序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育理論實踐范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

    (一)完善制訂理論成果本身的實踐方案

    思想政治教育理論成果自身是影響理論向實踐轉化的最基礎的元素。理論成果本身的實踐性或行動的可能性,是理論成果實踐轉化的重要中介,反映了理論成果指向實踐的張力。思想政治教育經歷了長期艱難曲折的發展過程,如今面對學術規范的衡量、實踐需要的期盼,應該自覺把推進理論成果的實踐轉化納入學科整體性建設的范疇中來,主動為理論成果設計實踐轉化的行動計劃,加大研究成果實踐轉化的自覺性。因為思想政治教育實踐過程會受到許多不可控因素的影響,理論上的“實然”并不等同于實踐中的“必然”和效果上的“應然”,只有以詳細的行動計劃來指導、規范和調整,才能實現理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級學科以來,思想政治教育學科建設以及出版和發表的專著、學術論文等研究成果更是層出不窮,這為思想政治教育理論成果轉化提供了堅實的基礎。遺憾的是,盡管有許多理論研究者不斷強調“思想政治教育理論研究要關注實踐”,“思想政治教育理論應指導實踐”,但在各種因素的影響下,“一些學者整日凌空蹈虛、空話連篇,忙于構建所謂的學術框架;一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說,癡迷于構建華麗的話語體系。”有的理論成果仍僅具有典型的個體利益特征,忽視成果的社會實踐效益,缺乏實踐指導價值;有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中,滿足于“形而上”的研究意圖,很少關注或沒有關注到研究成果的實踐轉化問題,難以實現與現實需要的有效對接。可以說,理論成果忽視或缺乏實踐性是導致思想政治教育理論與實踐“兩張皮”、相脫節的一個重要原因。52%的受訪者認為目前思想政治教育研究成果存在數量多、質量差的問題,并由此導致了“研究繁榮”背后實效缺失現象的存在。改進這種風氣蔓延的根本之道就在于學術研究要直面現實,始終做到言之有物,言之有理,言之有策。

    (二)加強對思想政治教育人才的培養和培訓

    開展人才培養培訓是思想政治教育理論成果實踐轉化的基本方式;推進學科建設理論成果進教材、進課堂、進頭腦是實踐轉化的必然要求。思想政治教育人才培養中存在的問題,一是思想政治教育專業在校學生的培養問題;二是對正在從事思想政治教育工作人員的專業化提升問題。就前者來說,在學科建設中,通過編寫教材、調整教學計劃、推進教學方法改革等,適時地把學科建設的最新理論成果體現在人才培養過程中,增強專業的時代適應,較好地實現了理論成果與人才培養的協同發展、與時俱進。現在的主要問題和挑戰來自于后者,即如何運用學科建設的理論成果提升思想政治教育隊伍的專業化水平的問題。僅以高校輔導員隊伍為例來說,這支思想政治教育隊伍來源多樣、專業背景各異,成為理論成果轉化的制約因素,導致對思想政治教育理論成果的轉化意識不強、能力不高、成效不顯。有調查顯示,只有31%的受訪者能做到經常瀏覽他人思想政治教育研究成果,只有24%的受訪者能結合自己的本職工作自覺應用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進不了教育實踐者的頭腦、成不了教育實踐的指導、進不了教育實踐的平臺,以致于面對思想政治教育實踐中的許多不可控制、不可預測的因素,找不到理論歸納和指導,對于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經驗中的存在”,基本上是圍繞自己工作的反復總結和重演。而一線工作者的經驗性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧,導致了雙向轉化均存在斷裂的現象。可見,在人才培養培訓上,“理論脫離實踐,實踐脫離理論或擺脫理論,這是雙重脫離,也是雙重失范。”

    (三)加強和改進思想政治教育相關政策的制定

    政策參與是思想政治教育實踐轉化的有效途徑。由于思想政治教育學科獨特的政治屬性,更加需要運用制度支持、政策保障等手段來加強和改進,思想政治教育理論成果必須盡可能地轉化為政策規定,由此推進理論成果轉化效應的長期性、穩定性,實現思想政治教育理論成果獨特的咨政功能。從目前來看,黨和國家以及各級主管部門在制定進一步加強和改進思想政治教育的相關政策時,都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實踐性或實踐轉化不足的制約,也給這種吸收和借鑒留下實踐的遺憾和操作的空白,一些政策規定過于宏觀,重導向輕操作,缺乏現實操作的指導意義和規范要求,難以落實在具體的思想政治教育實踐中,出現了政策效應的逐層衰減、邊際效應明顯。

    (四)加強指導現實問題的理論研究

    理論與實踐的緊密結合、相互促進是思想政治教育學科發展的內在邏輯。理論成果的實踐轉化還表現為對現實問題研究的指導。一是以現實問題為起點,通過對現實具體問題的研究,找到解決問題的理論依據和途徑方法;二是以已有的理論為起點,為解決現實問題提供理論指導和分析邏輯,提高解決問題的效率與水平。因此,能否有效指導實踐研究也是檢驗理論成果生命力的重要指標。要鼓勵和提倡面向實踐的理論研究,以“腳底板”式的實地調查和強烈的問題意識來解決思想政治教育理論與實踐相銜接的“一公里問題”,從而在理論與實踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個問題上,由于受到研究團隊構成中實踐隊伍吸納不足、現實問題價值“過于微小”等主客觀因素的制約,除了高校思想政治教育專項課題之外,實踐操作性課題難以在國家、省部級課題競爭中獲得立項也是重要因素,這就進一步助長了重理論、輕實踐的研究導向,這種狀況需要改變。

    二、進一步推進思想政治教育理論成果實踐轉化的著力點

    (一)加大理論研究的實踐取向,增強研究成果的實踐自覺

    實踐發展是保持理論創新的動力與來源,也是檢驗理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下,要把思想政治教育的時代命題和現實問題作為理論研究的立足點,回應思想政治教育實踐中的熱點、難點和焦點,以實踐問題促研究,提高理論成果的現實針對,為提升思想政治教育實效。二是要進一步增強理論成果的實踐自覺,盡可能地把理論成果變成可以直接實踐的行動計劃,或者把行動計劃作為研究成果的重要體現,直接服務于思想政治教育實踐需要,提高理論成果實踐轉化的效率。三是要加大實踐研究的政策扶持,在各級課題立項、成果評選中給予傾斜,著力于引導解決思想政治教育面臨的現實困難,打破制約思想政治教育取得實效的瓶頸,以實踐探索的經驗和成效來豐富和發展理論成果。四是要增強學術刊物的實踐取向,做到理論與實踐的緊密結合。學術刊物是思想政治教育成果的重要載體,也是人們獲取研究成果的重要渠道,思想政治教育類刊物要轉變唯理論、純理論辦刊傾向,給思想政治教育實踐、經驗總結類文章以一定的刊發空間,這既有利于調動一線實踐者的研究熱情,促進實踐探索,也有利于理論研究者了解實踐的進展情況和問題,使學術刊物成為溝通兩支隊伍、展示兩方面成果的重要平臺。

    (二)增強三支隊伍之間的協作互補,實現研究成果的整體價值

    就思想政治教育學科建設來說,涉及到理論研究者、實踐工作者和政策制定者三支隊伍。思想政治教育理論成果的實踐轉化程度還取決于這三支隊伍之間的協作深度。當前,理論研究者與實踐工作者各自開辟了兩個不同的領域,盡管這兩個領域在實踐意義上存在交集,但在現實運行中卻處于“平行不相交”局面,而又同時影響著政策制定者的決策。顯然,在有關思想政治教育學科建設的政策制定中,理論研究者的學術話語往往超過實踐工作者的現實呼聲,使得許多旨在解決實際問題的政策、措施卻依然停留于理論論證上,難以徹底地落到實處。要改變這種狀況,就必須建立三支隊伍之間深層次的、系統性的聯系。一是在學科建設中要充分聽取、吸納三支隊伍的不同意見,做到既尊重理論規律,也關注現實問題,使政策落實到解決問題上來。二是優化研究隊伍結構,重視吸收一線工作者參與理論研究,加大研究成果的實踐取向,同時鼓勵理論研究者深入一線開展調查研究,掌握第一手現實資料,使理論研究能夠與實踐發展需求相一致。三是在政策制定中既要問政于專家學者,也要問需于實踐工作者,既要著眼于推進學科理論的發展,更要著眼于實際問題的解決與教育實效的提升。

    (三)加大思想政治教育工作隊伍的培訓力度,提高理論成果轉化能力

    實際工作者的理論轉化能力是關乎轉化效率的能動因素。目前,思想政治教育工作隊伍的專業化建設尚處于起步階段,或缺乏必要的理論素養,或形成實踐的惰性和慣性,不少人持有一種保守態度,不想或不會嘗試新的思想政治教育運行模式,也不會主動地思考各種運行模式的優劣。如何提高這支隊伍的理論轉化能力將成為提高教育實效性的一個重要措施。為此,一是要提高對理論成果學習的自覺性,做到主動學習,掌握思想政治教育最新理論成果;主動思考,把理論成果作為化解現實困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業培訓力度,依托教育部輔導員培訓和研修基地、思想政治教育專業博士點等,開展實際工作者的理論培訓工作,把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個職業、晉升職務職稱的考核指標,以此增強推進學習的約束性。三是調動實際工作者的研究熱情和活力,深入開展實踐問題研究,形成研究意識和研究自覺,增強對理論成果的認知和感悟,使實踐者也成為一支重要的研究力量,從而形成兩支隊伍、兩個領域協調發展、協同推進、有效互補、良性轉化的良好格局。

篇(2)

關鍵詞：教育理論；教育實踐；關系；述評

教育理論與教育實踐關系的討論可以說是“百家爭鳴”，不同的學者提出了不同的觀點，教育界對此問題如此看重，可歸因于以下兩方面：一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對教育理論發出了前所未有的呼喚；另一方面，教師專業化發展口號的提出與推廣，使得一線教師有機會接觸到更多的教育理論。但是教師花費精力接受理論之后，突然意識到理論的“魅力”遠遠沒有他們想象的那樣美好，或者說，從前對于教育理論的期望一下破滅了，因為，他們覺得那些理論不能解決實際問題，還不如他們的“土辦法”好使。這就對教育理論的權威性產生了質疑。因此，處理好教育理論與實踐關系的問題成為我們必須面對的問題。

一、“百家爭鳴”的關系說及評述

（一）直接指導說

持此觀點的學者認為：教育理論對教育實踐具有指導作用，是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現在：教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為，和工程學理論和醫學理論一樣，教育理論是一種實用理論，其功能正在于指導教育實踐，并對教育實踐提出處方或建議。更進一步，有論者認為，理論是客觀規律的反映，即“理論是一組邏輯地聯系著的假設，是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系”。由此得出，教育理論是對教育實踐本質規律的反映，是可以對教育實踐提供某種確定性的方案，運用到實踐中去并產生效果，同時啟發實踐者進行反思，增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關系所持的一種觀點，也是多數教育實踐工作者的觀點，他們認為教育理論理應像數學公式一般，能夠直接使用并得出正確結果。

我認為教育理論直接指導教育實踐，是以西方近代哲學本體論思想為依據而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上，是因為該觀點認為：教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規律，繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現象中追求本質”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是，我們理應認識到，西方近代哲學是以近代自然科學為基礎建立的，自然科學所涉及的是人與物的關系，它的對象是物，物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復性，這就使得自然科學理論的可重復使用，并保證其得到所希冀的結果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關系，人不同于物，人不是一種“現成性”存在，人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說，人是處于不斷發展變化中的，具有不確定性，同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導已經發生變化的環境中的人，就不可能起到相應的結果。由此可以得出教育理論無價值嗎？不是這樣的。教育學理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規律，但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述，也不能提出確定性的方案。也就是說，教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一，教育理論無法直接指導教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應用于教育實踐就會出現的“無效”結果。因此，我所質疑的是“直接指導說”中的“直接”二字。

（二）中介說

教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關系的基礎和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討，深化了人們對教育中介的認識，有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’（就是以教師為主體的行動研究）將有效彌合現有教育中介理論的‘實踐性’缺口，提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手，通過建構中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》一文。在這篇文章中，他認為，因為以往的教育學理論，概念很多，但真正在教育實踐界引起共鳴的很少，似乎觀點很多，但定理不多，沒有穩定的研究旨趣，教育研究所得出的結論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”：“中層理論有限的幾組假定所組成，通過邏輯推導可以從這些假定中產生能接受經驗調查證實的具體假設。”

這是一種以教育理論為出發點，希望改變教育理論，發展具體理論，使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關系。但是，我認為這種觀點存在著一些問題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念？

二、關系之我見

從這些觀點中，我們可以看出，對于教育理論與教育實踐的關系，多數學者開始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權威者，并對實踐具有絕對的指導。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化，研究者不再單從教育理論立場來論述其間關系。尤其是在當下，研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐，如有論者提出，日常教育實踐才是教育理論研究的出發點；也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯，習性、情境、實踐和空間的結構使得教育實踐異常復雜，需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此，引發了教育界對于教育理論與教育實踐關系的各種解說。

當我們爭論教育理論與教育實踐的關系究竟為何時，我們首先要做的就是厘清一個概念，即什么是教育理論。多數學者會把教育理論進行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分，教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分，多數是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現這些不同的知識類型，達到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以，直接談論“教育理論與教育實踐關系”時，就顯得這一命題太過籠統，存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關系諸多爭論的原因之一。因此，我將對教育理論進行限定，在接下來的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為，與科學教育理論、哲學教育理論不同，實踐教育理論并不指向理論的自圓其說，而是為現實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能，是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關的教育任務及達到他們的手段，他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

在明確了教育理論的概念之后，我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關系。所謂“互哺”即指各自從對方尋求有營養有價值的信息，以此來豐富自己益于自身的發展。

實踐教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間有時也不存在一一對應的關系，但我們不能否認教育理論對于教育實踐的影響。教育理論是對教育實踐的原則、特點以及可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。這個滿足的過程需要教育實踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對于他的實踐有價值的內容，這種“智慧”更應該是類似于孔子所說的“舉一反三”的能力。

教育實踐是實踐教育理論形成的富有養料的來源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫自圓”脫離教育實踐而進行的思辨的現象，能夠敏銳的察覺教育實踐中的新現象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現實的繼承、轉化與沖突，才能促進其觀念自我更新和形成新的問題域、發展理論的價值。這也就是說，教育理論要從教育實踐中提取有價值的信息。這也就是教育實踐對教育理論“哺養”的過程，教育理論者要想在一個不斷發展變革的時代在自己研究領域里有所作為，不能缺少面向教育實踐的魄力。

參考文獻

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[6].柳海民，王晉.《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》[J].教育理論與實踐 2009

篇(3)

在教育研究中，教育理論與教育實踐脫軌，一直是困擾著人們的一個問題。由于人們常常關注于實踐與理論的一致性，卻忽略了它的內在差異，這就導致兩者脫節。而教育技術對教育理論是實用，對教育實踐是批判的，這是實踐轉向理論及實踐創新的前提。

關鍵詞:

教育技術;教育理論;教育實踐;干系

教育技術，是作為學科研究對象的一門技術。在美國，教育技術是在教育領域的面目出現的;而在中國，教育技術則被視為學科的研究對象。而且從事實上理論指導實踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統一下找到一個媒介進行兩者的相互轉換，而這則者需要技術的支持。從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術觀，都從側面說明了三者之間的關系。

一、教育理論與教育實踐的關系

(一)理論與實踐的差異

理論與實踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因為內在的一致性而認為它們是一樣的，這就是所謂的“實踐是檢驗真理的唯一標準”“理論高于實踐”，而人們過于強調它們的效果因而忽略了它們內在的差異。而這里的差異，是指它們內在的東西并不是一一對應的。人類對于理論與實踐的往往是求同的態度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據。言下之意就是，理論是實踐的依據，我們怎么做就看理論怎么說，理論與實踐內在又是一一對應的。特別是近代科學的運用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門捷列夫根據原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據這個元素周期表發現了一些新的元素。諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發給了人們錯覺，認為理論反應了實踐，實踐與理論又一一對應。理論是否能夠貫穿實踐?柏拉圖推行他的《理想國》經歷就能夠說明。《理想國》作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎，構造了一個理想國家的系統方案。可是，過去了兩千多年，他的理想國并沒有建立起來，理論與實踐并不是一一對應的關系，它們內在存在著差異。這里我們講的理論與實踐差異是講的好的理論能夠解釋實踐，但好的理論不一定指導實踐。

(二)教育理論與教育實踐的差異

《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實踐的脫節是雙向的，既有理論工作者不關心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。這也就導致了人們對于教育理論投入過高的期望，而教育理論往往又不能指導教育實踐的進行，又受到社會的各方面的制約。

(三)教育理論與教育實踐的媒介

教育理論與教育實踐之間存在差異這個觀點已有定論，關于如何調節兩者之間的差異問題，這也是諸多學者所研究的問題。吳康寧在《對我國教育理論發展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔當這一功能。他認為教育活動模式包括三個部分:對特定教育活動模型的呈現，對解釋該模型的運行規律的闡述以及對具體的操作程序的說明。這也是理論描繪了一個理想世界，把復雜的現實精簡了，形成了邏輯上的統一，而實踐則是要面對一個無限復雜的世界，沒有了邏輯上的統一。但是現實又要把理論與實踐相互聯系起來，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統一又要它們聯系在一起。這二者該如何的相互轉換?技術就是這兩者的媒介，將二者相結合起來。

二、作為媒介的技術

(一)技術的特點

技術作為理論和實踐的媒介，有它的特點創造性、自身性和合目的性。而教育技術也具備這些特點。技術的創造性指，在教育理論和教育實踐在相互轉換的過程中，教育理念的運用和教育實踐對教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實踐”的宗旨，把教育實踐向教育理論看齊，信封教條運用“實踐是檢驗真理的唯一標準”。把實踐不適應理論，歸結于理論的錯誤。而技術的創造性則是把兩者的不相適應，相互的聯系在一起。這也說明無論理論與實踐多么不適合，通過創造性的理論的運用，讓理論與實踐相融合，而它的運用也是因地制宜的。技術的自身性指要自身參與進去，它包括了兩個因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過程中，為了能更適應多的情景，會把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進情景中能把理論忽視掉的部分補充進來，從而使理論在不同場景發揮作用。而實踐到理論的過程，則需要發揮人的主觀能動性，把復雜的現實用簡潔的語言表達出來，畢竟實踐本身不是理論。技術的合目的性指人類在活動與生俱來的東西。康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學中非常重要。合目的性不是自然的，它人們在尋求多樣統一所附加上去的，通過多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問題，這就是合目的性的作用。

(二)作為教育媒介的特點

教育技術對教育實踐是一種批判的態度，這是實踐轉向理論的前提，也是教育理論創新的前提。教育實踐中通過實踐的考察和探尋，進行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過自身的內在的思考，思想內部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關照與感悟。而實踐也在這種批判中找到需要改進的地方，這就是實踐的創新。教育技術對教育理論是實用的，這是理論轉換實踐的前提。從技術層面上來看，理論它本身就是個工具，教育研究的時候為其提供一個研究的方向，構建起一個支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調整的，在這個調整的過程中教育技術加深了對教育理論的更深的認識。而教育技術就是在使用理論的過程中加深對教育理論的了解，這也不是簡單的教育學所能做到的。教育技術對工具是批判的，從根本上，實踐對理論是反作用的。現在的信息技術分為通用和專用之分，實踐對技術的篩選。信息技術一旦具有強制性，那么它會對實踐的復雜性造成傷害。技術工具具有意向性，它的創造者和開發者的一向一旦不受控制，那么會造成實踐的傷害。

(三)教育技術與實踐和理論的發展

教育理論和教育實踐之間是存在差異的，人們又要求它們統一，教育技術的出現連接了兩者。信息技術的高速發展，也在一定程度上改變了教育技術，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實踐所結合在一起。技術的發展使實踐和理論不再是單一的一體，由教育技術進行對教育實踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。

三、結束語

教育理論和教育技術兩者存在的矛盾無疑是教育研究中的一大問題，通過對教育技術和教育研究與教育理論者三者關系的探討。進一步地了解到教育技術對二者之間的關系，而教育技術對兩者的聯系和互補，改變了教育實踐與教育技術的內在的矛盾。使其實踐與理論的內聯系在能夠一一相對應，而不使教育理論與教育實踐相脫節。

參考文獻:

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［2］楊開城，張曉英，王斌．教育技術學視野中的教育理論研究［J］．中國電化教育，2006，(01):9－16+93．

［3］王良輝．論教育技術是教育理論與教育實踐的中介［J］．現代遠程教育研究，2016，(08):26－34．

篇(4)

關鍵詞：體育教育 實習 改革 理論實踐

引言

對我國的體育事業來說，體育教育的專業人才是推動體育教育事業蓬勃發展的最大動力。體育教育實習是一個重要的培養人才的途徑，做好體育教育實習工作對我國的體育教育事業有著非同尋常的意義。隨著社會的進步，教育的思想和觀念都發生了巨大的變化。傳統的體育教育實習體系已經顯露出了巨大的問題，難以跟上現代教育的要求，為了更好的培養體育教育人才，體育教育實習改革勢在必行。

一、當前體育教育實習中存在的一些問題

1.忽略了現代化體育實習模式的重要地位

大學體育實習對于即將走上社會的大學生來說具有非常重要的意義。在走上社會之前，大學生非常需要一個機會來證明自己的能力，提高自己的自信心，為將來踏入社會，用自己的知識為社會服務做好準備。體育實習為大學生提供了這個機會。我國當前的多數大學都沒有意識到現代化科學實習的重要性，忽略了有關方面的研究，對現代化的體育實習模式的重要地位沒有足夠的認識[1]。

2.不夠重視學生的個性化教育

現代化的體育教育實習十分重視學生的個性化培養，對于現代化的體育教育實習來說，個性化教育是體育實習教育的一個非常重要的要求和特征。個性化教育的發展和終身教育的理念在現代化的體育教育上都應該得到充實的體現。傳統的體育教育實習中，學生的個性化發展被忽略，教育過于單調，并不是體育教育實習的主流。這讓學生在參加體育教育實習時無法更好的發展自己的能力和個性，體育教育實習自然也會產生諸多的問題[2]。

3.學生的基本功不夠扎實

基本功的培養是體育教育實習的一個重要部分，傳統的體育教育實習并不是非常重視學生的體育基本功。這就造成了培養出來的學生很難有足夠的體育知識和達標的體育技能，還有一些學生甚至掌握不好體育基礎知識。這也說明了傳統的體育教育教學的缺點：流于表面，流于形式，教育方法單一，教學枯燥而又不夠深入[3]。

4.缺乏全面教育觀念

現代化體育實習教學強調學生掌握體育教學的業務外，還要對學生的全面素質進行培養，這正是傳統的體育教育實習所不具備的。傳統的體育教育實習中，學生的創新能力得不到培養，個性發展也得不到有效的促進，全面素質的發展更是得不到傳統教育實習的重視。這樣的教育實習模式下培養出來的學生很難在思想道德素質和體育教育業務并重，成為一個德才兼備的人才。

二、對提建議實習改革的建議

1.體育教學實習的組織管理體制改革

體育教育實習應該是素質教育的一部分，在對體育教育實習進行改革的過程中，必須制定相應的制度，確保體育教育實習的制度化，這樣體育教育實習的改革才能真正得到保證，學生的創新能力和自主解決問題的能力才能得到真正的培養和提高。教育制度還要嚴格的制定每個培養時期的目標，對學習的內容都有嚴格的規定，這樣才有利于制度的長期穩定運行。此外，必須要提高學生的自主性管理水平，傳統的體育教學實習一般是由教師帶隊對學生進行管理，這樣的管理方法效率不高，也不能提高學生的主動性。發動學生自主性管理能夠有效地提高學生的處事能力，加強學生之間的交流，節省人力的同時還會讓學生的實習質量得到有效的提高[4]。

2.制定相應的體育教育實習流程

體育教育實習如果發動學生的力量進行自主性管理就必須制定一個詳細的體育教育實習的流程以供學生參考，指導學生完成實習任務。在這個體育教育實習的流程中，責任教師要把學生實習的任務和內容還有完成實習的具體時間都表現出來，這樣流程圖就不僅僅能夠指導學生完成實習流程，還能夠作為學生實習進程完成的憑證功能。體育教育實習改革的關鍵是制度化管理，以制度化管理的設計思路來對體育教育實習進行改革，才能保證各項制度的科學和合理。

3.加強對學生基本功培養的重視

基本功的培養是大學體育教育實習的一個重要內容，學生只有對專業的各項知識技能有一個良好的掌握，有了扎實的基本功，才能得到更好的發展。現代社會需要的是高素質的體育人才，體育教育實習中必須嚴格要求和規范學生的基本功。基本功是學生學習研究的基礎，是學生實踐能力的重要組成，扎實的基本功是學生在將來能夠戰勝各種挑戰的基本條件。所以，加強學生基本功的培養對學生有著非常重要的意義，在體育教育實習中，學生的基本功的培養必須要得到重視。

4.加強對學生創新思維的培養

創新能力是國家和社會對當代人才的一個重要要求，在21世紀，只有創新人才才能為社會和國家做出更大的貢獻。對于體育教育實習來說，學生要具有將實踐和理論結合起來的能力，對教育模式要有自己的見解，能夠主動探索新型的體育教育實習模式，吸取其他的教育教學模式的優勢，用自己的創新性思維促進大學體育教育實習模式的創新，改變教育模式，以創新的教育模式對學生進行教育。

三、結語

在時代的發展和現代教育背景的要求下，我國高校體育教育實習改革已經勢在必行。窮則變，變則通，只有對體育教育實習進行大膽而有科學合理的改革，才能夠滿足當前社會對體育人才培養的要求，加強學生的實踐能力和創新能力，培養出素質更高的學生，促進我國的體育教育事業的蓬勃發展。

參考文獻

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[2]隋勇，史兵.我國部屬師范大學體育教育專業培養目標分析研究[J].浙江體育科學，2012，05：15～23.

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教育實踐、教育理論與教育理念是教育學學科的話語體系中三個基本的范疇，然而對于各自的含義，以及它們之間的相互關系卻并不十分明了。中文核心期刊投稿由于這種不明白造成了概念的濫用，以及對教育知識與教育研究的誤解。其中中外教育研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年的爭論與此不無關系。征稿期刊 本文嘗試著澄清教育實踐、教育理論與教育理念各自的內涵，分析它們之間的相互關系，并在此基礎之上對“‘教育理論’與教育實踐的關系”做出自己的解答。

一、教育實踐

根據哲學，可以把實踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實踐的界定，雖然各個學者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點應該能夠達成共識：

(一)教育實踐是一種活動

教育實踐是“人類有意識地培養人的活動”?。我國學者葉瀾教授把教育實踐概括為“人類所進行的教育活動的總稱”【2 J。日本學者長谷川榮把教育實踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。

(二)教育實踐的主體持有一定的“與教育相關的觀念”

實踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教

育的期望、理解與看法。在實踐過程中這種期望、理解與看法有可能發生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實踐總是以一定的期望、理解與看

法為基礎。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學者以“意識”【4J、有的學者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學者以“倫理準則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準則”不同的詞所指的是不是同一個內容，它們又是由什么構成，為了行文的方便，此處不加以分析，統統以“與教育相關的觀念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發生改變任何實踐活動都必須借助一定的方式與方法，教育實踐也不例外。教學過程、評價過程以及教育管理過程中都蘊含一定的方式、方法。

教育實踐的特定對象，有的學者概括為受教育者，有的學者概括為學習者。嚴格來講受教育者或學習者都不能作為教育實踐的對象，牙科醫生給患者補牙，理發師給顧客理發都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當的說法應當是受教育者或學習者的人格系統。

綜上所述，可以把教育實踐界定為：人們以一定的“與教育有關的觀念”為基礎，對受教育者或學習者的人格系統施加影響，以促使其發生改變的活動。此處“與教育有關的觀念”是一個有待明確的概念。

二、教育理論

在人文學科的范圍內討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價值劃等號。理論有它的尊嚴與價值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價值。農民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價值。

在自然科學那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經驗或現象的描述與解釋，當然理論對經驗的描述與解釋應是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規則：(1)理

論本身邏輯的自洽；(2)理論與經驗的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規則的檢驗程

序做出補充，而不是否定。自然科學的理論由于其自身的嚴格性與功能，具有重高的地位與尊嚴，可能正是由于這種地位與尊嚴，使得教育學科的研究者把教育理論進行了無節制的泛化，基本上

把所有的教育研究的結果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。

學術無禁區，雖然難以界定，教育學的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較

有影響的定義有：

“教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論。”【¨

“從有關教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述。”舊1

“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構成的關于教育問題的系統性陳述。”H1

“教育理論?指稱為一切關于教育的系統性陳述的集合。”一J

受赫欽斯的影響，大多數學者對教育理論是從結構的角度加以定義的。這種定義的優點是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺點是教育理論的作用和價值不明顯，而且使得對教育理論的評價，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理

論的功能與作用，只有極少數的學者如此定義教育理論。

也有學者將這兩種方式結合，并對教育理論進行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論。我國學者陳桂生將教育理論劃分為教育科學理論、教育價值理論、教育技術理論和教育規范理論。

無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應該回避對教育理論的評價。關于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不

能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實的

解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經驗相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋。基于這樣的一些認識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實的描述與解釋，

且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經驗的一致。對教育事實背后價值的陳述是對教育事實解釋的重要構成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價值判斷與價值選擇

在教育研究中占有重要地位，有其應有的價值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范

疇。

三、教育理念

教育理念在教育學的話語體系中是出現頻率較高的一個詞。但是較權威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大

辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學者天野郁夫在其《日本的大學危機》一

文中涉及到教育理念問題。“??這是因為有‘臨審教育審議會’的教育改革構想的基本理念。臨

審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學校、大學、教員、教育委員會要求的

‘自學、自立’原則，也是其改革理念的象征。”L10J可見教育理念中含有價值理想、價值重構的因素，具有理想的色彩。

葉瀾教授提出，作為一名專業人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結構性、動態生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實踐的描述與

解釋成份，這屬于教育理論的層面。

楊鑫輝教授認為傳統教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學習方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術層面的內容。

有的學者認為“教育理念是指學校的高層管理者以學生前途與社會責任為重心，以自己的價值觀與道德標準為基礎，對管理學校所持的信念與態度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。

有學者認為：“所謂教育理念，是從整個人類

和整個教育的基本考察產生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現出來的。”[3】(P_145’很顯然，教育理念中的價值理想、價值取向會隨著時代和文化背景的不同而發生變化，教育理念中的理論與技術成份會隨著人們教育實踐認識的積

累而不斷優化。教育理念不會是永恒不變的。“所謂教育理念，是關于教育基本問題的深層

本質和規律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導思想。對教育全局具有決定性影

響。”¨41教育理念只有被教育主體接受，并在教育實踐中依其行事的時候才會對教育實踐產生影

響，否則教育理念不會對教育實踐產生影響。很多中小學，對外宣傳時是素質教育，私下行事的時候卻是應試教育，這是一個很好的例證。

“教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實踐的一部分，如學校管理理念，教育制

度設計理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質特征。

“教育理念是教育主體在教育實踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應然’的理性認識與主

觀要求”【16|。這一定義突出“教育應然”，認為教育理念是對教育應然的理性認識與主觀要求，而實際上實然的教育實踐承載著一定的教育理念。“教育理念是一個總體性的稱謂，概指一切關

于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學前教育理念，中學教育理念，職業教育理念，特殊教育理念。教育實踐過程中各種不同的環節也可以承載不同的理念，如學校管理理念、教師教學理念、教育評價理念。各種理念有可能是相互聯系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學前教育理念、教育評價理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。

綜上所述，筆者認為教育理念是存在于教育實踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術以及教育理想所構成的有機整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術具體指明教育活動步驟與進程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應該是符合邏輯的，也符合經驗的，它所提供的教育技術是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸。’

教育理念與教育實踐，從空間的角度上看是內與外的關系，教育理念通過教育實踐而外化，而

教育實踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實踐是實踐主體依其所持有的教育理念而進行的實踐。正是在這個意義上筆者將教育實踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或學習者的人格系統施加直接或間接的影響，以促使受教育者或學習者的人格系統改變的活動。

從時間的角度而言，人們是在己有的教育實踐的基礎上提升、強化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進、提高教育實踐。教育實踐

與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態生成的。

四、“教育理論”與教育實踐的脫離

中外研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年爭論中，在很大程度上“教育理論”被當

作是教育研究者在對現有的、過去的教育實踐反思的基礎上提出的教育理論。

教育研究者的研究成果，有可能表現為教育理論、教育技術或對實踐中的價值的重構，但從整

體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當人們以自己所生活的年代為時間的橫截

面，把研究者群體所提出的教育理念當作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。

(一)超前性

教育研究者為了服務于教育實踐，會在已有的教肓實踐的基礎上對已經存在的各種教育理念，不斷進行提升與優化，被提升與優化的教育理念，與現有的、不持有這種被提升與優化教育理念

的主體的教育實踐是不能完全對應的。就像我們不能要求過去的教育實踐與現有的教育理念相對

應，我們也不能要求現有的教育實踐與一個剛形成的教育理念相對應。教育理念相對于教育實踐

總具有一定超前性。產生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實踐

的對應。

(二)“有限理性”

教育活動是人的教育實踐活動，人的復雜性決定了教育的復雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價值觀念去

體會、理解各種教育實踐背后的價值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優化與提升提供動力。

(三)整體性

此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整

體，構成整體的各部分的教育理念互為條件，相互依存，當實踐主體只截取整個教育理念中的一部

篇(6)

1. 教育實踐目標的功利化

在一定的意義上，教育起源于國家，是社會發展的需要，教育的根本目的就是育人。但是隨著經濟的不斷發展，人們在功力的沖刷下，在做選擇的時候，功力私欲往往成為人們價值選擇的重要的標準。在此背景下，教育作為社會的一部分，也成為功力思想的選擇對象，教育是社會的一部分，它是對社會的反應，但是在功力之前，教育這是反應少數人的思想，被少數人所操縱，漸漸失去它的公平性和育人性的特點。

2. 教育實踐管理的官僚化

在當前的教育理論中，教育理論和教育實踐之間應該發生的深層次交流、互動是被阻斷的，這是教育管理官僚化的結果。隨著社會的發展，學校教育面臨著巨大的政治壓力。政治態度被作為評價學校的管理目標之一。學校成為政治官僚的臉面。這樣，學校的老師背上太多的政治抱負，教育理論和實踐的結合中，受到繁復的層層手續，層級節制，等級管理等，是學校教育陷入權利的墳墓。

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關鍵詞：吳冠中；美術教育；教育實踐

吳冠中先生是一位杰出的藝術大師，他在藝術創作及教育工作中堅持中西融合，內容涵蓋了繪畫、文學、藝術理論等多個方面。現階段國內研究領域對吳冠中藝術作品的研究較為成熟，吳冠中在長達半個多世紀的美術教學工作中，先后任教于中央美術學院、清華大學建筑系和中央工藝美術學院等高校，大力推進了美術界的人才培養工作，醞釀出了非凡的美術教育思想及理論，并在教學實踐中得到了廣泛的應用。但是與對其藝術作品的研究相比，吳冠中美術教育理論與實踐的研究工作開展較晚，還有很多內容沒有得到很好的概括和總結。基于時展的需要，本文對于其教育理論與實踐應用進行了深度研究。

一、吳冠中美術教育理論綜述

自回國之后，吳冠中的教育實踐并非一帆風順。在艱苦的教育工作中，吳冠中從實踐出發，以自身對于美術教育的深度理解，結合實踐中總結出的寶貴經驗，以多篇教育文章為主要內容，對教學工作進行了總結，其中最為寶貴的便是其獨到的美術教育理論。

1.古今中外融會貫通。吳冠中早年在杭州藝專學習繪畫期間，師承潘天壽先生學習素描與中國畫，潘天壽的藝術創作很有林風眠的追求與個性主張。對于中國畫的學習，吳冠中對山人、石濤與虛谷最為喜愛，而西洋畫中，他又偏愛塞尚與梵高。隨后在法國留學的經歷，更堅定了吳冠中對于中西融合的探索。他感悟到只有在生于斯長于斯的華夏土地之上，才可以汲取營養，生根發芽。在中西融合的探索之中，吳冠中憑借其學術背景與生活感悟，加上一顆赤子之心，對中國畫與西洋畫的特點進行了客觀的比較。他得出了應學習中國畫的立意與虛實哲理，學習西洋畫的畫面構成與嚴謹基礎，取其精華，棄其糟粕。他對學生采取綜合化教學，并以“國畫現代化”與“油畫民族化”作為追求的目標進行了相當程度上的探索。

2.審美素質培養是重中之重。吳冠中先生秉承“完全之人物”的觀點，對王國維的美育主張進行了發揚。在對藝術專業人才的培養中，他也強調要淡化繪畫技法，重視審美情趣的培養，積極發揮學生的主觀能動性，解放學生個體的思想，讓學生在美術的世界中自由馳騁發揮。他認為藝術的發展也應當以提高全民的審美素質為重點，用藝術充實個人的精神生活，將審美的素質教育作為全民藝術教育的重中之重，加速全民美術素養的提升。

3.藝術家要重視人格培養并能師學舍短。多年的教學工作中，吳冠中將人格的培養與提升放到了藝術素質培養的重要位置。在坎坷的歲月中，他始終將愛國情懷植根在他的藝術作品之中，創作出了大量的傾注心血的畫作。他不爭名奪利，畫作稍不滿意便將其撕毀，對于美的孜孜不倦的追求貫穿了他的一生。吳冠中師承林風眠、潘天壽等一代名家，在自豪的同時也深刻意識到了他們畫作的歷史局限性與創作瑕疵。他認為“青出于藍而勝于藍”，只要他人有值得學習的東西就要充分地汲取營養，只要他人向自己求教，亦是傾囊相授。藝術家在對藝術的追求與前進中，就應師學舍短，不斷完善自我。對于美的追求，容不得半點瑕疵。

二、吳冠中美術教育的實踐

1.校內教學中的實踐。吳冠中在半個多世紀的教學之中，始終堅持活學活用，對于教學工作，也是“鞠躬盡瘁，死而后已”。他秉持身教重于言教的觀點，堅持帶領學生外出寫生，讓學生在與大自然的零距離接觸中感悟生活之美、獲得藝術靈感。在實際繪畫中，貫徹美的教育，強調繪畫的意境要求，讓學生在感悟自然中引發心靈的共鳴，對學生來說可謂受益終身。在課堂教學中，吳冠中堅持讓學生近距離欣賞中外名家的原作，讓學生在對大師名品的觀察中感受藝術的本質。在授課中，他經常把中國繪畫的傳統元素與西方繪畫的程式融合在一起，深入淺出地講解中西方藝術的異同。

2.校外教學的拓展。教學之中，吳冠中十分重視繪畫中的抽象之美與形式之美，他認為通過畫展這一方式，可以讓觀者了解國畫與油畫的紛繁之美。吳冠中多次舉辦新作展、師生作品展與捐贈作品展。在繪畫創作中，他也結合中西方繪畫之長，在對形式與抽象之美的追求中積極探索民族化的油畫創作形式。在對形式美的規律與素材的構思創作中激勵學生與后人，藝術的追求沒有止境。吳冠中美術教育的實踐，通過對自由與個性的追求，為現代藝術教育提供了融合多元開放的發展理念，吳冠中教育理論以其綜合與開放的思想，為我國美術教育的現實發展指明了方向。

吳冠中在多年的教學實踐與社會教育中，形成了獨創的美術教育理論，并在實踐中得到了廣泛的應用。他以藝術素養的培育為重點，加強了對繪畫的形式美與抽象美的追求，培養了一大批專業美術人才，對我國全民藝術素養的提升有較強的借鑒作用。其美術理論中對于美術教育思想體系的完善對我國將來的美術教育改革有一定的啟發與借鑒作用。

參考文獻：

[1]于亨.吳冠中美術教育思想研究[J].美術向導，2012（4）.