點的公平，而更重要的是過程和結果的公平。為了使受教育者在教育體系中被平等地對待，基礎教育財政政策必須不斷嘗試更公平、合理的資源配置方式。教育券就是一種基礎教育財政資源配置的新方式，也是教育經費籌集和分配的一種新的思路。

教育券大約發端于20世紀60年代的美國，到20世紀90年代開始廣泛推行，成為被美國社會認可的基礎教育財政的變革方式。教育券也并不僅僅是美國教育的專屬。據某些學者統計，到1996年，約有20個國家已實施教育券政策，其中，智利是惟一一個在全國中小學(包括公立和私立學校)范圍內推行政府教育券的國家。盡管這些國家在政治制度、教育傳統等方面有較大差別，但它們選擇和嘗試教育券的原因大都與“教育公平”有關。不同國家對教育券的嘗試體現了各國基礎教育財政政策對于教育公平的共同關注、追求以及重視。當然，基于不同的教育背景和理念，教育券的實踐形式也有一定的差別。

根據教育券的提供者可以將其分為兩種類型：公共資助教育券與私人資助教育券。所謂公共資助教育券是指由政府出資，主要為行政區內符合一定條件的家長提供資金，資助他們為子女選擇合適的學校就讀。根據教育券發放的標準和對象的不同，公共資助教育券又可以分為收入標準教育券、弱校教育券和特殊學生教育券。這三種形式教育券的發放分別是以家庭收入、學生身處不利學校、特殊學生為標準的。私人資助教育券則是由個人、公司、慈善基金等出資舉辦，為貧困學生提供獎學金，資助他們選擇更好的學校。

也有人根據不同的教育券計劃考慮公平問題的程度將教育券分為“排富性”和“非排富性”兩種類型。弗里德曼提出的教育券是純“無排富性”模式，所有適齡兒童可以獲得等面額的教育券，自由選擇不同收費標準的學校，不足的部分由學生家長自己支付。這種類型的教育券賦予窮人孩子和富人孩子平等地選擇學校的機會和權力。1964年，英國經濟學家皮科爾與懷斯曼(Peacock＆Wiseman)對弗里德曼模型進行了修正，主張應將教育券與學生家長的收入聯系在一起考慮。美國社會學家詹克斯也提出了補償性教育券模型，認為教育券應該幫助低收入家庭的學生克服上學的困難，進而避免不同階層之間造成社會經濟的隔離，他建議給予貧困家庭兒童第二張補償性的教育券，這就是“排富性”的教育券模型。可見，不同類型的教育券都在一定程度上體現出其致力于教育公平的努力。但是它們的理念和實踐卻包含有不同的公平意蘊：弗里德曼的教育券模型似乎更關注效率問題，卻較少考慮那些涉及入學機會的公平問題；而詹克斯的教育券模型則更多地強調將教育機會均等作為社會的政策目標。

美國的公共資助教育券計劃于20世紀80年代末、90年代初在密沃基市首度嘗試。該市是威斯康辛州最大的城市和經濟中心。它與美國很多大城市一樣，大量的教育人口來自低收入和少數民族家庭。且這些孩子大多成績不佳，有的不到畢業就被迫輟學，有的勉強畢業但成績很差。這使得他們未來的教育前景非常暗淡。家長們對當地的公立學校系統深為不滿，認為這些學校沒有承擔起應盡的責任，從而使很多家庭的孩子身處不利的教育環境。在一位名為波莉·威廉姆斯的人的呼吁和領導下，該市最終醞釀并創立了全美第一個公共資助教育券計劃。密沃基市的做法引起了廣泛的爭議，其教育券計劃也遭遇了很多波折，但直到今日，該市的教育券計劃一直在進行中，且參與計劃的學校人數和學生人數都在不斷增加。密沃基市推行公共資助教育券計劃的經驗具有一定的代表性，一直到今天，美國為數不多的公共資助教育券計劃都普遍遭遇了各種形式的阻礙和困難，但在不斷地堅持和發展的過程中，這些計劃也都取得了明顯的進展。

私人資助教育券則是由一些大城市的個人、公司、慈善家成立的基金，為那些處于弱勢的學生家長所提供的。從1998－1999年間，美國有41個私人教育券計劃在進行，有13000名學生參與其中。在2002年，私立教育券計劃在全美范圍內大約服務于5300萬學生中的46000名學生，大約提供了6000萬的學費援助，且每一份獲準享用私立教育名單的后面還有長長的排隊名單。私人教育券更接近于慈善事業，其形式更為靈活，有的資助面向貧困學生，為其提供一定數額的、不附加任何條件的教育經費，有的則致力于改善貧困學生就讀學校的狀況。但客觀來看，寄希望于私立教育券來為每一個低收入家庭的孩子提供質量更好的私立教育是不現實的，只有倡導公共政策改革才是解決問題的最終答案。

三、幾點啟示

有人說，判斷教育財政體制好壞一般有3種通用的準則：其一是教育經費投入的充足與否，其二是教育資源獲得和分配的效率高低，其三就是教育資源獲得和分配是否公平。我們也可以把這里的“好壞”理解為合理。換言之，如果一定時期的教育財政政策能在教育經費投入方面保持較為充足，而教育資源獲得和分配不僅效率較高，且較為公平，那么該種教育財政體制就是比較合理的。從入學費的產生和發展的歷史來看，入學費由私人和團體承擔的時期，明顯屬于教育投入嚴重不足；隨著義務教育體制的逐步確立，人學費開始由國家和政府承擔，且承擔的比例和額度越來越大，這說明基礎教育財政在日益促進公平的同時逐步邁向合理。基礎教育的免費對于基礎教育財政走向公平只是一小步。進入20世紀下半期，隨著時代和教育環境的變化，人們對基礎教育財政促進公平有了更多的期許，也提出了更高的要求。教育卷計劃的醞釀和實踐也離不開這種背景。

教育券計劃的實施既與20世紀下半期的社會和教育形勢有關，也是一種基礎教育財政的體制革新。不管是美國的公共資助教育券計劃還是私立教育券計劃，或是智利、哥倫比亞等國的教育券計劃，所有嘗試教育券的國家和城市都有著各自復雜的原因和背景，但有一點則是相同的，那就是促進教育公平。推行公共資助教育券的政府力圖為促進基礎教育的公平承擔更多的財政責任，私立教育券的資助者則更多地從慈善的角度考慮，為低收入家庭、少數民族家庭子女選擇私立學校提供經濟上的支持。而智利的教育券計劃則允許學生持與生均經費相當的教育券在全國范圍內的所有參與教育券計劃的學校中進行自由選擇。哥倫比亞推行教育券計劃主要面向中等教育領域，旨在為擁有各種社會背景的兒童創造更加公平的社會環境，為他們增加教育機會和擇校的權利。

教育券計劃推行至今已有近20年的歷史，盡管其成效還存在各種爭議，但在促進教育公平方面的努力則是毋庸置疑的。當然，要使該計劃真正體現其初衷，需要考慮的問題還很多。比如教育券的發行方面。教育券的發行涉及到中央與地方、公立與私立教育部門的協調與合作，但也要與其他改革措施結合使用，在教育券計劃制訂、發行數量、面值、方式，以及防止教育質量下降等方面仍需進一步研究與探討。無論是入學費還是教育券，任何基礎教育財政的政策對于教育公平的促進都需借助具體的手段和明確的效果來體現，光有一種理念和模式還不足以證明其優劣。必須防止急功近利的短期行為等對教育的傷害，防止教育的失衡和異化。要以一種整合的思維來認識和完善基礎教育財政政策，實現各政策要素的動態平衡。

教育公平論文:關于高校貧困生教育公平現狀和思想教育對策研究

論文摘要:互由于貧困引發的教育公平缺失嚴重影響高校貧困大學生的學習、生活、思想以及心理狀況,本文著重研究貧困大學生在教育公平方面的現狀以及由此引發的種種問題,進而尋求合適的思想教育對策。

論文關鍵詞:高校貧困生;教育公平;思想教育對策

隨著科教興國戰略的實施,我國的教育取得了跨越式發展,進入了國際公認的高等教育大眾化發展階段。但是,這種跨越式發展也伴隨著許多深層次的矛盾,其中作為和諧社會基石的教育公平問題,成為這個時期出現的比較突出的問題,得到社會越來越多的關注。而近年來,隨著高等教育改革的不斷深入,招生“并軌”、繳費上學這一舉措已在全國各高等學校全面實施,加之全國各地改革的不斷深入,尤其是目前企業虧損面較大、職工下崗人數增加、農民收入低,貧富差距日益明顯等因素,使高等學校貧困學生的人數迅速增加,這又使高校貧困生教育公平問題成為了高等教育公平問題的焦點。

一、高校貧困生教育公平現狀

所謂高校貧困生,是指在國家招收的普通高等學校的學生中,由于家庭經濟困難,無力支付教育費用或支付教育費用很困難的學生。到2005年,各高校貧困生的平均比例高達25%,貧困生已經成為高校中引人注意的特殊群體。由于家庭經濟的原因,他們承載著更重的壓力,在享有教育公平方面處于明顯的弱勢。

1.經濟因素導致的教育機會不公平

教育的基本權利是保障人人享有平等的基本教育以及平等接受各種教育的機會。貧困生由于家庭經濟困難,在基礎教育階段就不能享有優質的教育資源,他們就讀的學校一般教育經費相對緊張、教學設備短缺、師資條件較差,教育理念和教學手段陳舊,教育質量的低下使他們在教育的起點上就受到不公平的待遇 。這種不公平導致的直接結果就是貧困生達到高考錄取分數線比例低,接受高等教育的機會少。上了錄取分數線的貧困生,他們在選擇就讀的高校和專業時,考慮的首要因素往往是學費的多少,盡管自己的分數很高,也只能選擇農林、地礦、師范等一些收費相對較低的高校或專業,從而失去接受與其分數和能力相匹配的高等教育權利。還有少數貧困生甚至因為交不起學費而不得不放棄進入高等學校學習的機會。中國青少年發展基金會的一位官員尖銳地指出:“如果說高考是進入大學校門不可回避的門檻,那么對于那些貧困家庭而言,大學學費則是另外一道不可逾越的隱性門檻。籌措學費的困難,甚至遠遠超過高考的困難……大學新生的貧困問題,已經成為一個超越教育范疇的社會問題。”

2.經濟因素導致的受教育過程不公平

近年來,由于國家設立了“綠色通道”,一部分貧困家庭的孩子獲得了接受高等教育的機會。但進入高等學校以后,經濟貧困在很大程度上制約了貧困生的成長和發展,導致了高校貧困生受教育過程的不公平。首先,貧困嚴重影響了他們的學業。經濟條件較好的學生有更多的時間和精力來學習,而貧困生則不得不花費較多的時間去勤工儉學,籌措學費和生活費,調查顯示:37.3%的貧困大學生有靠勤工儉學補貼生活費的經歷,有50%的貧困學生認為貧困對學業的影響較大,因為貧困牽扯了他們更多的精力,造成更加沉重的身心負擔,這使他們用于學習的時間和精力就相對少一些。同時,貧困生由于經濟的拮據,無力購買學習資料或參加一些必要的培訓班,甚至連最基本的學習用品都難以保證,從而使他們在教育資源的占有上處于劣勢,影響了學習效果。其次,貧困造成他們能力和素質的差異。在巨大的經濟壓力面前,貧困生在為生活擔憂和奔波的同時,往往把有限的時間和精力用在應付學習上,從而忽略了自身能力的培養。據調查,有29.1%的貧困生因為怕影響學習而不愿擔任學生干部,有17.1%的貧困生因為經濟條件限制而不能參加各種社交活動,這使他們喪失了鍛煉自身組織、管理、協調能力的機會,不利于提高自身素質。

3.經濟因素導致的就業機會不公平

自主擇業、雙向選擇已經成為高校畢業生就業的主要途徑。然而,許多貧困大學生由于經濟困難,在日益嚴峻的就業形勢和日益激烈的就業競爭面前,卻經常會遭受不公平的待遇。家境好的大學生往往擁有豐富的就業資源,能支付起較高的就業成本,就業時選擇余地大,容易進入較優越的工作崗位。而貧困大學生就業時選擇余地小,他們的就業行為取向顯示出迫于生計、更為務實的特點。調查表明:多數大學畢業生希望出國或考研深造,而絕大部分的貧困生則選擇直接就業,由于求學期間家庭經濟已不堪重負,他們希望盡快就業以分擔家庭的負擔,回報自己的家人,而出國、考研深造對貧困大學生來說只是不可企及的夢想。貧困大學生的就業成本支付能力也相對較差,這也使他們喪失了很多就業機會,同時貧困大學生的就業資源相對貧乏,就業信息相對閉塞,特別是在目前就業市場還不太規范,用人制度上的不正之風還普遍存在的情況下,貧困大學生因缺乏家庭背景和社會關系方面的就業支持,孤軍奮戰,很多情況下只能是求職無門、望洋興嘆,難以充分和順利就業,就業質量相對較差,有的甚至畢業即面臨失業。

二、當前高校貧困生教育公平缺失引起的突出問題

1.自卑心理

自卑是貧困生最容易萌生的一種心理。所謂自卑,是指面對困難情境時,由無力感與無助感所交織成的一種無法達到目標時對自己的失望心態,表現為對自己的能力評價過低。來自貧困地區的貧困大學生,由于當地教育水平低,經濟文化落后,這種客觀存在的教育起點不公平,使他們在信息量、知識面、業余愛好及特長等方面與其他同學有一定的差距。一部分貧困生不能以豁達和坦然的心態看待這種差距,而是將這種差距視為對自尊的嚴重損害,因而常常表現出沮喪、自卑的心理傾向。

2.焦慮心理

焦慮是個體對威脅或潛在威脅的一種本能的反映,常常表現為緊張、不安、彷徨等多種情感體驗。貧困生和其他大學生一樣情感體驗豐富多彩,區別在于他們的種種需要都籠罩著經濟困難的陰影。由于家庭貧困,他們承受著很大的經濟壓力,每年都要為高昂的學費、必需的生活費勞思費神,經常處于一種不安之中。相當一部分貧困生在缺乏基本的學習、生活條件和身心嚴重受損的情況下,學業上感到困難和吃力,從而影響獲得知識和運用知識的實際能力,這就使他們長期處于心理緊張、焦慮的狀態,而一旦考試失敗或學業受挫,這種心理特征會更加明顯,對父母的負疚,對未來的迷茫,對貧富差距、社會不平等現象的不理解,以及在現實生活中碰到的不公正待遇和不愉快的體驗,刺激著他們敏感的神經和脆弱的心理承受能力,并有可能因為焦慮過度導致心理防線崩潰,產生反常的行為。

3.自閉行為

趨群性是青年人的天性,貧困生同樣渴望交往。但事實上,貧困生很少參加群體活動或社團活動。這一方面是由于經濟方面的原因。另一方面,參加社團活動也需要一定的能力,不少貧困生由于以往埋頭于書本,無暇顧及學習以外的文化生活,因此他們與普通學生相比,在文體藝術活動等方面缺乏足夠的實踐和體驗,往往技不如人,因而滋生自卑,逐步淡化這方面的興趣。所以,在貧富差距的刺激下,多數貧困大學生性格內向孤僻,常獨來獨往,給人以難以接近、不合群的感覺。

三、基于教育公平缺失的高校貧困生思想教育對策

1.要引導青年學生正確認識高等教育的公平問題

從社會學的角度看,高等教育的不公平是社會不公平現象的一部分。我國幅員遼闊,地區之間政治、經濟、文化發展不平衡,高等院校地區分布雖經調整,但仍不平衡。這些差別就構成了高等教育不平等現象存在的主要社會基礎,從而使得在享受教育機會時有的人處于有利地位,有的人處于不利地位,因而也就產生了教育機會的不平等。同時,我們要看到,社會中的不公正現象并非都和高等教育相關,因為高等教育本身承擔的義務是有限的。在當前這個轉型的社會,高等教育有其積極的功能,但更多的是承擔了社會矛盾的“蓄水池”功能,它可以協調矛盾,但不能完全解決矛盾。社會主義條件下,教育機會不公平是一種客觀存在,我們應該以實事求是的態度正視現實,深入研究教育機會不公平的各種現象,探討其原因,探求解決教育機會不公平的對策和途徑,盡量減少不公平。

2.加強與貧困生的交流和溝通,提高思想教育工作的針對性

貧困生的特殊情況,使他們有著一般學生所不曾有過的人生經歷,他們渴望被人理解、認可,空洞的道理絲毫也解決不了他們眼前所面臨的實際困難,因此,對他們的思想教育必須要有針對性,實實在在地做工作。這就要求思想政治工作者要盡最大的努力,全面了解他們的基本情況,從而掌握思想教育工作的主動權。密切關注他們的思想動向,定期與他們談話,了解他們的思想和生活狀況,及時地給予引導和幫助。

3.加強貧困生的心理咨詢與指導工作,引導貧困生克服心理問題

高校應針對貧困生的心理問題,通過形式多樣的活動對他們的生活、學習和心理發展給予具體指導。例如,通過專題講座、主題班會、小型討論會等形式進行人生理想教育、心理知識教育、典型案例教育,指導他們學會自我調適,幫助他們樹立自信心,完善個性,戰勝自我。同時思想政治工作者應當幫助貧困生對自己有正確的認識,挖掘、肯定他們的優點、優勢,給他們更多的鼓勵,在激勵中使他們樹立信心;幫助他們調整心態,讓廣大同學主動與貧困生交往、交流,使他們克服自我封閉的心理狀態,積極引導貧困生認識自我、改變自我、克服自卑心理。

4.強化育人環境,提高思想教育的有效性

對貧困生來說,心理上的自卑和焦慮很可能帶來學習、生活以及人際交往中的其它問題。因此,學校要十分注意加強班級、宿舍的整體建設,充分發揮學生會、社團的作用,積極開展心理互助活動,為貧困生營造良好的環境氛圍。通過同學之間、師生之間的團結友愛、互相關心、互相幫助,讓貧困生感受到社會和學校的溫暖,人與人之間的真摯感情,深切地體驗到社會的支持,培養起他們積極、主動地利用社會支持的意識和行為習慣,從而消除經濟困難可能給貧困生帶來的精神上的消極影響。與此同時,高校還要大力宣傳貧困生頑強拼搏、自強不息和積極進取的優秀典型,營造一種貧困大學生思想教育的良好氛圍。

教育公平論文:高等學校中少數民族學生教育公平問題研究

［摘 要］ 教育機會均等是教育起點公平的重要內容，但起點公平不等于教育過程、結果的 公 平。高等學校在教育教學過程中如果不能充分考慮少數民族學生的特殊文化背景差異，往往 會 導致少數民族學生在平等享有教育教學資源、學業成績獲得公正評價等方面處于弱勢地位。 本 文從多元文化教育的視角，通過對北京地區高校教育管理、課程教學等方面的檢視，分析上 述諸因素對少數民族學生學業成績、自我認同、價值觀念形成的影響，揭示高校教育環境中 不利于少數民族學生教育公平的因素，并就如何在高校實施多元文化教育，消除高等教育中 的文化偏見以促進高等教育公平提出建議。

［關鍵詞］高等學校；少數民族學生；教育公平；問題；對策

一、問題提出

國內許多研究表明，由于少數民族大學生受自身家庭文化背景等因素的影響，他 們普遍存在不能適應大學生活、學業成就低下、人際交往障礙等一系列問題。對此，許多專 家在研 究的基礎上歸因為：人口素質問題、經驗與文化上的沖突導致對學校教育的不適 應、經濟文化資本缺乏等。但無論何種解釋，都離不開對少數民族學生受教育過程中公平問 題的探討。盡管在高等學校招生中，國家在政策上給予少數民族學生以傾斜和照顧，以盡力 保障其接受高等教育的機會均等。但這并不能保障少數民族大學生進入高校后獲得真正 的教育公平。在受教育的過程中，少數民族大學生特殊的文化背景差異是否得到了重視？學 校是否提供了適切少數民族學生發展水平的，符合其認知特點和個性特征的，能促進其潛能 開 發和能力發展的充分的教育？從教育過程公平的角度，充分考慮少數民族大學生的多元文化 背景差異，尋找影響少數民族大學生接受高等教育過程公平的深層原因，正是本文所關注并 試圖予以解答的議題。

本文數據來源于對北京地區四所高校的調查：經過多階段抽樣，從四 所高校中隨機選取少數民族在讀大學生作為樣本，并采取問卷和訪談相結合的方法，通過對 教 師、學生群體的調查，獲得關于少數民族大學生接受高等教育過程中的公平狀況的數據。

二、現實檢視

少數民族大學生教育過程公平建立在機會均等的基礎之上，多元文化教育則為少數民族大學 生接受高等教育過程中的公平提供了理論基礎。但要真正揭示高校中影響教育過程公平的不 利因素，必須在調查的基礎上充分檢視高校教育教學過程。

1．課堂教學

高等教育教學實踐是以課程為軸心展開的，課程是高等教育質量保障的重要方面，課程賦予 了學生潛在的、深層次的教育機會。更具體地說，課程目標、課程設置、課程實施和課程評 價如何，體現的是內在的、實質的教育公平問題，這種教育公平是學生的平等權利和平等地 位在課程中的體現[1］(P46)。

(1)課程設置。與周圍漢族學生相比，少數民族學生初入大學時在適應大學課程教學方面遇到更多的困難 。被訪談對象中，很多少數民族學生認為大學階段課程增多，難度加大，教師的教學方式也 和中學階段很不一樣，更多要靠自主學習。另外，一些來自新疆、西藏、內蒙的學生以前大 多在用本民族語言授課，民族學校就讀，漢語水平差。語言障礙導致不少少數民族學生在理 解 、表達方面困難重重，尤其是以“民考民”的方式（即在民族地區用民族語參加高考）進入 大學的學生，在由本民族教師用民族語講授的專業課課堂上，他們都能夠學用自如，但在用 普 通話授課的公共課堂上，他們聽起來很費力。很多少數民族學生都提到由于語言障礙，一些 理論深奧的專業課 程對他們來說難度很大，而教師面對全班學生授課，現實中很難照顧到基礎薄弱的學生， 迫于種種壓力，少數民族學生只好把問題留到課后自己解決。

(2)師生互動。針對少數民族學生普遍存在的學習困難問題，教師在課堂上是否給予他們特殊照顧呢？很多 教師表示由于要顧及全班大多數學生，難以對全班學生都面面俱到。大部 分教師在課堂教學中意識到了少數民族學生的特殊性，但其了解卻只停留在表層，比如把其 學業困難解釋為大學前教育基礎薄弱，把其課堂參與性較低解釋為其個人性格內向之類。調 查發現，少數民族學生課堂參與度明顯低于漢族學生。但訪談 中少數民族學生都有自己喜歡的老師、喜歡的課程，在這些課堂上他們會積極參與課堂討論 ，往往也取得很好的成績。他們喜歡“有親和力”、“知識淵博”、“體諒學生”的老 師以及“與現 實聯系緊密”、“自己感興趣”的課程。由此可見，課程類型、教師個人素質直接 影響到少數民族學生的學習積極性，進而對其學習成績產生影響。

2．學業成績

調查發現，在其它難度不很大的課程中，少數民族學生也普遍存在學業成績不佳的現象。文 化背景差 異、教師期望等因素對少數民族大學生學業成績有顯著影響。

(1)文化背景。文化背景差異直接導致少數民族學生自我評價偏低，這是影響少數民族學生學業成就的重要 因素。訪談中發現，很 多少數民族學生在中學都是班級的佼佼者，但來到大學以后卻發現自己在同學中不僅失去了 原來“一枝獨秀”的優勢地位，在很多方面甚至和環境格格不入，環境的變化導致很多少數 民族學生自信心下降，從而不能客觀地認識、評價自我。自信心的缺失、文化背景差異是導 致少數民族學生學業成績偏低的重要因素。

(2)教師期望。許多研究表明，教師的期望對學生的學業成就有決定性影響。“對少數民族學生的成績不能要求太高，能達到這樣的程度（及格）已經很不錯了”，這是 在訪 談中經常聽到的一句話。教師大多把少數民族學生的低學業成績看作很自然的事，并把它歸 因于學習起點低、學習動力不足等。很多學校也通過“降低及格線”、“按實際分數的 1.2倍錄入成績”等措施保證少數民族學生能順利通過學校規定的學業標準獲得畢業資格。 而另一些學校則在具體操作中對少數民族學生網開一面，有的學校有“學生不及格科目超過 3門則勸退”的規定，但如果少數民族學生不及格科目達到3門時，學校會經過討論作出特殊 處理。這樣的規定無疑使少數民族學生的學習壓力得以緩解。但這種策 略只是從表面上減輕了少數民族學生的分數危機，他們在一定程度上的學業失敗并沒有得到 根本治 理，相反，學業成績不高卻成為影響他們自信心的重要因素。其實，和降低學業標準相比， 他們更愿意接受“補償教育”達到和其他學生一樣的學業水平。

3．自我認同

(1)少數民族學生普遍存在人際交往困難。和漢族學生相比，少數民族學生有著較強的民族文化認同感，調查表明，87.4%的少數民族 學生 認同本民族文化并引以為自豪。但在人際交往中卻遇到不同程度的困難，一方面他們為了改 變自身的社會經濟地位和低教育成就的弱勢地位，向上流動動機很強烈，愿意積極學習 漢族的語言、文化和生活方式，使自己盡快地融入新的文化環境；另一方面， 他們在大學里核心的交往圈往往是本民族的同學，因為在交往過程中，行為模式的不同，導 致他們受人誤解的幾率遠遠大于漢族同學。

(2)人際交往受挫是導致少數民族學生自我評價偏低的重要原因。調查中，近34.1%的少數民族學生認為“人際交往受挫”是導致其焦慮的重要因素 之一，而在影響少數民族大學生自我評價的因素中，人際關系占很大比重，其影響程度僅次 于學業成績。

三、對策建議

課堂教學環境適應不良、學業成績偏低、自我認同不足，這些現象折射出高校少數民族學生 的教育公平問題沒有得到切實而有效的解決。起點公平是教育公平的必備條件，但平等地進 入學校本身并不能保證人人通過教育平等地獲得同樣成功的機會。正如科爾曼指出，機 會均等在某種意義上有賴于學校教育的效果[2]。然而高校現行的頭痛醫頭、腳痛 醫腳的急救 式方式，并不能從根本上解決少數民族大學生面臨的學業困難問題，相反還會有很多“副作 用 ”。要真正實現教育過程平等，唯有從根本上變革不利于少數民族大學生群體的制度、文化 等深層次因素，通過實施多元文化教育，構建適應不同文化背景學習者的教學體系，減少文 化 偏見、反映弱勢群體的文化需求，為全體學生提供公平的學習機會和學業成功機會。要做到 這一點必須從學校政策、課程設計、教學策略、教師態度等方面著手營造多元、和諧的校園 文化環境。

1．完善學校制度體系

正義是社會制度的首要價值，其原則是確定人們的基本權利和義務，以及相互合作的基本條 件[3]。對于教育而言，學校制度公正是教育公平的基礎，教育管理制度、課程制 度、教學制度和評價制度公平是實現教育過程公平的支柱。

(1)完善少數民族新生入學教育體系。針對少數民族學生適應生活環境困難的狀況，學校應采取有效措施幫助其積極適應。比如在 新生入學教育方面，給予他們更多的關注。針對少數民族學生遇到的特殊困難，應有針對性 地予以指導，以使其盡快適應大學生活。

(2)完善少數民族學生教學、評價體系。針對少數民族大學生基礎差、學習中困難多的現狀，學校應該采取各種有效措施，努力提高 他們的學習成績。例如少數民族聚居區的學生漢語、英語基礎差是很突出的問題，對此， 可以根據少數民族大學生的實際情況和需求開辦各種漢語和文化課補習班。教師在教學過程 中，可通過對少數民族學生多一點肯定評價，讓少數民族學生多一點機會享受表揚，以提高 少數 民族大學生學習的積極性。評價少數民族大學生的標準也應多樣化，學校除了采取降低考核 標 準的措施之外，在獎學金評定中，可以針對少數民族大學生制定新的評定體系，這樣能夠激 發他們學習的積極性，也更能體現評價體系的科學、公平。

2．構建多元、公平的校園文化環境

(1)營造多元、公平的環境。制度的公正性不僅取決于程序的正當性，還必須獲得個體的認同。學校環境應致力于消除各 種形式的偏見與歧視、尊重與欣賞差異，使不同文化背景的學生，都有公平的學習機會。這 一價值應在學校制定政策、進行學習資源分配、實施教育過程中予以考量，只有這樣才能符 合公平正義的原則。學校文化的多元與公平價值體現在學校對不同成員、不同利益集體、不 同意見平等相待，并提供一個彼此平等對話、交流、商談、乃至思想論爭的環境。對于少數 民族大學生而言，參加學生組織、參與課外活動，是加深他們對新的文化環境的認同的有效 措 施。學生是校園文化建設的主體，學生社團是校園文化活動的生力軍。高校應積極引導創辦 關 于民族文化傳統的社團、開展弘揚民族文化的活動，以吸引少數民族學生積極參與。如此， 既能培養學生的領導才能，又有助于校園文化建設。

(2)體現對個體成長的關懷。“教育的目的就在于使人成為他自己，變成他自己”[4]。在這一意義上，教育公 平的本質也 就在于實踐富于人性的個性化教育。教育公平要求人們為那些能力各異的學生提供適合其需 要的學習機會，促使其天賦、才能獲得充分的發展。換言之，只有承認差異、適應差異的公 平 才是真正的公平，而完全一致地對待具有不同個性差異的學生，表面上的公平，實質上是不 公平。因此，公平發展只有在適應每一個人的個性差異的時候，才不至于導致劃一主義，不 至于使公平變成一紙空文[1］(P47)。對于少數民族學生而言，由于其獨特的生理、 心 理特點及文化“烙印”，要求學校給予更多的關注，給予更多的人文關懷和個性化教育。

3．多元文化意識和能力的培養

(1)培養教師實施多元文化教學的能力。教師是多元文化教育能否成功的關鍵，教師對學生的期望、課堂駕馭能力、與學生交流的程 度和技巧無一不深深影響到學生的學習積極性。一個教師是否具備民族文化的基本知識，并 能自我覺察是否對不同文化背景的學生賦予不同的期望與態度，直接影響到少數民族大學生 能否真正享有教育公平。許多被調查的對象都談到教師對自己的影響很大，教師如果在課 堂上與學生有 較多交流，既能引導少數民族學生積極參與課堂討論，培養他們的學習興趣，又能培養其 民族自豪感。

(2)培養學生的多元文化意識。少數民族學生從小接受本民族文化、習俗的熏陶和影響，意識中都帶有本民族文化模式 和價值觀念的烙印。進入大學之后，環境的差異使得他們在課程學習、人際交往中產生種種 不適應。一方面少數民族大學生強烈的民族意識是造成他們與漢族大學生之間交往障礙的主 要原因之一，另一方面，非民族高校的漢族大學生缺乏對交往對象民族身份的關注，或存在 各種各樣的顧慮，加劇了少數民族學生為新環境中人際關系難處理而煩惱，造成人際交往方 面的心理沖突。這容易使他們將自己的交際圈局限在本民族的學生中。因此，培養包括漢族 學生在內的高校學生多元文化意識及跨文化交往能力的任務不僅重要而且緊迫，這既是多元 文化教育的重要內容和主要目標，也是實現教育公平的必要途徑。

教育公平論文:淺談英國學校增值性評價模式對推進我國教育公平的啟示

論文關鍵詞：增值性評價　教育公平　學校評價　多元模型

論文摘 要：教育公平是我國教育改革與發展的重要目標，實現教育公平對促進我國教育發展、社會發展有重要意義。傳統單一的學校評價指標片面追求統一的標準，不利于推進教育公平，英國的學校增值性評價模式對推動我國教育公平的啟示有：明確影響因素，推進教育機會公平；關注教育過程，推進教育過程公平；促進學校均衡發展，推進教育結果公平。

一、引言

所謂教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范或原則。這里所說的“合理”是指要符合社會的整體發展需要，符合社會成員的個體發展需要，并從兩者的辨證關系出發來統一配置教育資源。教育公平是教育發展過程中一個關鍵性問題，它不僅是教育發展的一個具體指標，更在深層次上集中體現了教育的基本目標和根本宗旨。“十一五”期間，我國把促進公平作為國家的基本教育政策，教育公平已經成為當前我國教育改革與發展所追求的重要目標。教育公平包括起點公平、過程公平和結果公平。教育起點公平主要是指學生入學要做到有教無類；教育過程公平即要給每個學生提供同樣的學習和發展的機會；實現教育起點公平與教育過程公平的目的是為了最后達到教育結果公平。一直以來，教育領域都將工作的重心放在教育起點公平與教育過程公平兩個階段上，最后通過監控與評價教育結果來考察教育公平的實現情況。

目前，對教育結果的評價通常使用“及格率”、“達標率”、“升學率”等指標。這種終結性的評價方法在評價目的上偏重于選拔功能和鑒定功能，忽視了教育結果對駕馭教育起點公平和教育過程公平的作用。此外，這種評價方法在現實中的使用也導致了許多教育問題的出現。具體表現為：有些學校為了追求升學率而將工作重心從提高教育質量轉為搶奪優秀生源；有些學校由于生源不好導致教師自暴自棄，喪失工作熱情，對學生的教育敷衍了事；有些學校為了提高升學率，只關注那些學習成績好的學生，而忽視了那些成績中等和成績不良的學生，不利于促進全體學生的發展。

面對客觀存在的生源差異、教育資源投入差異等問題，只看教育結果的評價方法，其本質是將教育公平看作結果上的絕對平等，這是有失偏頗且無法實現的。教育結果公平，是指要使所有學生的潛能都得到最大限度的開發，也就是我們一貫倡導的人盡其才。教育結果公平不是讓所有學生最后都有相同的發展類型和發展水平，而是要使每個學生都達到他們應該達到的水平，最大限度地取得學業成功。英國特色學校促進會提出：“好的教育能教人變好，好的教學能改變人的生活。教育好一個孩子，你就給了他一個機會。教育不好，他可能一生都得不到一個機會。”新加坡教育部長最近在“讓每個孩子都成功”的報告中提出：“學校領導和教師應當期待學生的某項潛能得到激發，同時應想盡辦法讓能力不同的兒童都取得進步。”這些都有助于引起我們對教育結果公平的關注。

二、英國學校增值性評價模式介紹

20世紀80年代，英國政府使用學生升學考試的原始成績來評價學校教育的質量，引起了廣泛的批評和爭論。隨后，基于對依據學生升學考試的原始分數評價學校教育質量的弊端的認識，英國在1992年提出了“學校增值性評價”理念，并于2002年在英格蘭和威爾士推行了這種評價模式，這期間英國還在其他地區進行了試點。最終，于2006年，在全國范圍內推行了學校增值性評價模式。

1.對增值概念的界定

增值概念是建立在學校教育可以使學生學習成績提高的假設基礎之上的，與學生的原始成績相對應，指的是在一段時間內，在考慮學生之前的成績的基礎上，某一所學校的學生與全國類似學校的學生相比，取得的相對進步情況。為了測量學生學習的進步情況，必須要有學生在某一段時間之起始點的學習能力(例如，進入小學或中學時的學習成績)信息，以及學生在該段時間結束時的學習成果(例如，在小學或中學畢業時的學習成績)信息。其中，學生在某段時間之起始點的學習能力信息，也叫初始成績或前測成績。隨著學生接受學校教育時間的增加，人們會預期學生的成績會有所提高。因此，“增值”表示學校教育使學生學習成績超過預期成績的部分。增值性評價的目的是評估某一所學校的學生在某一段時間內與另外一些學校的相似的學生群體相比，所取得的相對進步情況。換言之，教育質量較高的學校是指在那里學習的學生學習進步的幅度超過平均水平的學校。

由此，增值分數可以為教育部門提供有關學校教育質量方面的更為有意義的、科學的、精確的證明資料。同時，通過對這些數據的分析，教育部門可以思考和反思其在政策上和資源配置上的有效性。

2．增值性評價的統計模型

在教育實踐中，影響學校教育結果的因素有很多。來自教育系統自身的因素包括資金投入、師資、教學管理等；來自教育系統無法控制的因素包括學生的先前知識儲備，學生的家庭背景，學生的性別、種族等。增值性評價是通過比較學生實際的學習結果與預期獲得的學習結果之間的差異，并從中剔除學校不可控的因素之后，評估學校自身因素對學生成績增值的影響。因此，從對比學校教育結果的目的出發，建立增值性評價的統計模型應該考慮以下兩個因素：1)應考慮影響學校教育質量的情境因素；2)應充分考慮分層數據結構對建立統計模型的影響。學校是教育系統中的一個部分，存在著多層結構或者是嵌套結構，如學生嵌套在班級、班級嵌套在年級、年級嵌套在學校等。因此，應充分考慮以上分層數據結構對建立統計模型的影響。

基于以上兩點考慮，2004年10月，研究者開始使用多元模型(contextualized value added model)對學校的教育結果進行增值研究。多元模型是基于統計學中的回歸方法及在回歸方法基礎上的多水平分層技術建構的。

多元模型通過估計觀察值與期望值之間的殘差值來表示學校自身對學生進步的影響。觀察值指的是學生的實際成績水平，期望值指的是以該學生先前成績為分析的基線所預測出的學生成績水平。殘差值可以解釋為，某位學生在一段時間內學習進步的“增值”。經由多元模型而獲得的殘差值，為我們提供了一種有關學生所取得的相對進步情況的統計測量方法。

這種方法的一個優點是可以將多種影響因素納入到統計模型中加以分析，如學生學習成績的基線、學生的家庭背景信息等，從而提供了一個比單一考試成績更為有效的評價指標體系。此外，多元模型能夠準確地分析連續幾年的時間序列數據，并預測學校增值分數的變化趨勢。最后，多元模型不但可以將學生嵌套于學校的特性納入數據分析中，還可以同時考慮學生和學校兩個層次內部的變量之間的關系以及跨層變量間的關系，分析影響教育結果的不同因素的重要程度及其交互作用。其缺點是對統計學知識要求較高，且計算復雜，對教師和家長來說，理解起來有一定難度。

3．增值性評價中變量的選擇

要評估學生在一段時間之內的學業進步情況，不僅需要有學生在該段時間起點的學習成績，也就是學生的前測成績，還需要有學生在該段時間結束點的學習成績，即后測成績。另外，還要收集學生個體變量和家庭背景變量，這些變量雖然不能被學校所控制，但是卻會對學生的學習成績、學生學習的相對進步有影響，會導致對學校教育質量的評估結果產生偏差。因此，需要將其作為統計分析中的控制變量。在運用多元模型對學校教育的結果進行增值性評價時，英國學者通常考慮的變量包括學生的前測成績、后測成績、學生的背景變量、學校的背景變量等。

學生的前測成績和后測成績是指同一學生群體前后兩次的考試成績。學生的后測成績可作為結果變量，前測成績因為代表著學生的起始能力水平，屬于不受學校控制的因素，但其影響著學校教育的結果。因此，可將前測成績作為影響學校教育結果的控制變量。

根據先前的研究，影響學生成績的學生背景變量主要包括學生的貧困情況、學生所在地區的貧困情況、學習的輔助要求、特殊教育需求、流動性、性別、年齡、種族等。因此，在統計分析時，這些影響學生成績的學生背景變量應成為評估學校教育質量的控制變量。

同樣，根據前人的研究結論，在影響學生成績的控制變量中，在學校水平上我們選擇了學校先前的成績水平和學校先前成績的差異水平2個變量。

因此，增值性評價模型中的控制變量包括10個學生水平變量和2個學校水平變量，通過建立多元模型評估來自學校的因素對學生學習進步的影響。

4．增值性評價結果的應用

英國政府通過提供每一年學校的增值分數，為家長和公眾提供更廣泛的信息。學校也可以利用政府提供的增值數據進行自我評估。例如，檢查教學工作和學生工作的成效、找出影響增值的可能原因、制訂和推行改善計劃、訂立具有挑戰性和可行性的目標等。學校還可與家長分享自評結果，促進家校合作。

對于教育管理者來說，可以通過學校的增值分數來證明資金分配的正確性。此外，增值分數還可以被用來篩查需要特殊關注的學校。例如，對增值分數低于全國平均水平的學校應給予格外的咨詢支持，而增值分數高的學校應與其他學校分享成功經驗。

增值性評價的結果也可以用來考察政策改革或創新本身的有效性。比如，正在進行政策創新的學校，其在政策實施過程中的增值分數會相對偏低，與某一年的增值分數相比，增值分數的變化可以更有效地說明政策本身的適用性，即這種年與年之間的增值分數的變化表明了接受政策創新的學校和未接受政策創新的學校相比所取得的相對進步情況，同時也表明了接受政策創新的學校在政策創新前后所取得的相對進步情況。此外，通過在政策創新上使用增值性評價的統計模型，使得教育政策的制定和教育資源的配置更有針對性和科學性。

以增值指標來評價學校的教育質量在英國已經實施多年。增值性評價的最大優點是充分考慮了學生能力、家庭因素及學校因素，通過統計學方法將學校因素從影響學生學習結果的諸多因素中分離出來，實現了對學校教育結果的“凈”影響的評價。這種評價方法能夠科學合理地反映每一個學校的教育結果，有利于學校內和學校間的資源配置。英國通過推行增值性評價，有效地遏制了學校間對于生源的爭奪，提升了生源較差學校的信心，促進了學校間的均衡發展，進而推進了教育結果公平的實現。

三、增值性評價模式對推進我國教育公平的啟示

當前，在我國建設和諧社會的進程中，維護和推進教育公平，辦好讓人民滿意的教育已成為我國教育改革與發展的基本目標。實現教育公平的途徑除了以政府為主導實現教育資源的均衡配置之外，通過評價引導學校均衡發展也是促進教育公平的重要途徑。因此，在科學發展觀指導下，建立科學的學校發展觀，公平合理、科學全面地評價學校的教育質量，對全面推進教育公平起著至關重要的作用。英國的增值性評價模式對推進我國的教育公平的啟示主要體現在以下三個方面：

1．明確影響因素，推進教育機會公平

可將學生入學時與畢業時的成績差異，或者學生在校期間的成績變化情況，看做是學生個體、家庭、學校、社會等諸多因素共同作用的結果。在英國的學校增值性評價模式中，被納入模型的影響因素有很多，其中包括學生接受特殊教育的情況、貧困情況等信息。雖然在評估學校教育結果時，需要將與學校教育無關的影響因素分離出去，以便獲得對學校教育效果的“凈”影響的評價，但是，我們從中可以發現，這些因素仍然會影響學生的進步。也可以這樣認為，受教育者的先天資質及家庭環境會影響到學生受教育的結果。不同的學生群體具有不同的需求，這是研究教育公平理論和制定相關政策必須正視的一個現實問題。因此，不但要確保人人都能接受教育，而且要使人人都能接受適切的教育，要正視個體的差異性，為其提供多樣化的教育資源，為每個學生提供學習的機會，讓每個學生都能得到充分發展。

2．關注教育過程，推進教育過程公平

教育公平的核心是教育過程的公平，即確保在教育過程中，使每個學生個體都能受到同等的對待。而以原始分數為評價指標時，為了追求升學率和優秀率，學校和老師往往更加關注學習成績優秀的學生，有時甚至出現按成績分班、將學校最好的教師配給最好的班級這樣的極端情況。2006年9月1日，我國正式實施的新的《義務教育法》明確規定：在義務教育階段不允許將學校分為重點學校和非重點學校，學校不得分設重點班和非重點班。在此背景下，如何通過評價促進學校的發展?學校增值性評價為我們提供了一個可供選擇的方法。因為，增值分數是每個學生的實際學習結果與其教育起點分數相比的學習增值的總體反應，把增值分數作為評價指標，將會把學校和教師的注意力從之前的只關注尖子生引導到關注全體學生，給予每個學生同等的關注，為其提供同樣的學習機會，將教育公平落到實處。

3．促進學校均衡發展，推進教育結果公平

長期以來，我們往往將學校的辦學條件、學生的升學率、師資隊伍建設作為評估學校教育水平的核心指標，這樣的做法導致教育資源和資金投入流向了那些升學率較高的學校，使得學校之間的發展不均衡。新的《義務教育法》要求縣級以上人民政府及其教育行政部門應該把促進學校均衡發展作為重要任務來抓。因此，有必要改革現有的學校評估方法和理念，學校教育的高質量應該體現在學生獲得的實際進步大于根據其初始成績所預期的進步上。把學校增值分數作為評估指標，有利于提高學校教育結果評估的科學性和準確性，有利于促進學校的均衡發展。學校為了提高自身的增值分數，就會不斷探索影響學校教育質量的變量和因素，尋求提高學生進步幅度的方法，進而推進教育結果的公平。

總之，英國的增值性評價把學校對學生進步的影響作用作為評價標準，對學校教育質量的評估更加客觀、科學、準確。借鑒英國增值性評價的經驗，結合我國學校評價的實際，嘗試將學校增值性評價指標納入到我國現有的學校評價指標體系中，從而提供教育質量的科學監管標準，促進學校均衡發展，從評價體制上，維護和推進教育公平，實現教育的可持續發展。

教育公平論文:對于哈貝馬斯“交往行為理論”對教育公平實踐主體的啟示

[論文摘要]哈貝馬斯“交往行為理論”認為，交往是一種主體間行為，它是行動者個人之間的以語言為媒介的互動，它注重“主體間”對話的分析，倡導交往行為合理化，強調主體之間平等自然的對話。在教育公平的實踐中，作為教師的教育者與作為學生的受教育者之間實施雙向平等交往模式，有利于實現教育主體和受教育主體二者之間的和諧交往和發展。

[論文關鍵詞]交往行為理論；教育公平；實踐主體；啟示

交往是人的基本生存方式，交往存在于人的一切社會活動之中。教育是在人與人之間的交往活動中展開的，教育公平實踐是主體與主體之間所構成的一種交往活動。在教育公平實踐中，主體之間的平等關系可以更好地實現教育主體與受教育主體之間的交往。

一、哈貝馬斯“交往行為理論’對交往主體間平等關系的規定

當代德國最負盛名的社會學家、哲學家哈貝馬斯提出的“交往行為理論”，在西方學術界引起了廣泛關注，其目的就是要建立一個規范基礎，以分析和批判資本主義社會結構轉型問題。哈貝馬斯認為，早期法蘭克福學派批判理論未能認真對待現代哲學和社會科學成果，而一味沉醉于工具理性批判之中；拘泥于文化與意識形態批判，而沒有對復雜的現實社會進行經驗分析；未能揚棄黑格爾的理性概念，仍然把理性看作是一種先驗的力量，不能把握理性的真正意義。他認為，公共領域結構轉型的直接結果就是交往行為的不合理，這種不合理主要表現在以下三個方面：一是人們的交往關系呈現病態，如交往的物質利益泛化，溝通和理解產生障礙等；二是交往的風險性增強，原因是現代社會的高科技、核戰爭等對人類生存構成一定的威脅；三是交往的空間范圍不斷縮小，全球政治、經濟、科技、文化等專業領域的分化形成以功利主義為價值取向，正在破壞交往行為賴以存在的基礎——生活世界。

哈貝馬斯認為，整個人類生活的世界共有主觀世界、社會世界和客觀世界三種類型。私人領域和公共領域間出現的矛盾使資本主義社會出現了全面異化，因此，只有規范和重構公共領域，重回生活世界，才能使資本主義社會繼續前進。哈貝馬斯在《交往行動理論》中對行動與合理性概念進行了規定，提出了行動與合理性理論，并區分了四種行動類型：第一種是目性行動；第二種是規范調節的行動；第三種是戲劇式行動；第四種是交往行動。前三種行動分別對應客觀世界、社會世界和主觀世界；第四種行動比其他三種在本質上更具合理性，因為它考慮了所有這三個世界。因此，哈貝馬斯的交往行為概念具有理解的功能、合作的功能、社會化功能和社會轉型功能。

哈貝馬斯認為，交往是一種主體間行為，它是行動者個人之間以語言為媒介的互動。行動者使用語言或非語言符號作為理解其相互狀態和各自行動計劃的工具，以期在行動上達成一致。相互理解是交往行動的核心，而語言占據特別重要的地位。交往行為是一種“主體一主體”遵循有效性規范、以語言符號為媒介而發生的交互性行為，其目的是達到主體問的理解和一致，并由此保持社會一體化、有序化和合作化。哈貝馬斯強調，人從來就是社會的人，社會人不能脫離種種交往關系，而必須生活于各種交往行為的聯系之中。可見，哈貝馬斯的“交往行為理論”試圖以其“交往行動”概念來說明人類社會進化問題，這是他創立該理論的最基本的出發點。既然是社會中人們之間的相互作用，那么，交往行為一定是兩個以上主體之間產生的涉及人與人之間關系的行為。其次，在社會交往中，人們之間的溝通交流以符號或語言為主要媒介。最后，人們在社會交往中的主要形式是對話，主要通過對話以達到人們之間的相互理解與一致。

二、教育公平實踐主體平等交往的實現

教育公平問題是人們對教育發展的一種價值評判。從不同的角度看，教育公平涉及不同的主體。一般認為，在教育公平的實現過程中，責任主體是政府。實踐主體是自由自覺發展的人，這里的“人”體現在現實的教育公平中就是教育者和受教育者，即教師和學生。哈貝馬斯的“交往行為理論”為我們分析教育公平實踐主體提供了新的研究視角和啟示。在哈貝馬斯看來，交往行動就是主體之間的交互作用，交往主體之間的關系是互動的相互關系，其目的是達到主體之間的理解和一致。交往行動所涉及的至少是兩個具有語言能力和行動能力的主體之間的相互關系，是主體與主體之間為達到相互理解而進行的交往，是雙方基于自愿和尊重的交往，這是教育公平實踐主體之間平等交往得以發生和實現的前提。在教育公平實踐中，作為教師的教育者與作為學生的受教育者實施的是雙向平等交往模式。教育的根本任務，就是要不斷提高受教育者的主體意識和能力，并成為能進行自我教育的社會主體。同時，人的主體性的發展又能更好地提升教育實踐的品質，促進教育的改革與發展，教育與人的主體性發展是相輔相成的。美國教育家s·鮑爾斯認為，教育公平作為社會公平價值在教育領域的延伸和體現，至少有三種重要的職能：一是將青年人整合到社會及各種成人角色中的社會化的功能；二是促進社會平等化的職能；三是促進人的身心發展、自我完善的功能。在此意義上可以說，教育公平對人的主體性培養具有積極的作用。哈貝馬斯的“交往行為理論”特別注重“主體間”對話的分析，它倡導交往行為合理化，強調主體之間平等自然的對話。

用相互主體性統攝教育公平的過程，首先，要求教育者與受教育者在人格上完全平等。這充分體現在教育公平的教育教學過程中新型師生關系的建立，師生關系涉及教師與學生之間的認知關系、情感關系、倫理關系等具體內容。新型師生關系應該是教師的價值引導和學生的自主建構，即教師負有幫助學生增強自我價值感和追求成功的責任，尊重學生的自由意志和人格尊嚴；而學生自主地學習、積極地完善自己，全面地發展自己。其次，強調教育者和受教育者雙方同時作為教育公平的主體，二者之間相互影響、相互滲透。教育者只能是對話者、組織者，而不是受教育主體的統治者。在實現教育教學活動公平的過程中，只有強調教育者與受教育者必須通過雙向平等的交往和對話，才可以實現教育過程的公平，才能實現教育主體和受教育主體之間的和諧交往。

教育活動作為一種社會實踐活動，它有著多種社會交往關系和方式。教學活動是教育活動的重要組成部分，主要表現為師生之間的交往。在教育的過程中，教育主體與受教育主體之間可以通過多種方式進行交往，但更重要的是二者主體間的直接交往。如果沒有直接交往，沒有言傳身教，教育主體就難以使受教育主體得到主體性的更好培養和升華。教學不是教師教、學生學的簡單相加，傳統的教師教和學生學，將逐步由師生互教互學所代替，即將形成一個真正的學習共同體。對教學而言，交往意味著師生間的對話，意味著師生的共同參與，意味著雙方主體性的相互建構和提升，它是教育者和受教育者雙方主體性得到提高的過程。

對學生而言，交往意味著心態的開放、主體性的凸現、個性的彰顯、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅僅是傳授知識，而是與學生實現對話。盡管學生在課堂交往行為方面存在著程度不同的主體差異，但并不妨礙師生雙方的直接交流和平等交往。通過這種直接交往，實現了師生互動、信息互通，師生雙方在教學中互相影響、互相交流，以達到互相提高的目標。在這樣的課堂環境下，師生間直接展開了民主對話、自由交流，學生的個體創造性、學習能動性都得到了極大的發揮，教師潛在的主體意識相應得到了提升，主體與主體之間形成了交互主體性。

因此，主體間直接的平等自然的交流在實現教育公平的過程中是不可缺少的。在交往的過程中，雙方主體要相互理解。這里的“理解”，即是哈貝馬斯所說的“理解”，它不是反映認識活動，而是指一種雙方主體之間相互作用的實踐活動，是主體與主體之間的交往活動。而理解的過程就是交往者為達到“相互理解、彼此信任、達成共識、取得一致”的相互作用過程，二者之間是一種作用與反作用的關系。作為教育公平實踐的主體，人與人的交往是人作為“人”的類的價值的基本需求，而教育是人的需要。正如馬克思所言，人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和。尋求和建立主體間的關系，發展主體的主體間性，是教育公平的價值取向，是教育公平的內在驅動力，是人的心理需求，而且更是基礎性的需求。從這個意義上說，交往是人類本身進化和人類社會進步的重要推動力，交往行為的普遍合理化構建可以說是人類文明進步的標志。

三、教育公平實踐主體平等交往的意義

從上述哈貝馬斯的“交往行為理論”可知，在教育公平的過程中，由于教育者與受教育者雙方實施雙向平等交流，形成了交互主體，從而使人的主體性不斷得到提升。也就是說，教師主體和學生主體之間的平等交往培養了人的主體性，進一步促進了教師主體與學生主體之間的相互聯系，實現主體之間的融合，另一方面人的主體性的發展又反過來促進教育公平的實現。

首先，教育公平有助于培養人的主體性。人的主體性是人的普遍的根本特征，是一切正常人的一種共性，但在不同的人身上有不同的表現。主體性作為社會實踐活動的主體的質的規定性，是人在與客體相互作用過程得到發展的自覺能動性和創造的特性。主體性是人性的精華，人的主體性不是先天賦予的，也不是邏輯設定的。馬克思主義唯物史觀認為，人的主體性的發展過程，既是受制于社會歷史發展水平的實踐過程，又是人自身素質和能力不斷得到顯現、開發和拓展的過程。可見，人的主體性與社會實踐活動的發展是相互促進的，人的主體性的提升必將把社會實踐活動推向一個新的階段，而社會實踐活動的發展既是人的主體性的體現。又是人的主體性提升的社會條件，社會發展水平愈高，人的主體性內容就愈豐富。在教育公平中，主體性的發展體現了教育的目的，教育的公平程度越高，人的主體性就越會得到充分發揮。

其次，人的主體性的發展對教育公平具有積極的促進作用。人的主體性的培養和發展與人類的進化和發展具有一致性，離開了人類的發展，人的主體性發展就失去了前提和基礎。“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”作為生命的個體存在，人們必然需要物質生活資料。馬克思曾說：“人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等。”人的自然性對人的主體的培養發生著重要影響，起著決定性的作用。人是自然界長期發展的產物，“從最初的動物中，主要由于進一步的分化而發展出無數的綱、目、科、屬、種的動物，最后發展出神經系統獲得最充分發展的那種形態，即脊椎動物的形態，而最后在這些脊椎動物中，又發展出這樣一種脊椎動物，在它身上自然達到了自我意識，這就是人”“人直接地是自然存在物。……而且作為有生命的自然存在物。”

因為人的自然性直接決定著人的物質生活需要，而滿足這種需要必須由人的意志自主地選擇，在選擇的過程中，人充分發揮著自身的自主性、能動性。馬克思還指出，人的社會本質是人的真正的社會聯系，而這種社會聯系是不以人的意志為轉移的。“這些個人是怎樣的，這種社會聯系本身就是怎樣的。”馬克思強調，不應用人的社會性來抹殺人的主體個性的正常發展，因為社會不是抽象的東西，而是由無數個具有豐富個性主體的人構成的有機整體。在這里，人的社會性為教育公平實踐主體提供了前提條件，離開了社會和社會的人，教育公平就無以存在。

人不僅具有自然性、社會性，更重要的是還具有意識性以及主觀的精神意識。由于人具有意識性，才將人的勞動與動物的勞動根本區別開來。正如馬克思所說：“我們要考察的是專屬于人的勞動，蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。他不僅使自然物發生形式變化，同時他還在自然物中實現自己的目的，這個目的是他所知道的，是作為規律決定著他的活動的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個目的。但是這種服從不是孤立的行為。除了從事勞動的那些器官緊張以外，在整個勞動時間內還需要有作為注意力表現出來的有目的的意志。”由此可見人的意識性對人的主體性發展的重要性。人一旦失去了意識，就離動物比較接近了。人的意識性來自于人的大腦指揮系統，是意識使人成為主體，使人能夠與社會相伴而生。馬克思指出：“意識到必須和周圍的人來往，也就是開始意識到人總是生活在社會中的。這個開始和這個階段上的社會生活本身一樣，帶有同樣的動物性質；這是純粹畜群的意識，這里人和綿羊不同的地方只在于：他的意識代替了本能，或者說他的本能是被意識到的本能。”“人的意識性使人在面對客觀世界的時候積極發揮能動性和創造性，使人能夠引導自身去創設一個人為的世界。可見，人的意識性包含了強烈的人的自我意識，有了意識性，人就能夠以自身的自我意識去認識世界、認識自己。袁貴仁教授認為：“生活要求人不僅要認識外部世界，而且要認識自己。在反映客觀現實時，人不僅處于認識外部客體的過程，而且也在認識作為一個有感覺并能思維的生物的自我本身，認識自己的理想、利益和道德品質。人把自己從周圍世界中抽出來，就可以看清楚自己和世界的關系，看清楚自己在感受什么、想什么和做什么。由此出發，人類就開始了由自在向自為、由生物本能向自由自覺發展的歷程。正是自我意識開辟了人類自我控制、自我教育與自我完善的根本準則。”

如果人不是社會的人、有意識的人，而是一個孤立的存在物，那么，社會就可能是死水一潭，教育就不復存在，教育公平就無從談起。正是因為人具有豐富的社會性和意識性，人與人之間才會存在平等交流、合作友好的關系。而這種關系正是教育公平實踐主體得以交往的社會基礎，因為根據哈貝馬斯的“交往行為理論”，教育主體和受教育主體的行為交流總是在語言和理解的基礎上發生的。人與人之間如果失去了交流、合作，就無法進行充分的溝通和理解，教育主體和受教育主體之間就無所謂發生交往與平等對話，主體性也就無法產生。在教育機會公平、權利公平的前提下，人會意識到自身的社會性，意識到自身的主體沒有被社會忽視，感到是實實在在地存在，其主體意識有所提升；在教育活動的組織、教學的實施過程中，公平、民主的存在，勢必大大增強受教育個體的主體性，最終為走向教育結果的公平奠定基礎。這是人的主體性的提升，也是人的價值的實現。

教育公平作為調整社會道德、調整教育主體與受教育主體之間關系的手段，是提升人的主體性的重要準則。這里，個體主體性的發揮顯然促進了民主、平等的教育過程的形成。具有主體性的教育者和受教育者都是作為具有平等人格的獨立個體而存在，他們可能在知識的多少、能力的層次上有差異，但是在獨立思考、自由抉擇、實踐方式上卻是沒有差別的。教育者和受教育者在教育過程中都將把自己當成一個不可替代的、有著獨特價值的獨立個體，憑借著積累的知識自由地表達見解、開展學習，師生之間進行民主而平等的交流和對話。在教育中，理想的教學應是一種對話、一種互動，應“是學習的主體(學生)與教育的主體(教師，包括環境)交互作用的過程”。教育者不是塑造被教育者，而是啟發、引導、發展他們的內在力量，使受教育者積極主動地將社會的要求內化到自己的心理結構中，從而更好地建構其主體性；而受教育者也不是被動地被塑造，而是基于自身的需要和選擇來主動地發展自身，在與教育者真誠的溝通中實現自我的完善。正是教育者與受教育者主體性的發揮，主體與主體之間的雙向交流，使得教育的過程成為人對人的主體間心靈交流的活動，成為充盈著民主、平等氛圍的自由對話，成為了真正使師生都得以發展的過程。因此，他們共同參與教育活動，又進一步促進其主體性的共同建構。

教育公平論文:淺論教育過程公平視角下的“教體結合”

論文關鍵詞：教體結合；體教結合；教育過程；教育公平

論文摘要：回顧“體教結合”到“教體結合”的發展歷程，以教育過程的公平為視角，認為教育必須回歸“教體結合”中的主體地位；“教體結合”的終極目的是育人；“教體結合”要關注包括運動員學生在內的所有學生。提出淡化金牌意識、明確學校責任、建立政策導向、保障教育過程平等、合理分配體育資源等建議。

“教體結合”很容易使人聯想到“體教結合”，因為后者是當前體育界議論的熱門話題。把“體教結合”作為體育部門的主要工作，著眼于為我國競技體育培養和輸送高水平運動員，乃是當前的主流觀點。提出“教體結合”，意在喚醒教育部門在“教體結合”中“教”的主體意識，關注教育過程的平等，合理分配教育資源，以教育促進人的全面發展為根本出發點，為包括運動員學生在內的所有學生服務，將“教體結合”真實地融入到學校體育工作之中。

1從“體教結合”到“教體結合”：教育主體地位的回歸

我國競技體育體制長期奉行的業余體校、地方隊和國家隊的“三級體制”，以其相對封閉、獨立，專業化程度高、力量集中的優勢，為國家輸送了大量優秀的體育人才。然而，這種體制的最大弊端在于運動員過早開始專項化訓練，影響了學業，文化素質偏低。在計劃經濟向市場經濟轉軌的過程中，政府已無法做到完全依靠行政命令和計劃手段安排運動員就業，而退役運動員的文化素質又使其在人才市場競爭中處于劣勢，很難找到切合自身的工作崗位。由此，逐漸暴露出退役運動員就業難的問題不僅影響了運動員個人的職業生涯，也成為制約我國競技體育發展的瓶頸。

為了解決這一問題，早在20世紀80年代末，體育部門就開始與教育部門合作，出臺了系列“體教結合”政策，并開始了卓有成效的實踐。1987年1月，原國家體委、國家教委聯合發出《關于著名優秀運動員上大學有關事宜的通知》，奧運會、世界杯、世錦賽前3名和世界紀錄創造者可免試進入高校學習；同年4月，原國家教委了《關于部分普通高等學校試行招收高水平運動員工作的通知》的文件，首次確立了51所招收高水平運動員學生的試點學校[1]。此舉意在通過大學“補償教育”，為退役運動員尋求出路，但往往只有一些著名運動員才能夠“體而優則學”。即便如此，相當數量的運動員基本上還都在國家隊或省市專業隊訓練，只是在學校掛個名，即使拿了文憑，也因為沒有真正學到知識，不被社會接受。

1995年教育部下發《關于部分普通高等院校試辦高水平運動隊的通知》后，清華大學跳水隊、射擊隊，上海大學男子排球隊率先成立，通過建設高水平運動隊，高校開始了“體教結合”的具體實踐[2]。建設高水平運動隊旨在通過整合教育資源和體育資源，即發揮高校在普通人才培養方面的優勢和體育系統在競技體育人才培養方面的優勢，實現運動員學生在文化教育和競技水平方面的雙豐收。高校建設高水平運動隊標志著“體教結合”政策有了顯著的發展，高校也已不再局限于為運動員提供補償性的文化教育，而成為培養競技人才的場所。自此，“體教結合”的重要意義不僅限于解決優秀運動員的文化課問題，還關系到我國競技體育的可持續發展。

應該引起注意的是，“體教結合”并未如償所愿地實現其既定目標，在高校高水平運動隊的建設中逐漸暴露出“學訓矛盾”。在學習和訓練兩者之間，體育部門、教育部門和運動員學生都會毫無疑問地選擇后者。體育部門視高校為培養競技人才的場所，金牌才是衡量競技體育的標準；教育部門視運動員學生為提高學校知名度的籌碼，金牌才是對學校榮譽的最大貢獻；運動員學生因比賽成績而享有特權，金牌才是優待得以維持的保證。由此可見，雖然“體教結合”有“體”和“教”兩個主體，但“教”一直處于從屬地位，是為“體”服務的。因為，“體教結合”的內涵，不論是訓練與文化課的結合，還是教育資源與體育資源的結合，其終極目的都是為中國競技體育的可持續發展服務。如果不跳出競技體育窠臼，“教”就無法成為“體教結合”的真正主體，“學訓矛盾”也必將長期存在。

進入21世紀后，“體教結合”的形式逐漸多樣化，與教育的結合也日益完善，如大學辦高水平運動隊，二線隊進入中學，三線隊進入小學等。然而，與大運會水平越來越高形成鮮明對比的是，我國大中小學生整體身體素質卻呈連年下降的趨勢。人們不禁發問：難道學校競技水平的提高要以犧牲普通學生群體的身體健康為代價？學校是否存在“重競技、輕群體”的現象？“教體結合”開始見諸報端，且相關報道越來越多。“體教”“教體”前后顛倒，是文字游戲、故弄虛玄，還是意味著某種變化？“體教結合”立足于中國競技體育的可持續發展，培養全面發展的學生運動員。“教體結合”立足于人的全面發展：一方面，關注健康，將體育作為全體學生的普遍性教育；另一方面，先教而后體，強化運動員學生的學生身份。可見，“教體結合”已從“體教結合”的單方面關注運動員學生發展到關注所有學生，從服務于中國競技體育的可持續發展到以人為本，促進人與社會的和諧發展。什么才是真正的“教體結合”？某位教育官員曾有過一個形象的說法：一所學校里有讀書的孩子練體育和搞運動的孩子在讀書共同存在的狀態才是“教體結合”的要義。教育的最終目的不是出多少金牌，而是培養了多少體魄健康、人格健全的人才。這種環境下成長的孩子，既能感受到身邊搞運動的同伴的頑強拼搏精神，又能使其不“孤立”起來，僅僅只是“四肢發達”的運動員，在與同伴一起合作學習的過程中促進交流，在分享快樂與共擔責任中體會體育的精神所在[3]。

“教體結合”意味著作為主體之一的教育已不再是對體育的隨動，而是要主動擔負起其相應的責任，培養符合教育標準的運動員學生，發揮學校體育育人功能，實現主體地位的回歸。

2從教育公平視角審視“教體結合”的終極目的

高校辦高水平運動隊是為了走出一條學校培養體育人才之路，舉辦大運會也主要展現的是這方面的成果。在第八屆大運會上，籃球和排球前4名的隊伍都來自甲A的球隊；一些項目的個別運動員沒有在學校上過幾天課，卻也代表高校參賽；參加比賽的一些選手目的就是爭金牌，完成任務即走人[3]。與之形成鮮明對比的是，近年來大學生體質連年下降，中小學生近視率居高不下。可以說，這些不和諧的現象給“教體結合”帶來了相當大的負面影響，“教體結合”的終極目的必須澄清。教育公平一直是教育界探討的熱門話題。近年來，隨著個體受教育機會的均等和權利平等的日益完善，對教育公平的理論研究也從關注“準入平等”向“過程平等”過渡，在保證起點平等的底線公平的條件下，盡可能地保障教育過程的平等，即均衡地分配教育資源以及提供平等的教育質量[4]。

2.1運動員的教育過程公平

經過20余年的實踐，“教體結合”通過“校體結合”、“學校運動隊”、“一條龍”、“社會力量辦學”、“三位一體”等多種形式[5]，整合教育系統和體育系統資源，為運動員學生提供了接受常規教育的機會，保證了運動員學生同普通學生一樣得到“準入平等”。同時我們也應看到，學生運動員普遍文化基礎較差，加之還要將相當大的精力投入訓練和比賽，“學訓矛盾”突出，他們即使獲得了準入資格，也無法享有和普通學生同等的教育資源和教育質量；即使拿到畢業證，也無法憑借所學專業就業。因此，就“教體結合”而言，應將更多的關注眼光投向運動員學生教育過程的平等。在“加分”、“免試”、“免修”、“補考機會”的語境中，學校喪失了所應肩負的教育責任，運動員學生浪費了寶貴的學習時光，教育泯滅了神圣的育人價值。要解決運動員學生教育過程的公平問題，我們必須重新審視“教體結合”的終極目的。高水平競技運動日趨職業化，競技水平的高低是衡量其成敗的關鍵，以金牌為終極目的已不足為奇。而在學校中開展的競技運動，包括高水平運動隊要有別于高水平競技運動，運動員學生的學生身份必須得到澄清和首肯，“體”要在“教”的基礎上發展，育人重于金牌。正如趙沁平所說：“體育競賽本身以奪取金牌為目的，但在大運會上，競賽、金牌應該只是其中的一個方面，我們參加大運會更重要的方面在于加強國際交流，展示我國高等教育的水平和風貌，增進選手之間的交流、友誼和了解。”[4]

2.2普通學生的教育過程公平

樹立以人為本的科學發展觀，將競技體育與人的全面發展結合起來，培養全面發展的運動員學生，已成為當前理論界關于“體教結合”的主流觀點。研究“教體結合”，要求我們必須關注它的另一層面——普通學生的體質與健康。教育過程公平原則強調教育資源的公平分配，對中小學校運動隊、高校高水平運動隊的過分關注是否會造成學校體育資源的分配不公，進而忽視普通學生的接受體育的權益。應該指出的是，學校的體育資源既包括經費、設施、器材等硬件條件，也包括師資、政策、輿論等軟件條件。教育過程的公平并不是要在運動員學生和普通學生之間實現經費的平均分配，而是強調關注度的平等。針對目前學校體育中存在的“重競技、輕群體”的現象，首先要解決的是學校主管領導對于校內競技和群體的態度問題。站在學生全面發展的角度，競技與群體必須在校內協調發展。“教體結合”的終極目的是育人：一方面，學校要培養出一批具有高文化素質、能在國內外賽場上有奪牌競爭力的運動員學生；另一方面，學校要在普通學生中輸入體育精神，增強其體質，進而提高全民族的整體素質。只有這兩方面都做好了，才能說“教體結合”取得了成功。

3實施“教體結合”應注意的幾個問題

1)轉變思想觀念，淡化金牌意識。

“教體結合”的終極目的是育人，要求教育部門、體育部門和大中小學校轉變觀念，消除功利思想，充分肯定運動員學生的學生身份，全面育人；學校體育應著眼于全體學生的體質和身心健康，傳播體育文化，推動體育運動開展，而不應該演變為“金牌至上”的純競技體育訓練和比賽。

2)明確學校責任，關注教育過程。

教育過程的平等既關注運動員學生充分享有完全的教育過程，也追求普通學生享有其應得的充足的體育資源。學校將體育作為教育的重要組成部分，樹立全面發展的教育觀，以教育的主體身份實踐“教體結合”應是當前學校體育工作之重。

3)建立政策導向，規范學校行為。

“教體結合”不僅是體育行政部門，更是教育行政部門的工作重點。作為“教體結合”的管理主體，教育行政部門應通過制定合理的教育政策法規、建立恰當的學校體育工作評價體系，指導并規范學校行為，為“教體結合”在學校的順利實踐提供制度保障與監督。

4)保證教育過程平等，制訂特殊學習計劃。

提供教育過程的平等，并不是否認運動員學生與普通學生在學習時間、基礎、精力、態度等方面存在的差異。要實現教育過程的平等，必須承認差異，并為運動員學生制訂特殊的學習計劃，如延長學制、彈性授課時間、課后輔導、就業指導等等。

5)合理分配體育資源，激發學生參與熱情。

學校體育要關注全體學生，在普通學生和運動員學生之間合理分配體育資源，引導普通學生參與體育鍛煉，激發其參與熱情。比如，定期組織由普通學生參與的校內或校間的體育比賽、建立貼近普通學生愛好的體育俱樂部等等。

教育公平論文:有關教育公平的探討

摘 要 促進教育公平是全面推動我國教育事業健康發展的重要組成部分，我國目前仍然存在著教育不公的現象，在某些領域還很嚴重，這一問題越來越受到人們的關注。分析了我國教育公平現狀的基礎上，對推進我國教育公平提出了對策性建議。

關鍵詞 教育公平 市場經濟 教育權利 教育機會

1 教育公平的內涵

《辭海》對“公平”是這樣定義的：“作為一種道德要求和品質，指按照一定的社會標準(法律、道德、政策等)、正當的秩序合理地待人處事，是制度、系統、重要活動的重要道德性質”。教育公平是社會公平的一種表現，是一定社會給予全體社會成員自由、平等地選擇和分享當時、當地各層次公共教育資源的一種教育發展狀態。事實上，教育公平應至少包括教育權利平等與教育機會均等兩個基本方面。

教育權利平等是指每個人都享有平等的受教育的權利，這項權利已經列入我國憲法和教育法，受法律保護。具體來講，包括以下幾個方面：一是受教育的法權的平等；二是接受國家義務教育的權利平等；三是接受高等教育的機會均等。教育機會均等主要包括入學機會均等、受教育過程平等、三是學業成就均等。

2 我國教育公平的現狀

2.1 受教育機會的公平問題

首先，在基礎教育領域，適齡學生并沒有百分之百的接受九年制義務教育。一方面小學和初中的適齡學生入學率還沒有達到100%，2003年我國小學學齡兒童入學率達到98.65％，其中男女童入學率分別為98.69％和98.61％。另一方面初中輟學率還很高，2001年這一比率達到了3.12％。其次，在高等教育領域，沒有嚴格執行公平競爭的原則。由于各地區劃定的高考分數線的不一致，使不同地區的學生面對同一張考卷，跨入高等學府的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分數線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為492分，兩地高考分數線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也同樣使許多學生喪失了公平競爭的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不公平。這里的弱勢群體包括貧困學生、女性、流動人口子女、殘疾人等，其中最為典型的是女童和流動人口子女。偏遠地區尚存的男尊女卑的觀念造成了女童失學率遠高于同齡男童。而那些隨父母一起進城的兒童要么由于繳不起昂貴的“借讀費”而淪落到“民工學校”，要么干脆失學在家。我國流動人口中，18周歲以下的流動人口達1 982萬，其中義務教育年齡段的孩子有9.3％處于失輟學狀態。

2.2 教育過程中的公平問題

可以分為主觀和客觀兩個方面來討論。客觀方面主要指教育資源的配置問題。在國家有限的教育資源中，投向不同地區的比例是有很大差別的，總體來看，投向東部地區的教育資源最多，中部其次，而西部最少，投向城鎮的教育資源要比農村多，有數據顯示，這一差距還有繼續拉大的趨勢。主觀方面主要是指教師在教學過程中是否能平等的對待不同的學生。例如在課堂教學中，教師有選擇性的提問一些學生而冷落另一些學生，或在任命學生干部、評選三好學生以及編排座位時給予某些學生特定的“照顧”，這些行為都會直接導致教學過程的不公平。

2.3 教育結果的公平問題

教育權利平等和教育機會均等最終都將體現在教育結果的公平方面。我國存在著教育結果不公現象，主要有以下幾個方面：首先，由于各地經濟發展水平不同，教育資源投入的差異，導致了不同地區的教育質量不同。突出表現在西部地區的教學質量明顯低于中、東部地區，貧困地區的教學質量明顯低于經濟發達地區。其次，女性學業成功率低于男性。尤其在非義務教育階段，女性入學率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭環境的學生成功機會不同。父母的職業、文化程度以及家庭的經濟條件都是影響學生成功的重要因素，有數據顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學生，他們學業成功的機會要比來自農民家庭的學生的學業成功機會高得多。

3 對推進我國教育公平的建議

3.1 財政支持力度，合理配置教育資源

我國實行的是科教興國戰略，在社會經濟發展中，把教育放在了重要地位，但是，與此國家戰略不符的是，我國教育經費的增長卻明顯低于財政收入的增長速度。而且在這樣有限的教育資源分配中，又存在著明顯的不平等。例如，在我國財政預算教育經費中，對于高校的撥款增長最快，高中次之，義務教育最少。“九五”期間,財政預算內教育經費對普通高校撥款增長最快,從1995年197億元增至2000年的504億元，增幅為155.8%；對普通高中的撥款從1995年的71億元增至2000年的159億元，增幅為123.9%；對義務教育的撥款由548億元增至1085億元，增幅為98%，明顯低于高中的增幅123.9%，更低于普通高校的增幅155.8%.為改變這種狀況，我們有必要加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務教育和弱勢群體的專項教育財政轉移支付力度和增加經常性專項教育財政轉移支付的力量，由國家遵循公平原則，對教育資源統籌規劃、合理配置。

3.2 調整教育評估體系，促進教育過程的平等

我國長期以來實行的是精英教育，導致了學校分等級，學生分好壞，單純追求考試成績和升學率。在我國目前社會主義市場經濟條件下，精英教育已不能滿足全面提高國民綜合素質的要求，迫切需要我們將以精英教育為主要目的的教育評估體系轉變為以素質教育為主要目的的評估體系。在新的評估體系的促進下，轉變教師的教育觀念，改善教育行為，公平對待每一位學生。

3.3 完善教育法規，保障公民受教育的合法權益

我國目前的相關教育法律法規對于公民受教育權利給予了保證，但是這些法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當務之急是完善我國現有的教育法律體系，加強程序性規范，增強可操作性。其次，我國的教育法律體系在很多地方不能適應市場經濟的快速發展，如戶籍制度就對目前大量出現的流動人口子女入學問題造成很多阻礙。必須盡快調整這些與教育公平發展不適應的環節，構建適合我國當前國情的教育法律體系。另外，應由國家和各級政府帶頭，加強執法力度，適當增加對侵犯公民受教育權的司法干預。

3.4 實行終身教育，促進教育結果的平等

我國目前主要實行的是以學校教育為中心的封閉型教育制度，這種教育制度很大程度上受到學校教育資源的制約，在學生入學、受教育過程中遇到的不公平對待，在以后的生活中很難得到補償。而實行終身教育制度則要求建立靈活多樣的開放式的教育體系,即使學生的前期教育不充分，也可以通過以后的成人教育、網絡教育、遠程教育等其他形式的教育得到補償，使最終的教育結果公平化。

教育公平論文:淺析體教結合中的教育公平與教育效率

論文關鍵詞:學校體育;體教結合;教育公平;教育效率

論文摘要:運用教育公平與教育效率相關理論,對體教結合中的教育公平缺失和教育效率低下等問題進行分析,提出回歸體教結合過程中教育的主體地位,明確體教結合的終極目的是育人,強化教育行政部門和學校在體教結合中的責任等建議。

教育公平與教育效率一直是教育研究領域熱議的話題。總書記在十七大報告中說:“教育是民族振興的基石,教育公平是社會公平的重要基礎。”教育公平問題受到我國社會的極大關注,當下關注的焦點是如何從教育目的出發,堅持教育公平與教育效率并重原則,實現全體學生的全面發展、充分發展,即教育的兩全目標。體教結合是體育問題,也是教育問題,更是社會問題。因此,作為體教結合的主體之一,教育理應主動擔負起其相應的責任[1],在教育的語境中審視體教結合所暴露出的問題,無疑會給體教結合的改革與發展提供新的思路。

1教育公平與教育效率

教育公平是一種質的特性,是用正義原則對教育資源分配過程和結果的價值判斷。教育公平涵蓋教育平等,但比后者有更寬泛、更豐富的內涵和外延。教育公平包含教育資源配置的3種合理性原則,即平等原則、差異原則和補償原則。教育資源配置的平等原則包括受教育權平等和教育機會平等兩個方面,該原則強調教育起點平等和教育過程平等;教育資源配置的差異原則,是指根據受教育者個人存在的稟賦、興趣和能力差異,差異性地配置教育資源,以滿足其個性充分發展的需要;教育資源配置的補償原則關注受教育者的社會經濟地位的差距,并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償[2]。

早期的教育效率研究往往從經濟學的視角,采用投入-產出的分析模式,研究教育投資效率、教育資源利用效率、教育投資內部效益等問題,將畢業率、升學率、輟學率、生師比、教室利用率、圖書利用率、生均教育費用支出等可量化的指標作為研究的依據。這種單一的經濟學思維模式,不僅使人們對教育效率的理解片面化,而且也掩蓋或是抹殺了教育活動的特殊性[3]。我們應該從“教育目的”的層面討論教育效率問題。教育自身并不能說明自己是否有效或高效。教育作為人的再生產的手段,作為國家發展的工具,其效率取決于它對個人發展和國家發展的貢獻[4]。教育對國家發展的貢獻是間接的,因為教育是通過促進學生個人的發展,進而促進國家的發展。因此,學生的發展狀況和水平——教育質量,才是衡量教育效率的直接尺度。

正如不能以簡單的投入-產出的分析模式研究教育效率,對教育公平與教育效率關系的理解也必須跳出經濟學的思維定勢。討論“教育公平與教育效率的關系”必須尊重教育的特性,在教育的語境中進行。教育公平與教育效率的關系實質上就是“教育資源配置的平等原則、差異原則和補償原則”與“教育對于個人發展與國家發展的貢獻率”之間的關系[4]。基于此概念,教育公平與教育效率不是有彼無此或彼先此后的矛盾體,而是互為因果的統一體。教育公平3原則的實現,必然帶來更高的教育效率(全體學生的全面發展、充分發展);對于教育效率的追求(全面提升教育質量),要以教育公平的3原則為根本前提。

2教育公平與教育效率在體教結合實踐中的缺位

2.1教育公平在體教結合中的缺位

教育公平包含教育資源配置的平等原則、差異原則和補償原則。平等原則包括受教育權平等和教育機會平等兩個方面,教育機會平等又包括教育起點平等和教育過程平等兩個方面。經過20余年的實踐,“體教結合”通過“校體結合”、“學校運動隊”、“一條龍”、“社會力量辦學”、“三位一體”等多種形式[5],整合教育系統和體育系統資源,為廣大運動員提供了接受常規教育的機會,保證了運動員的受教育權平等和教育機會平等中的教育起點平等。應該看到,在謀求競技體育發展的視野下,體教結合政策的出臺,在于解決退役運動員的就業難問題,是一種文化補償政策,它保障了運動員文化學習的基本權利,達到“運動員有書讀”的教育公平底線。然而,在謀求人的全面發展的視野下,突出的“學訓矛盾”使得運動員即使獲得了準入資格,也無法享有和普通學生同等的教育資源和質量,教育公平尚缺乏教育過程的平等。據調查結果顯示,在義務教育階段,體育系統內的教學單位課時權重與教育系統不一致,一部分院校只開設語文、數學、英語、思想品德等體育院校單招考試中的科目。開課時數只有教育系統的1/2,上課的實際效果很差,頻繁的外出比賽、集訓導致上課出勤率偏低,且不進行補課[6]。在高等教育階段,由于運動員普遍文化基礎較差,加之還要將相當大的精力投入訓練和比賽,相當數量的學校為了所謂的“名利”,對運動員學生給予加分、免試、免修、補考機會等“優惠”政策,使他們順利地拿到畢業證,卻缺乏與之相應的知識和能力。對教育公平的膚淺認識掩蓋了運動員教育過程不平等,教育的旁觀者身份注定其在“體教結合”中的缺位。時至今日,以人為本、科學發展觀、建設和諧社會等先進的思想理念,不斷深入我國的競技體育管理領域,我國的體育事業已經站在了由體育大國向體育強國邁進的新起點上,教育系統和體育系統勢必要在體教結合上實現徹底的融合,因此需要將保障運動員受教育過程平等提上議事日程。

運動員教育過程平等的實現有賴于教育公平的差異原則和補償原則。教育公平的差異原則是指根據受教育者個人的具體情況區別對待,即根據受教育者的個體差異和特殊需求分配教育資源。必須承認,無論是在義務教育階段,還是在高等教育階段,運動員與普通學生在學習上都有差異,這種差異體現在學習時間、學習基礎和學習態度等方面。但在有些學校和老師的眼中,運動員學生是有差異的,他們是特招的、他們是有加分的、他們是靠體育吃飯的……。這是對學生差異的錯誤認識,教育的差異原則要求正視運動員學生個體在學習基礎、學習時間乃至學習態度等方面的差異性,提供多樣化的教育資源讓他們能夠選擇,讓每個人的個性和稟賦得到充分發展,而不是忽視甚至放棄有差異的運動員學生。因此,對待運動員學生,必須堅持教育公平的差異原則,不能機械地劃分專業、設置課程、采取同一的教學方法和手段,更不能把運動員學生歸為另類,簡化教育過程,推卸應有的教育責任。

教育公平論文:試論高等教育收費制度對教育公平的消極影響及對策

【論文關鍵詞】高等教育　收費制度　教育公平

【論文摘要】從1997 年起， 我國高校統一實行收費制度， 我國高等教育告別了免費教育的歷史。實施高等教育收費制度， 從長遠來看， 是有利于實現高等教育公平的， 但在實施過程中也出現了許多負面影響。本文通過回顧高等教育收費制度的 理論依據與現實依據， 重點分析了高等教育收費制度對高等教育公平的消極影響， 并提出了相應的建議。

一、高等教育收費的理論與現實基礎

從90 年代高等教育適當收費到今天的全面自費， 高等 教育受益者應該付費已經成為大家認可的事實。它不僅有 理論上的依據， 也有現實的客觀要求。

（一） 個人回報率理論

該理論認為， 接受教育的成果體現為一種能力的增量， 接受高等教育者在未來工作中， 能獲得較未接受高等教育 者更多的收益 ［1］ 。高等教育具有較高的回報率， 按照“誰 受益誰付費” 的市場經濟原則， 誰從教育中獲得的好處越 多， 誰就應當支付更多的教育經費。

（二） 成本分擔理論

美國紐約大學校長、經濟學家約翰斯頓于1986 年提出 了著名的成本分擔理論。“成本分擔” 中的成本是指教育 成本， 一般包括公共教育的人員費用、學校設施、物資費 用、設備費用等， 以及父母和學生的教育費用， 其中直接 的個人費用包括學費、其他教育費用和書籍、服裝、交通 費用等 ［2］ 。成本分擔主要是指教育成本由各個方面共同來承 擔， 一般認為學生的家長、學生本人、納稅人（政府）、慈善 機構以及工商企業為各承擔方。從此以后， 成本分擔理論逐 漸成為世界各國制定高等教育收費政策的重要理論依據。

（三） 公共產品理論

美國經濟學家薩繆爾遜1954 年創立的公共產品理論， 該理論將社會產品分為純公共產品、私人產品和準公共產 品。純公共產品由政府提供， 私人產品由市場提供， 準公共產品應由政府與市場共同提供。高等教育具有準公共產品的特點： 能夠帶來社會效益， 提高綜合國力， 使受教育的個人能夠獲得較多的就業機會、較好的工作崗位和更多的經濟收入。這種準公共性決定了高等教育是國家、社會和個人要共同承擔高等教育成本。

從現實情況看， 高校全面擴招后， 國家的財政投入增長有限， 教育資源的有限性逐漸顯現出來。受教育者必須 承擔一部分學費， 學費分擔可以緩解教育資金緊張， 改善教學條件， 擴大教學規模。在目前國情下， 受教育者要接 受高等教育， 必須付費， 公眾是能接受的。關鍵是現在的 高額學費已經成為公眾有點難以接受的經濟負擔， 從而引 發教育公平問題。

二、高校收費對教育公平的消極影響

（一） 導致入學機會的不均等

自我國高等教育實行收費制度以來， 學費呈現逐年大 幅上升的趨勢。據統計， 全國高校生均學費已經從1995 年 的800 元上漲到了2005 年的5000 元。2005 年教育部出臺 了規范高校收費的規定， 普通專業每年不能超過6000 元。 在短短的10 年間， 大學的學費飛漲750%。住宿費從1995 年的270 元左右， 上漲到了2005 年的1000—1200 元。再 加上伙食費、生活、學習用品的費用， 平均每個大學生每 年的費用在1 萬元左右 ［3］ 。高校學費總體水平不斷上漲的 速度遠遠超出了許多家庭收入的增長速度， 有些很優秀的 學生由于考慮到學費問題， 放棄大城市的重點院校， 改選 一些位于中小城市的， 收費較低的學校和專業， 還有一部 分學生被迫放棄升學機會， 而選擇外出打工掙錢補貼家用， 導致了入學機會的不平等。

（二） 忽視學生上學的機會成本

接受高等教育的學生， 除要支付個人直接成本之外， 還要支付機會成本。美國著名經濟學家舒爾茨通過對20 世 紀后半期美國大學生放棄的收入進行估算發現： 其總額約 占他們教育全部要素費用的3／5[4]。學費僅是學生個人直 接成本的一部分， 實際影響許多貧困家庭子女上學的是機 會成本， 許多貧困家庭子女正是因為承擔不了機會成本才 放棄入學的。目前， 政府對貧困學生的資助僅是從學 費——學生個人直接成本角度考慮的。所以， 即使貧困生 資助制度再完善， 也還會產生貧困生上不起學這一不公平 的現象。

（三） 亂收費更不利于貧困群體入學

我國高等學校存在著亂收費現象， 具體表現在：

（1） 入學雜費參差不齊。向學生強制收取雜費的現象在許多高校都很普遍， 名目繁多的收費項目在許多大學里已見怪不怪。

（2） 統招擴招收費懸殊。自2000 年開始， 教育部、國家計委、財政部連續3 年發出通知， 明令禁止“雙軌” 收費現 象， 強調不得對同一學校的同一專業且同一年級的學生實 行不同的收費標準。2002 年， 教育部還曾發出通知， 強調 禁止高校收取所謂“擴招、擴容費”， 亦不得以招收預科生 為名高收費。但同一所高校、同一專業、同一年級的學生， 每年的學費有的卻相差幾千元。

三、收費制度下促進教育公平的對策

（一） 制定規范、合理的收費標準

我國目前在生均培養成本的計算方法上還沒有統一的 核算口徑， 對于生均培養成本的計算內容不盡相同， 從而導致高等教育學費逐年高漲， 以至相當一部分家庭無力承擔。我們應該在計算方法和計算內容上與國際慣例接軌，同時加大對生均培養成本的研究力度， 努力把學費標準用法律的形式固定下來， 爭取學費標準的制定有章可循， 并根據居民的承受能力、地區經濟發展水平、學校的知名度、專業回報率、畢業生市場供求等實際情況， 確定一個合理的收費基準，并在該標準范圍內制定適當靈活的政策。

（二） 實行彈性學分制

目前， 我國許多高校都在采用學分制， 但這種學分制多是學年學分制， 對于許多高校的學生而言， 即使提前修滿了學分， 也得學夠4 年才能拿到畢業文憑， 還是不能節約學生的機會成本。我們應使學分制名副其實， 只要修滿學分并符合要求的學生都可以提前畢業。這可使那些成績優異、潛力很大的學生從4 年制限制和束縛中解放出來，創造條件使他們更快地成長。

（三） 進一步完善獎、貸、助、補、免政策

我國自2002 年9 月1 日起正式實行國家獎學金制度。 國家每年出資2 億元， 定額資助約45000 名貧困生。新的 資助政策自2007 年秋季開學起在全國實施， 國家勵志獎學 金由過去每生每年4000 元， 增加到5000 元。每年將獎勵 資助約51 萬名學生， 約占在校生總數的3%[6]。目前， 我 國高校逐步建立起以獎學金、學生貸款、勤工助學、特殊 困難補助和學費減免為主體的多元化的資助經濟困難學生 的政策體系。

當然， 教育公平是相對的， 真正的教育公平必須在承 認個體差異的同時， 允許非基本教育權利、非公共教育資 源方面的不公平的存在。教育公平會隨著時代的不斷發展、 社會文明的不斷進步而有所變化， 所以教育公平同時又是 一個動態的、歷史的、區域的概念， 不同時期、不同地區 內教育公平的范疇也是不容混淆的[7]。因此， 高等教育收 費制度的完全公平， 只能是理論上的理想狀態， 在現實中 很難做到。我們能做的就是通過不斷改進現有的不平等， 使各種不利因素的影響降至最低， 使高等教育收費制度不 斷發展、完善， 使它不斷地更接近公平。

教育公平論文:課程改革與教育公平

20世紀各國的教育改革都以課程改革為核心。課程改革反映了對教育公平理解的深化。引導課程改革向著教育公平不斷深化的前提假設，是法國大革命以來自由主義所宣揚的公平理念。對這一理念的反思表明，受教育權的獲得并不能真正實現教育公平，課程改革設置的障礙使教育過程和教育結果顯失公平。這一反思將有助于推動當前我國基礎教育課程改革更好地實現教育公平。

關鍵詞：課程改革；教育公平；自由主義公平理念；反思

20世紀世界教育的歷史就是一部改革的歷史。以教育改革為主題的“躁動的百年”，其核心是課程改革。課程改革的質量直接決定了教育改革的質量；同時，從課程改革回答“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”，從“教師怎么教”到“學生怎么學”等問題的方式，反映出了課程改革對教育公平的理解正一步步的深化。

一、自由主義公平理念下的教育公平

法國大革命將人類帶入了一個新的時代，一個追求“自由、平等、博愛”的時代。新興的資產階級和其同盟軍——手工業者、小生產者和農民，合力推動著這個時代的到來。其中新興的資產階級是領導者，他們拿著啟蒙運動思想家們提出的美好理論，聲稱自己將為世界帶來自由和民主，進行著反抗封建主義的革命。同時，資產階級也是這場革命的受益者——他們開始在世界范圍內掌握統治權。當革命勝利后，資產階級卻發現事實遠比他們想象的復雜：過去的同盟軍現在開始索要革命前資產階級所承諾的那些“天賦人權”、“自由、平等、博愛”等權力。可是，資產階級嘗到了獨攬大權的甜頭，又怎么會甘心被公權呢？而為了維護統治地位，那些“危險階級”——過去的同盟軍，現在的對立面——又是不得不拉籠的。所以，他們一方面顯示出自己愿意與其它階級過“自由”和“民主”的生活，提出三大政治目標：選舉權、福利制度和民族認同；另一方面，他們只要“自由”、不要“民主”——“民主實質是反權威、反獨裁的。民主要求現在的平等，自由主義則提出未來的希望。”［1］對于“危險階級”，“使其有限地接近政權、有限地享用經濟剩余價值”，卻不至于影響資產階級的統治地位。

隨著社會分工的日益細化，對于勞動力文化水平的要求也日益提高，這促進了教育的普及化和全民化。同時，通過教育改變自己不利的社會經濟地位，實現“向上流動”也成為廣大下層人民的普遍愿望。由此教育開始發生異化：由提高個人素質，實現育人功能發展為保障個人權利、實現社會身份轉變的工具。二戰以后，各發達資本主義國家的統治階段都認識到了教育的“減壓閥”作用。他們重新樹立起教育領域中“自由、平等、博愛”的大旗，宣揚在教育中脫穎而出的精英而不是世襲貴族更有資格成為這個國家的管理者。這一精神使下層人民更加“自覺”的認可通過學校教育改變自身不利的社會經濟地位。然而，這卻恰恰鞏固了資產階級的統治地位。

各資本主義國家通過投入大量資金，改善學校質量，為每一個個體提供平等的教育機會。之后，學生通過學業表現決定自己的命運：學業成功者實現“向上流動”；學業失敗者“很可能從事與他們父母同樣的職業”。［2］這一現實與自由主義者所宣揚的“學而優則仕”是相符的，因為它的假設是“把不同階層家庭子弟置于同一起跑線上，余下的教育過程中的分化和分流結果就僅僅歸因于個體的稟賦和后天努力，而與家庭出身等社會結構性因素無關。”［3］這樣以來，學業成功者——更多地來自于上層社會的家庭——擔任國家的管理者，學業失敗者——更多地來自于下層社會的家庭——心甘情愿的繼續著自己的社會不利地位。這正實現了資產階級的穩保統治地位的目的。

二、課程改革與教育公平

資產階級通過學校教育，使來自下層社會家庭的學生心甘情愿的接受社會的分化和分流是由于個人稟賦和后天努力造成的；心甘情愿的繼承其父母所處的社會經濟地位。而經歷了多次課程改革，這一“心甘情愿”達到了無以復加的地步。

課程改革設置的最難以逾越的障礙，是將科學技術等知識提高到了足以影響整個人類發展的重要地位。宣揚其無比巨大的作用正是維護資產階級統治的盾牌之一：社會分工的日益細化，對勞動力的專業化要求也更高，這反映在其掌握的知識上就是知識專業化日趨嚴格。這一知識專業化最明

的表現就是學科知識的話語體系逐漸脫離日常語言，越來越“專業化”。學校本來就是為了實現通過教育選拔未來國家管理者的場所，那么將“專業化”的科技知識引入課程就成了毫無爭議的事情。然而，這種越來越“專業化”、越來越“脫離日常語言”的課程內容，與下層人民的日常生活毫無緊密性可言。陌生的概念、定理、公式除了增加負擔，不能帶給學生現實生活多少實際的影響。從而導致了學生學業失敗并完成了“心甘情愿”的過程。正如弗萊雷所指出的，“壓迫者也越來越多地把科學技術當作無可爭議的強有力工具來實現其目的：通過操縱和壓制來維持其壓迫秩序。”［4］由此，課程改革打破了教育公平的“美夢”。 60年代以來西方出現的課程批判理論，是對上述問題有力的反擊，“它指出了社會意識形態和政治經濟對學生人生發展的重大影響，揭示了因種族、社會經濟地位、性別等差異所帶來的教育權利、教育機會、教育質量等方面的不平等現象，并力圖去克服這些現象的主張。”［2］這其中包括鮑爾斯和金蒂斯的經濟再生產模式，布迪厄的文化再生產模式，抵抗理論等等。但是，課程批判理論中所使用的“課程”概念，經常是與學校教育等同的，與我們這里所討論的課程改革與教育公平問題并非完全一致。然而，這些理論確實為我們提供了好的理論工具和分析視角，幫助我們更加全面的把握課程改革與教育公平的關系。

三、對我國基礎教育課程改革的啟示

基于對自由主義公平理念指導下，學校教育異化為篩選和減壓工具，課程改革實現著下層人民“心甘情愿”的接受自己“無能”的后果的反思，我們可以發現，這種以確保每個個體都有均等入學機會的教育公平，在教育過程和教育結果上實現了不公平。這對當前我國正在推行的基礎教育課程改革有著重要啟示。

課程改革之所以扮演著“再生產”社會身份的角色，根本原因在于學校教育僅僅完成了選拔功能。而教育的育人功能并沒有得到認真的貫徹。衡量知識有無價值的標準是能否幫助個體實現“向上流動”，這種異化的知識觀也正是課程改革有機可乘的原因所在。而我國自古以來就有“學而優則仕”的思想根源，知識觀的異化已經十分嚴重，所以，當前我國基礎教育課程改革應避免繼續傳授異化的知識觀。

更進一步分析，異化的知識觀還是由于學校教育僅僅注重選拔功能導致的。所以，通過課程改革真正實現教育公平的理想，必須更加注重學校教育本體功能的正常發揮。教育的本體功能，也即育人功能更多地是關注個體當前的素質在未來中發揮的作用，“也就是說今天的教育是為了培養明日的學生，意味著學校教育一定要有前瞻性，探求教育的終極關懷。”

課程改革需要基于學校教育功能全面、正常地發揮，需要基于正常化的知識觀。只有這樣，課程改革才能成為更好地實現教育公平的途徑。