序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇本科教育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：巴黎政治大學；本科教育；多樣化；國際化；多學科教學

一、為何在21世紀需要重新考慮

本科階段的教育

由于國家之間所存在的差別，以及各國情況的多樣性，我們很難總結出一種能把現存所有本科教育模式都概括進來的完整的本科教育典型體制。正因為如此，我們也不太可能從一個所謂全世界認同的觀點出發來思考高等教育的第一階段，也就是本科階段的教育模式。

本科教育階段的教育時長不同。有的本科教育時長較長（三年或四年），有的較短（低于三年）。

本科教育階段有專業教育和通識教育兩種模式。在時長較長的本科教育體制中，經常能看到這兩種教育模式。

概括來說，正是基于這兩種教育模式，產生了兩種大學體制――一種是以逐步完整掌握一門學科為目的的專業教育；另一種是人文學科教育（liberal arts）, 鼓勵學生從多學科課程中選擇多個學科，并構建具有自我特征的知識體系，制定個人學習計劃。第一種教育體制建立在研究與科學研究方法的基礎之上，第二種教育體制著重建立起學生和教師之間的互動關系，接近于蘇格拉底的教育模式。

現今世界，知識傳遞和獲得的條件已經改變，尤其是在人類使用新技術的成本越來越低的情況下，大家對現有的傳統教育體制提出了疑問。但是，即便如此，比較專業化教育和人文學科教育兩者孰優孰劣的做法也是徒勞和不合時宜的，因為兩者的目的不同。

在每一個社會中，多學科教育手段一直都是一個復雜的問題，是關系到明日決策制定者教育的問題，甚至是關系到精英教育的問題。

承擔責任，獲得做決定的能力與權利，這個過程應該建立在機會平等的基礎之上，即來自不同社會階層的學生都應該平等地擁有被優秀學校錄取的機會。以此為目的的教育應該反映出學生社會階層的多樣性，這不僅僅是出于社會司法平等的目的，也是為了讓這種教育有效率，并能夠達到優秀的水平。教育是教師與學生共同思考與參與的過程。觀點、手段、出發點的多樣性應該在課堂上得到很好的體現，這樣才能讓學生形成全面的認識。

在法國以及少數其他國家，存在著一種精英培養的特殊方式――“大學校”（Grande ?cole）的預科班。自1789年法國大革命以來，法國的領導者們都是由選拔標準非常嚴格的精英學校培養的，而不是出自公立大學。這些精英學校被統稱為“大學校”。學生要在高中畢業后的兩到三年參加一個要求極其嚴格的考試才能進入“大學校”學習。而課程繁重的預科班就是為這個嚴格的考試所準備的。考試的設置也是為了保證選拔的公平公正性，不看學生身世，只看他們對知識的掌握。因此，建立在高水準的知識要求、緊張的學業、強大的心理壓力以及大量通用知識學習基礎之上的“大學校”及其預科班，構成了法國的精英教育模式。現在，這個在19世紀形成的模式開始受到社會的質疑――質疑它的平均主義，尤其質疑這種模式是否有能力培養可以理解當今社會復雜性并提出創新型問題解決方法的人才。

全世界都在思考這個問題，尤其是亞洲。而現實情況是，知識經濟在21世紀經濟、社會、政治轉型中起著核心作用，我們急需思考精英教育該何去何從。

在法國，巴黎政治大學的本科階段教育（Collège Universitaire）模式嘗試著給出一些答案。

二、巴黎政治大學與精英教育的挑戰

19世紀，巴黎政治大學的創立就是為了回答上述問題。1871年，法國在普法戰爭中戰敗給普魯士，既而又遭受了巴黎公社的打擊，法國精英階層彌漫著一種思想危機。幾位有識之士決定創建巴黎政治自由學堂（?cole Libre des Sciences Politique），也就是巴黎政治大學的前身。這所大學當時要解決的中心問題就是如何有效地培養思想自由的精英，既為公共部門也為私營部門作出貢獻。這個中心問題至今未變。

每年，來自世界各地經過嚴格選拔的1500多名學生都會進入巴黎政治大學的本科學習系統學習三年。而巴黎政治大學和學生之間也是一個互相選擇的過程。

巴黎政治大學在經過對本科學習的重新思考后，設置了這個本科系統，并在四年前對課程進行了重新設置。從學術角度來說，巴黎政治大學提供的是一種經典的、以社會學科為基礎的、以多學科交叉教學為手段的教育模式。這一點與牛津大學提供的“哲學、政治學和經濟學”（Philosophy, Politics and Economics, PPE）本科模式沒有本質上的區別。巴黎政治大學本科教育的目的是培養與當今世界和諧相處的人，有知識和能力的人，擁有良好的社交和處世能力的人。巴黎政治大學的本科教育將前沿的學術知識與實際工作所需要的手段和方法很好地結合起來，大部分本科生在獲得本科文憑后都會繼續在巴黎政治大學就讀職業化的碩士項目，然后進入就業市場。

2013年，巴黎政治大學本科教育最大的特點并不完全在于它的課程設置，更重要的在于這些課程設置和開展的環境，尤其是本科教育的國際化。

事實上，巴黎政治大學的本科教育面向全世界開放，非常國際化、全球化。在4500多名本科生中，有一半的學生來自世界各地，這是一個非常重要的特點。很少有精英教育機構敢于如此大幅度地實施多文化共存的政策，敢于招收如此之多的其他文化的國際學生。

為了主動實現國際化，并在這種精英教育模式中實現文化的多樣性，需要克服許多阻礙。首先是語言問題。現如今，法國無法大規模吸引全世界優秀人才的一個重要原因就是語言問題，學生對法語的掌握是其進入法國精英教育體制的先決條件。因此，巴黎政治大學決定把其他語言引進校園，法語和英語是兩門教學語言。在完成三年本科學業后，學生還能夠掌握第三門語言。因此，是否掌握法語并不是能否被巴黎政治大學本科教育錄取的必需條件。

巴黎政治大學的本科教育分布在全法國的七個校區。這有助于學校發展不同特色、不同教學語言的校區，如法語、英語、德語、西班牙語和葡萄牙語。巴黎政治大學也因此能夠克服語言障礙，接收來自全世界不同國家和地區的學生。與此同時，不同的校區也會專門面向某一個地區。例如，位于法國西南部普瓦捷（Poitier）市的校區面向拉丁美洲地區，這個校區的教學語言為西班牙語、葡萄牙語和法語；位于香檳地區蘭斯市（Reims）的校區則面向北美地區，教學語言為英語；巴黎政治大學還有一個面向中東和地中海地區的校區，一個面向亞洲的校區，以及兩個面向歐洲的校區。

不同的校區不僅可以讓巴黎政治大學實施小班教學，而且也為學生的成長提供了一個特別的環境，這對學生未來成為決策者是必不可少的。來自全世界不同國家和地區的學生融入到法國外省城市本身就是一個很特別的學習過程，學生在這個過程中不停地在本土化環境和國際化環境中轉變，切身體驗文化的碰撞和融合。巴黎政治大學的社團生活也非常豐富，而且經常與當地的資源進行深度的結合。同時，巴黎政治大學的學生還有機會在本科第三年體驗在另一個國家的學習與生活。

就是在這種環境下，巴黎政治大學的本科教育模式有了它的獨特性。

三年的本科階段包含“共選主要課程”（tronc commun），“共選主要課程”包含主要的社會科學課程；本科階段同時開設“跨學科必選課程”（cours objets），這些課程很好的反映了巴黎政治大學多學科交叉的教學模式，如巴迪教授的“當代世界劃分大綱”（Les Grandes Lignes de Partage du Monde Contemporain par Professeur Badie）。本科課程的設置旨在為學生提供一個思考的空間，防止學生拘泥于某一門學科。巴黎政治大學的教授們經過摸索，研究出一套教學方法，旨在減少學科對青年思想的禁錮。教授們可以在課堂上介紹學科的灰色地帶，學科中自相矛盾的地方，甚至可以用一種學科質疑另一種學科提出的理論。例如，政治學和社會學的教授會質疑經濟學常用的定量分析手段，經濟學教授通過價值論和關系論解釋法學家的推理。

圍繞著“社會學科多學科共選課程”的理念，巴黎政治大學的本科課程為學生的成長奠定了兩塊基石。當今社會的復雜性已經使人類無法將自然科學和人文社會科學完全對立起來，而后者已經成為世界政治維度中不可或缺的一部分。現在的世界也已經沒有了18世紀時明確的“技術邊界”。因此，人類在教學上也應該發展出同時兼顧社會學科與自然學科問題的課程。這就是社會學家和哲學家布魯諾?拉圖爾（Bruno Latour）教授發展的科學人文學課程（humanités scientifiques）（可參見bruno-latour.fr/）。這門課程開設于2010年，屬于巴黎政治大學的本科教學課程。2014年年初，這門課程以“慕課”的形式出現在法國大學電子課程平臺（FUN）（可參見france- universite-numerique-mooc.fr/courses/SciencesPo/ 05004/Trimestre_1_2014/about）。同時，除了思考和行動力外，社會還需要有創造力的領導者，因此，學校需要培養未來15~20年后的領導者們的創造力。這也是為什么巴黎政治大學的本科課程中也包含了為學生提供拜會大師的機會――藝術工作坊（college.sciences-po.fr/siteparis/ les-ateliers-artistiques）。

巴黎政治大學本科課程嘗試以一些獨特的教學模式和手段來培養未來的領導者。盡管還存在種種不足，但通過在全世界招收優秀學生組成國際性學生團體這一做法本身就已經讓巴黎政治大學的本科教育有了特別的意義。

另一個讓巴黎政治大學本科教育獨一無二的因素是：巴黎政治大學所有的本科學生無一例外，都要在國外完成本科第三年的學習，也就是本科學習的最后一年。到目前為止，世界上沒有任何一所大學能夠做到讓所有的學生都到國外的合作大學去學習。有多少大學有膽量對學生說“去其他地方學習，再進行比較”？

在國外的合作大學，巴黎政治大學的學生與當地學生被一視同仁地對待，他們有著獨一無二的學術體驗，這些經歷讓他們重新審視自己的知識和原有的觀念，并且在心理的考驗和文化的碰撞中“浴火重生”。

本科第三年到國外學習的政策是巴黎政治大學本科教育模式的重要組成部分，也是培養學生批判性思維的重要基石。也許在這里我們可以找到21世紀教育模式的一個答案！

這個政策旨在為學生提供盡可能多的教育機會。政策的實施建立在巴黎政治大學擁有450多所優秀的合作大學的基礎之上，與巴黎政治大學有合作關系的大學遍布世界各地，如美國、非洲、中國、智利……這些國家的大學中既有專業分科的研究型大學，也有美國的人文學院；既有以國際關系學科著稱的大學，也有強于管理學的學校。這些大學不僅接收巴黎政治大學的學生，而且也收到了巴黎政治大學對他們的信任，這種信任也讓巴黎政治大學與這些大學建立起了以責任、分享為基礎的合作關系。

在經歷了國外一年的學習和生活后，回到巴黎政治大學校園的學生會繼續學業，國外的經歷也讓他們在專業的選擇上更加成熟，對自己和未來的認識更加清楚，這都是巴黎政治大學的教授們所看到的讓人欣慰的效果。

巴黎政治大學的本科教育注重培養學生的獨立性、相互學習意識以及批判性思維。巴黎政治大學的本科教育同時也建立在一種團體思想的基礎之上，通過國際合作，共同培養新世紀的精英。

巴黎政治大學的這條道路沒有走錯，這個特別的模式也得到了國際同行的認可。一些大學毫不猶豫地調整自己的本科教育以便更好地對接巴黎政治大學的本科教育，包括哥倫比亞大學（gs.columbia.edu/sciences-po/）、倫敦大學學院（ucl.ac.uk/esps/prospective- students/esps-dual-degree-ba）、英屬哥倫比亞大學（students.arts.ubc.ca/specializations/dual- degree-program-option-ubc-and-sciences-po/）在內的數所大學都與巴黎政治大學合作開設了本科雙學位項目，這也賦予了巴黎政治大學本科教育更大的意義。

篇(2)

一、思想上的轉變

在進人研究生生活的時候，首先要做的轉變就是思想上的轉變，這會直接影響學生的心態和其對研究生生活的適應程度。研究生生活與本科生活的不同之處在于學習的不斷深人,本科的學習停留在學習概念、原理和方法等一些基礎的知識上;而研究生則在本科學習的基礎上,利用學習的知識和方法,深人研究具體的現象和事物,以達到研究新事物、總結出某些規律或對某些事物提出改進的目的,是對知識、研究方法及實踐的綜合運用。因此,步人研究生生活的學生應該及時調整自己的心態，轉變本科時的思想,改變自己的思維模式,認清自己的任務和要面對的情況’以做研究和搞學術的思想來適應研究生的生活。

二、學習習慣的改變

與本科教育相比,研究生的教育主要依靠學生學習的自主性，使其主動學習、研究。因此，本科生和研究生在學習習慣上有很大改變。在本科的教育中,老師的授課對學生的學習非常重要，本科生主要根據老師教授的內容來進行課前預習和課后復習，是知識的接受過程。而在研究生教育過程中，主要依靠的是學生自己去學習所需的相關知識，老師則負責對學生學習中遇到的困難進行指導和對其研究的內容進行規劃和調整,但并不是老師自己來制訂計劃，而是學生與老師一起討論,共同制定。因此’步人研究生生活的同學,必須要改變他們的學習態度才能適應研究生的生活。

三、生活習慣的改變

與本科輕松、多彩的生活不同,研究生教育相對簡單和枯燥。在日常生活中,食堂、宿舍、實驗室和圖書館幾乎占據研究生所有的時間。因此,步人研究生生活的同學需要適應這種看似簡單但是又不簡單的生活，改變自己在本科期間生活上一些懶惰或者懈怠的習慣,適應這種勤奮努力的生活。

四、研究能力的塑造

研究生與本科生教育的區別根本之處在于其科研能力的塑造,本科生的教育依舊停留在學的階段，而研究生則開始利用自己的資源和基礎,不斷探索和發現新事物或者新規律。所以,研究能力的塑造是本科教育走向研究生教育的最大的轉變。但是’研究能力的塑造并不是一個簡單的過程,需要為之付出不斷努力。首先，研究過程是枯燥的、乏味的，做研究必須耐得住寂寞，沉下心來’以嚴謹的態度來對待自己的課題和研究;其次，發現的過程需要堅持，在研究過程中,失敗是常見的，挫折也常常出現,只有以正確的心態來面對，不斷探索,持之以恒，才能將學術研究進行下去;最后，不斷充實自己、不斷學習是塑造研究能力中最重要的因素，應通過不斷査閱資料，調整和改進自己的方案,不斷與導師溝通、交流及討論，自主完成自己的課題和研究。

五、教育目的的轉變

本科教育的目的是文化素質教育，注重培養學生的綜合素質，而研究生教育的目的則是培養學生的科研能力，使之成為科研型人才。隨著研究生教育的不斷發展,現在的研究生類型主要分為學術型和專業型，針對不同的研究生類型又有不同的教育目的。學術型研究生教育的目的是培養學生的學術技能,即學生的科研能力，并能讓學術型研究生繼續深造，攻讀博士等學位;專業型研究生的教育目的則是將深人研究與實踐相結合，使學生們通過實踐,加深對研究生期間學習知識的鞏固和理解。

六、培養方式的改變

針對本科生與研究生教育目的的不同，不少高校現在著重于改變研究生的培養方式,使之與本科生的培養方式有所區別。在本科教育中，教師是主體’帶領學生進行學習；而在研究生教育中，學生是主體;老師負責引導，由學生自主進行學習和研究。在研究生的培養過程中，不僅注重學生科研能力的培養,同時還鼓勵學生進行創新，培養其創新能力。此外，隨著社會對研究生要求的不斷提髙,高校還著重于培養學生的實踐能力，增加學生的實習經驗;對于研究生導師，則加大了研究經費的投，鼓勵老師和學生進行科研工作。

七、結語

目前對于本科生教育和研究生教育的問題還在不斷的研究過成中,至今尚未得出明確答案,目前的教育模式中還存在不少的爭論，需要進一步研究。但是,應本著對老師和學生負責的態度,結合教育的目的，從實際出發，才能培養出具有更高素質和能力的人才,為社會服務。

篇(3)

關鍵詞：教學資本主義；邊緣化；商品化；職業化；去專業化

中圖分類號：G649712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）05-0087-06

“學術資本主義”又被稱作大學的“商業化”、“商品化”或大學的“創業”， 是目前西方大學在經濟全球化的大環境下發生的最重要的變化，因此，它是高等教育學者日益關注的話題。

狹義上的“學術資本主義”是指一種現象或行為，包括大學、大學里的集體或個人的“市場或類似市場的行為”[1]6，即以營利為目的的商業行為。大學本身作為行為者參與市場的形式多種多樣，如美國學者斯洛特（SSlaughter） 和萊斯利（LLLesile）總結的那樣[2]13：

大學投資公司，持有股份；大學以資金支持實驗室里的研究走向市場，成為商業產品（專利）的開發者和所有人；大學以合伙人的身份將員工的活動、知識和產品賣給私人企業，與之簽訂商業合同； 不管是公立還是私立大學已遠不是往昔的“象牙塔”， 其在私有化和商業化中的作用已遠遠超出國家實驗室以外的任何其他公共組織。

而大學里的集體或個人“或為自己，或為學校賺錢”的現象也很多見，在理工科主要表現為與企業合作，包括“科研成果轉化，開公司，拿專利，開辦研究園，提供咨詢”等等[3]。而在人文和社會科學則主要表現為教師參與校內外的各種“自由職業”，如辦培訓班、兼課、提供咨詢等等。

廣義的“學術資本主義”是指一種理念或意識形態，即是在全球經濟化條件下，新經濟主義的意識形態對大學理想、使命、功能、性質和相關大學的政策制定等等的滲透，使之或多或少都帶上創造財富和盈利的色彩。具體地說，又可分為“科研資本主義”和“教學資本主義”（或稱“教學創業主義”）。前者是就學術研究的市場化而言，后者是指教學，主要是本科生的教學市場化而言。

在“學術資本主義”條件下，大學在實踐其傳統功能，如教學、科研、服務方面發生了深刻、迅捷又悄然無聲的變化。研究大學“學術資本主義”現象的文章著作眾多，大多數學者的目光都定格在大學學術研究的市場化，而比較忽略“教學資本主義”對大學本科教學的沖擊和滲透。學者羅茲（GRhoades）和安德森（MSAnderson）區分了“科研資本主義”和“教學資本主義”，才引起人們對“學術資本主義”條件下教學的關注。美國學者斯洛特和羅茲在研究中發現，真正深入大學活動的方方面面，對大學的公共職能帶來沖擊，并引發大學內部的權利結構重組的不是科研而是教學的市場化。尤其是對一些人文社科的學科來說，他們參與市場的主要方式之一就是“教學資本主義”。

本文擬深入剖析美國大學 “教學資本主義”在本科生教育上的四個方面的表現：進一步邊緣化、商品化、職業化及以及教師地位相對于行政人員地位的弱化，目的是總結經驗教訓以便給中國大學提供借鑒。雖然“教學資本主義”的概念對中國大學相對陌生，但在實踐方面，中國大學其實運用的是同樣的理念，步入同樣的陷阱和困境。

一、美國大學本科教育的邊緣化

“教學資本主義”給本科生教育帶來的最直接的沖擊就是本科教育進一步的邊緣化。教學，尤其是本科生的通識教育，在西方國家有悠久的歷史，然而在美國大學中，科研和教學兩大功能每每爭奪學校資源和教師的時間，而教學漸漸被邊緣化的狀況也是有目共睹的。如學者費爾懷若（J.S.Fairwheather）的研究表明，在美國大學教師對教學的投入和收益成反比。教學時間越多也意味著晉升越慢，收入越低。而且傳統的以教學為主的文理學院如今也以科研而不是以教學來決定教師是否能獲得終身制、以及是否晉升、獎勵等等[4]。

在“學術資本主義”條件下，科研和教學的互相擠壓更為白熱化。大多數的行政人員和教師更傾向于加大對科研的投入，因為科研能帶來更直接的名聲和經濟收益。特別是一些有商業潛力的項目能直接使“大學教師的工資翻上好幾倍。而一些資深的行政人員也希望能通過特許權使用費來增加收益，既能充實他們能直接支配的資金，也能向其他學校顯示他們的競爭力”[1]89。在這種情況下，一些大學會減輕教師的教學工作量，讓他們有更多的時間和精力從事有商業潛力的研究。一些教師干脆“用科研基金和咨詢的收益來‘買斷’教學的時間”[5]。因此，教學活動被更深刻地邊緣化、在大學里被視作繁重、無創造性的工作、終身制的教師們也盡量予以回避。

二、本科教育的商品化

“教學資本主義”的另一特征是教學本身的商品化，即如美國學者埃克爾（PDEckel）所說， “大學轉向課程和教學活動來尋求盈利的機會，以期贏得市場中的一席之地”[6]。教學本身成為商品和盈利的手段，雖然從某種角度來說對教學改革有一定的促進作用，但更多的是對教育作為 “公共產品”的目的和理想的背離，帶來機會不平等，質量下降等等深遠的憂患和社會問題。

教育商品化背后的邏輯是“誰出錢，誰受益”，這就和教育的公共性發生了深刻的矛盾。美國學者拉巴瑞（DFLabaree）指出教育是“公共產品”，不管個人有沒有出錢，都有權受教育，因為教育的最終受益者是整個社會[7]。教育培養的是“有責任心的公民”和有創造力的勞動者。如果個人因為某種原因沒有受到教育，不僅個人喪失人生和經濟的機會，社會也會因此承受損失和負擔。

而教育商品化的結果與“擴大受教育的機會，保障多樣性民主”的公共目的存在嚴峻的對立。美國學者羅茲（GRhoades）和斯洛特在對“教學資本主義”考察中發現很多大學都根據支付能力取舍服務對象，比如專門為有支付能力的人（如在職的公司員工）設置短期、方便、回報率高的課程。他們批評這種做法將“低收入和少數人種的學生排斥在教育之外。而我們作為一個國家在半個世紀以來卻在努力地擴大這些人群的受教育機會……這是對大學最基本的民主使命的背離”[8]53。這些學者為教育以營利為目的而排斥社會公平的現象敲起了警鐘。

在“教學資本主義”環境下本科教育質量下滑的現象也受到人們的關注。教育商品化與教育質量的關系向來是有爭議的話題。一般的觀念認為教育商品化使學生和家長作為教育消費者的權利得到強化，學校作為服務的提供者會更加注重質量、創新、效率和服務的多樣化。如美國學者斯洛特和羅茲發現美國自90年代末期開始把助學貸款發放給個體的學生和家庭，而不是直接撥款給大學，其隱含的邏輯就是賦予學生和家長“用腳選擇”的權利，即是說在不滿意的情況下就可以離開，以此來“懲戒院校，督促他們提供更好的服務”[1]45。然而這種看似合理的觀點在“教學資本主義”的實踐過程中受到人們的質疑；更多的學者提出“消費者滿意”不能簡單地等同于“教學質量提高。”

首先，由于信息不對稱，學生作為消費者沒有能力判斷教育質量的高低。比如說，美國大學比較普遍地采用“印象管理”的策略，想盡辦法維持良好的公眾形象，建設公共關系，卻忽略他們努力制造的大學形象是否和大學的現實相符。斯洛特和萊斯利在文章中分析說，美國招生部門每年花大力氣吸引學生，如散發傳單、邀請學生參觀大學等等，卻不注重教育服務的實質的提高，他們所能做到的只是讓學生消費者“感覺很好”[9]。

其次，如今人們不看重文憑的背后個人有多少才能或技術（文憑的使用價值），而只考慮文憑能給他們來多少現實的利益，如好工作、高收入等等（文憑的交換價值）。在這種情況下，學生作為消費者并不真正在意教育的過程和內容。學者薩義德（ESaid）曾經指出，真正的大學教育就是要刺激僵化、定式的思維模式，大學教授最不應該的就是讓聽眾的自我感覺良好。恰恰相反，要讓他們難堪乃至惱怒[10]。而如今的大學教授卻只想要迎合學生需要，讓他們滿意。學者莫萊（LA Morley）寫道，她在課堂上“不邀請嘉賓做講座，不鼓勵學生演講，不介紹有爭議的內容”[11]。總之，作為大學教授，她本人不得不避免一些她本人認為很重要但學生可能不會適應的教學方式和內容。

再次，教育如果以盈利增收為目的，一些大學必然的做法就是降低成本，達到利益最大化的目的。美國大學如今普遍大班上課、師生較少課外接觸的時間、開設網絡課程，“基本上是因為很多政策制定者和管理人員都相信網絡授課能降低成本”[8]52。另有研究表明，暑期是大學開設短期速成的課程、增加收入的大好時機。這些課程周期短，學生能在集中的時間很快拿到學分，因而比長學期的課程還要受歡迎。同時，美國大學各院系還熱衷開設短期的研究生課程，這些課程學費高，為期短，實用性強，尤其是“不用寫論文”，招生的對象基本是各大公司在職人員。學者羅茲和斯洛特則把這些課程稱作“研究生兼容”課程，即是說，為節約成本，學校通常都請研究生或兼職教師來授課[8]52。這種情況在美國不是個別的。

三、本科教育的職業化

本科教育的商業化必然導致教育的職業化，如美國學者崗波特（PJGumport）所說，熱門好找工作的專業必然要擴張，而其他專業要縮減。學生和家長希望他們的教育投資能有所回報，最直接的回報就是找到滿意的高薪工作，那他們也就順理成章地要求本科教育傳授與工作相關的技能，甚至把工作技能看本科教育惟一的內容和目的。不光是學生和家長，國家、地方、學校的政策的制定者有時也把畢業生在工作市場上的表現看作評估本科教育的重要標準。如今教學評估只重結果不重過程，如不再問是否教授治校、是否面對面授課、全職教授的比例多少，圖書館設施怎樣，只問“輸出性”的指標，如畢業率和就業率。而本科教育的職業化，就造成教育內容和理念的狹隘，導致和傳統通識教育的對立，如美國學者咖卜（WNGrubb）和拉若森（MLazerson）所指出的，如今“大多數大學生可不認為本科教育和公民教育、學術教育和道德教育有什么關系”[12]9。

許多通識教育的堅定支持者認為本科教育職業化是大學的短視行為，是以短期的經濟收益換取了長期的社會效益的結果。如學者埃克斯勒若德（PAxlerod）認為，所謂特定的工作技能很容易過時，不能適應瞬息萬變的市場的要求；他還通過數據說明從長遠來看，文理學院的畢業生比應用專業的畢業生事業更成功，掙錢更多[13]。美國學者咖卜和拉若森認為本科教育職業化深化了美國大學的分化，進而強化社會的等級分化[12]9。如果說處于美國大學最底層的社區大學傳授最基本的技能，而州立綜合大學和一般的私立大學教授稍微高級的技能，而知名的大學培養高級的管理和專業人才，那么學生以后收入和社會地位就在跨進校門的時候就決定了，以后很難改變。雖然大學從來都是社會再生產的工具，但是如果說大學的等級決定了“技能”的等級，從而進一步限定了學生人生軌跡和經濟機遇的話，那么大學教育在社會再生產、階級分化中的作用就會無限強化。

雖然批評者眾多，但本科教育職業化還是被看作教育發展不可阻擋的潮流和趨勢，正如美國學者咖卜和拉若森所說，如果這一趨勢繼續下去的話，“市場和自由選擇的邏輯就會占領大學。大多數大學就會淪為高級的商業學校”[12]16。這一看法是很對的。

四、大學權力結構重組與教師地位弱化

“教學資本主義”的盛行，即教學活動以經濟規則組織起來，以賺錢為目的，大學就自然分化成管理、決策階層，決定教學活動的市場營運、預算、規劃、評估等等，而教師則成為實踐管理決定、承擔教學任務、接受考察的被管理者。這一現象又被稱作“新管理主義”或“去專業化”（Deprofessionalization）。它表明在西方大學有悠久和深遠歷史的“專業自治”和“共同管理”傳統的式微，在本科教育領域表現尤其明顯。

“專業自治”是指既然大學的主要日常活動和功能都依賴教師的專業知識進行，大學教師就有權組織起對大學的教學和科研內容、形式、過程、結果等自決，無需接受外來干涉和監督。通常大學教師的自主自治權通過“終身制”得到制度性的保障。“共同管理”是指大學教師和行政人員共同參與管理大學的日常事務和運作，美國大學教授協會（American Association of University Professors）對教師和行政人員兩大群體如何各司其職又如何相互協作做了明確的規定，“教師的職責范圍包括以下基礎領域：課程，學科，教學方法，研究，教師地位和與教育相關的學生生活”，而行政人員的權力范圍包括“財政及其它非學術性的領域”[14]。由于大學的核心功能是教學與科研，行政起的作用是協助、協調保障核心功能順利地完成，所以教授處于中心的地位。

由于美國大學體系的多樣化，精英私立大學與等級結構底層的社區大學的組織和管理模式大相徑庭，很難用語言準確概括曾有的模式及其變化軌跡。但許多學者指出，美國大學在“學術資本主義”條件下不同程度地經歷了“管理革命”，即教師中心地位失落和管理階層的興起。這一情況在現時的美國大學具有普遍性。

大學教師“自治”的基礎――“專業”因本科教育的邊緣化、模式化而失落。傳統意義的本科教育，類似于師傅帶學徒的過程，教師傳授知識的內容和過程都是個性化的、創造性的、獨一無二和不可替代的。而新條件下的教學追求的是效率和效益，教師課程的內容變得重復、可以替代，教師和學生之間不再是長期、密切、有深度的關系。教師不再掌握學生教育的全過程，而只是學生也許會選、也許不會選某門課程的任課教師。學者溫特（RWinter）形象地把過去的大學教師比喻為手工業者，而現在的大學教師則是流水線上的作業工人[15]。手工業者掌控從選料、到生產、到產品面市的整個過程。而在新的條件下，學生的教育過程被分割成許多簡單獨立的部分，個體的教師只是不斷地重復其中一部分簡單的勞動，因而教育過程對教師失去意義。

這即是說，在“學術資本主義”條件下，教師只需完成簡單、重復、可替代的勞動，無需“專業”的深度、原創和唯一性。所以傳統的教師“專業自治”失去了“專業”的基礎。而且出于成本考慮，美國的大學雖然沒有像英國大學一樣直接取消終身制，但開始大量雇傭臨時教師授課，而且逐年呈大幅增長趨勢。這些教師與大學一年簽一次約，雖然工作經年也不會拿到“終身制”。與“終身制”的教授不用擔心被學校解雇而享有最大程度的學術和言論自由不同，這批臨時教師是大學里“有彈性”的員工，即大學隨時可以根據需要增招或裁員。所以對他們來說，想要掌控教學的內容、形式、過程和結果基本缺乏制度的保障。

相對于教師地位的衰落，大學里“管理”群體的力量卻在不斷地崛起。這種管理的力量來自于我們通常所說的富有官僚色彩的“行政”，也來自于大學里新興的“管理”階層，他們是大學員工里“擁有高學歷，既不同于教師，也不同于行政人員”[8]50的第三群人，即是指大學里的專業的管理人員。“他們有[管理]專業協會，學術會議，學術期刊，有指導他們業務的專業知識……美國的管理模式就是越來越倚重的專業管理人員，而大學教師相對于他們成為被管理的專業人員”[16]16。比如大學里負責科技成果轉化，負責招生，負責教學評估的部門員工，都隸屬于這所謂的“第三群人”。在“教學資本主義”條件下，專業的管理人員在大學的市場營運和對大學教師的監督的工作中起到舉足輕重的作用。

而曾經在美國大學占主導地位的“共同管理模式”，即學術和行政共同決策管理學校日常事務的模式因本身的弊病和遭受詬病而逐漸式微。首先，讓大學里大大小小的教師、教授委員會決策大學大大小小的事務，即讓平常秉承互不干涉原則的教師達成共識，是相當大的人力和時間的消耗，被看做是提高大學管理效率和效益的首要障礙。尤其是在“效率”當先的市場運作規律之下，大學教師即無市場的經驗，又不能快速決策以適應瞬息萬變的市場要求，所以甚至連“課程”這樣在傳統上認為當之無愧隸屬于教師權限范圍的決策權也旁落到了管理人員手里。

再者，許多學者批評教師作為利益團體很難理性地做出有利于大學市場發展的決定，如埃克爾在研究大學如何裁減專業等“艱難決策”過程時，轉引對大學教師的批評時說，“教師不會也不準備做出艱難決策，相對于考慮整體利益，他們更傾向于維持現狀”[17]。即是說，美國大學教師曾經享有大學和公眾最大程度的信任，認為他們會在專業知識和公益心的基礎上做出正確選擇因而賦予他們最大限度的自由的傳統，已經漸漸消失了。美國大學教師不僅在大學日常事務的管理權漸漸衰弱，還會受到學校內部和外部（如州政府）的層層監管和問責。他們的確在“學術資本主義”條件下成為羅茲和斯博恩（BSporn）所說的“被管理的專業人士”[16]16。在美國大學，這一情況還在進一步發展。

五、結 語

本文介紹了美國大學“教學資本主義”現象，即市場邏輯和價值在教學領域的應用，導致本科教育的邊緣化、商品化和職業化，以及教師地位的弱化。雖然學術資本主義在美國大學乃至全球許多國家是不可阻擋的潮流，許多學術資本主義的批判者也都認為不可能也不需要再回到大學“象牙塔”的理想狀態，但美國本科教育的過度市場化還應當引起高教研究者及政策制定者的注意，尤其是因此給許多優秀的傳統，如教育公平、通識教育和“共同管理”模式等帶來的沖擊。美國學者莫和曼（KMohrman）指出，世界許多國家大學的改革都以美國模式為模板，而中國追求國際化和世界一流大學的過程中也常常以美國大學為榜樣和超越的目標，然而美國大學有許多“不可學習”的地方[18]。“教學資本主義”恰恰是美國大學在全球化競爭中陷入的誤區和具有警示作用的一個方面。

中國大學自1992年來經歷了相當程度的市場化，尤其是在國際化和建設世界一流大學的過程中，與美國在本科教育乃至整個高教發展方向上有趨同的傾向，如本科教育的邊緣化、商品化和職業化。而且，中國大學與美國大學相比具有缺乏自治傳統、過度行政化等特點，中國大學教師的地位在 “教學資本主義”條件下進一步弱化。但與美國本科教育完全依照市場邏輯操作不同，政府管理在中國高教的一系列市場化的改革中起到既促進又阻礙的作用。所以中國本科教育的變化相對于美國呈現更復雜、矛盾更多的特點。尤其是政府和大學的行政在解決市場負面效應的過程中，加重對大學教師問責制度，把教師看作本科教育質量的惟一承擔者和嚴厲問責對象，沒有考慮本科教育在市場作用力下的系統變化，其實是加重了本科教育市場化的負面效應。雖然中國的許多學者對本科教育市場化的一個或多個方面已有研究，但目前鮮有學者從比較的角度系統研究中國本科教育市場化與國外教育變化的異同及從中汲取應有的啟示和經驗。本文系統述評美國大學“教學資本主義”的情況，意在希望有更多的學者引起對“教學資本主義”的關注，更深刻地揭示美國大學在市場化方面的問題和對我們的警示作用。

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篇(4)

關鍵詞:研究型大學;本科教育;定位

中圖分類號:C64文獻標識碼:A

研究型大學是培養高層次創新人才、具有高水平科研能力、教學與科研緊密結合的大學。當前,我國正在建設研究型大學,這是國家發展、經濟騰飛的需要,是中國國際化的需要,也是一所大學自身發展的定位要求。但目前的研究型大學過分重視科研工作,忽視教學工作,特別是本科教學工作。本文從研究型大學的本科教育特點以及研究型大學本科教育的定位等方面進行分析,最后加以總結。

一、研究型大學的本科教育特點

研究型大學固然是以研究生教育為主的,但本科教育也是不容忽視的方面,本科教育是整個大學教育的基礎部分。較之非研究型大學來說,研究型大學的本科教育更多地體現為寬廣的知識面和創新性,具有下列不同于非研究型大學的一些特點:

(一)寬厚知識、創新思維、自學能力、動手能力是研究型大學的本科培養目標。研究型大學本科教育的基礎地位及研究型大學的特征,決定了其本科教育應是培養基礎知識寬厚、創新意識強烈、具有良好的自學能力和動手能力的人才。這些人應具有寬廣的學識,具有代表其清晰思維和熟練掌握語言的交流技能和動手能力,富有探索精神并渴望解決問題。他們畢業后,或者成為高層次教育的生源,或者由于具有探究的動力和非凡的智慧而具有很強的“后勁”,能夠在從事工作若干年后創造出卓越成績。

(二)基于研究的學習模式是研究型大學的本科教學特點。這種模式要求教學活動應是一種綜合的、探究性的教學活動,學校的課程體系應有意識地打破學科之間的壁壘,使學生的課程學習能在不同學科的交流環境中得到融合、啟示。因此,學校的招生培養應是大平臺模式,即實行不分專業的學科招生,在培養中實行兩段式的培養模式,設置大平臺課程體系,進行平臺式教學。同時,在專業和課程設置上,應充分考慮學生的畢業去向,經常對課程進行調整,以利于培養學生的創造性。在教學上,要注意因材施教,強調學生個性發展,注意啟發學生獨立思考,倡導學生提出與教師不同的見解。一句話,提供民主的教學氛圍,促進師生互動、雙向交流。

(三)導師制和完全學分制是研究型大學的本科教學管理模式。研究型大學的本科教育是建立在以研究為基礎的學習模式,其教學要求采取以問題為基礎的學習方式,讓本科生參與研究與創新過程,并得到導師的指導。因此,要求學校的管理模式要以既能為學生提供一種能夠擁有寬廣的知識面又能啟發其創新思維為條件。因而設立導師制,并且實行完全學分制,應是其優選的教學管理模式。

(四)強烈的探究精神和學術價值是研究型大學的學術氛圍。從根本上說,研究型大學首先表現為一種精神氣質,學術取向、研究自由是研究性大學的靈魂,是科學和創造的源泉。因此,研究型大學應該營造一種產出高水平科研成果的學術氛圍。懷特?海對研究型大學的論述,表明了這一點。他認為,“大學之所以存在,不在傳授給學生的知識,也不在于提供給教師的研究機會,而在于‘富于想像’地探討學問中把年輕人和老一輩聯合起來。由積極的想像所產生的激勵氣氛轉化為了知識。在這種氣氛中,一件事實就不再僅僅是一件事實,而被賦予了不可言狀的潛力。”研究型大學的這種研究氛圍,有利于創新意識的培養。

二、研究型大學本科教育的定位

(一)擺正研究型大學本科教育的位置。研究型大學承擔著科學研究和人才培養的雙重任務,但在教學和科研孰輕孰重的問題上,研究型大學多數都偏向科研,來自社會和學校內部的評估和評價標準主要是科研成果而不是教學,這樣一種導向機制使教學與科研相脫離、本科教育與研究生教育相脫離。教學是大學的一項基本職能,是本科人才培養的主要方式,本科教育的質量同樣決定著研究型大學的水平,大學作為人才培養的主要機構,不能失去其存在的本質意義。因此,研究型大學要給予教學和本科生教育同樣的重視,認識本科教育與研究生教育之間的相互促進關系:本科教育是研究生教育的基礎和前提,決定著研究生教育的生源質量;研究生教育對本科教育在改革培養方式、活躍學術氛圍、建設師資隊伍等方面起到促進作用。研究型大學的研究特性又決定了本科教育的特殊性:研究型大學能為本科教育提供豐富的智力和學科資源,為學生智力和創造力的發展提供了最大的機會,教學與科研相結合,形成具有研究特色的本科教育。只有明確了研究型大學本科教育的重要地位和特殊性,才能將研究生教育與本科教育一起抓,更好地改革和發展本科教育。

(二)革新課程設置,增加通識教育的內容。課程是教學內容的載體,設置得好壞直接關系到人才培養的質量,單一的專業課程設置顯然已不能適應當今社會瞬息萬變的形勢。改革可從以下幾個方面進行:第一,在課程內容上,增加通識教育的內容,跨學科開設課程。雖然現在對通識教育和專業教育何者為重還存在爭論,但我們應該明確兩者的結合才是正確的選擇,尤其在低年級,應該打下寬厚的知識基礎。由于我國原來的通識教育明顯不夠,故形成了學生知識結構單一的弊端。至于兩者的比例還要根據學科自身發展的規律和學生的學習年限來分配,過多的通識教育對學生將來從事某一專門的職業來說也未必就是好事,它會影響學生掌握知識的深度。基于此,以通識教育為主的研究型大學正試圖減少通識專業教育的內容。跨學科開設課程是基于學科分化、綜合發展的趨勢和人類解決復雜問題的需要而提出的,因此要打破院系之間的分離,消除學科之間的障礙;第二,在課程類型上應靈活多樣。課程類型不應局限于教師的講授課一種,討論課、活動課、實踐課更能開發學生的智力、鍛煉學生的思維、提升教學的質量;第三,在課程安排體系上實行主輔修制。減少課程安排的統一性和計劃性,開設更多的輔修課程,為學生提供一個自由選擇的空間,尊重學生個性的發展。

(三)教學與科研相結合,進行以研究和探索為基礎的教學。長期以來,我國的教學模式都是以單向的傳播知識為主,學生被動接受,缺乏對創造性思維的開發和訓練。以研究和探索為基礎的教學關鍵是學校能夠提供給學生進行科學研究的機會,教師能夠把他們進行科研的經驗和發現、解決問題的思維和方法融合到教學中傳授給學生。科學研究能夠激發學生對學科的興趣,開發創造性思維,鍛煉實際操作的能力,正好能彌補傳統教學方式的不足。此外,圍繞某一專題進行的討論會、學術交流會、學術講座、學術報告等都是對學生進行教育很好的方式。總之,教學與科研在育人的功能上應該統一起來,充分利用研究型大學的物質資源和智力資源探索靈活多樣的教學方式,凡是能激發學生創造力和想像力的方式都可以嘗試。

(四)建立教學與科研相對平衡的教師獎勵機制。研究型大學充足的研究資源能夠對本科教學起到促進作用,但單純的研究價值取向也會給本科教育造成一定的阻礙。片面追求科研成果使學校把砝碼加在了科研上,盡管我國的大學雖然強調本科教育的重要性,但在實踐中也是把科研成果作為教師晉升和獎勵的首要標準。重科研成果、輕教學效果的教師晉升和獎勵機制沒有擺正教學與科研的關系,使得教師把精力都集中在科研上,無心顧及教學。在利益的驅使下,誰也不會去做那種既耗時費力又不討好的教學工作,這也就成為研究型大學中教師忽視本科教學的重要原因。本科教學與科研相比確實沒有明顯的實效性,但從人才培養的角度講卻承擔著更大的責任,學校的教學職能和育人功能都要靠教學來實現,教學在本科教育中尤其更具有重要的位置。因此,要提升本科教育的地位,就要改革現有的教師激勵機制,要從人才成長和培養的遠期目標出發制定教師的評價和獎勵機制。其中,教師的教學效果和成就應該是優先考慮的因素,在教師職稱評比和晉升中應占有相當的比重,對于在教學一線上做出突出貢獻的教師應給予精神和物質的獎勵。這樣,教師才能安心從事教學,才能保證本科教育的質量。

(五)加強交流,營造良好的合作氛圍。在我國,不能清晰流利地表達思想已經成為本科生教育的一個重要問題,而解釋的能力、傳遞信息的能力以及濃縮資料的能力對任何職業都是不可或缺的。因此,本科生要加強交流溝通能力的培養,將交流溝通技能與課程學習結合起來,加強寫作課的訓練,為其將來的工作做準備。大學的所有課程都要通過常規的對寫作和表達的要求來強化學生的交流和溝通技能。而研究型大學應該利用這種優勢加強本科生與研究生之間的溝通和交流。本科生能夠在研究生的帶動下熟悉和了解關于科研的知識和技巧,引發對科研的興趣,而研究生在指導本科生的過程中亦能提高自身的素質。院系之間應該通過學科的相關性建立一種合作關系,聯合培養人才,以學術精神為導向,營造一種良好的學術氛圍。同時,研究型大學要加強與外界的聯系與合作,進行國際化的人才交流和學術交流,相互學習借鑒,使本科生能夠感受到大學濃厚的學術氛圍和良好的合作關系,在潛移默化中受到熏陶和影響。

三、結語

研究型大學是培養高層次創新人才、具有高水平科研能力、教學與科研緊密結合的大學,但目前的研究型大學過分重視科研工作,忽視教學工作,特別是本科教學工作。本文從研究型大學本科教育的基礎地位和研究型大學的涵義,得出研究型大學的本科教育應體現以下幾個方面的內容:使學生具有寬厚知識、創新思維、自學能力、動手能力;基于研究的學習模式;導師制和完全學分制相結合;強烈的探究精神。研究型大學本科教育應在以下方面加強:擺正研究型大學本科教育的位置;革新課程設置,增加通識教育的內容;建立教學與科研相對平衡的教師獎勵機制;加強交流,營造良好的合作氛圍。

(作者單位:安徽大學管理學院)

主要參考文獻:

[1]桂志波.我國研究型大學本科教育的理念與構建[J].教學研究,2003.12.

篇(5)

一、高等學校本科教育使命的回歸

在經濟和社會發展日新月異，大學功能不斷拓展的新形勢下，再次強調大學人才培養的基本職能，既是對大學傳統的堅守和弘揚，也是基于經濟社會發展對大學地位和作用的深刻認識。從世界高等教育的發展歷程看，人才培養是大學的最初使命，也是大學承擔的根本任務。在大學建立研究所、實驗室，鼓勵教師和學生參與到學術知識的創新過程之中，有利于培養出具有創新性的學術人才。在承擔人才培養、科學研究職能的同時，強調大學應該肩負的服務社會功能，則拉近了大學與社會的距離，增強了大學培養的人才的社會屬性和社會適應性。盡管大學的職責和功能隨著社會的發展在不斷地擴展，但大學的根本任務依然是培養人才。大學是由教師和學生組成的一個學術共同體。沒有大學生的機構，就不能稱其為大學。凡是有大學生要教育培養的地方，都必須把高質量的教學工作作為基本的要求。因此，無論大學如何發展，無論社會對大學有什么期待，只要有學生需要培養，人才培養就是大學的根本任務。

二、我國研究型大學本科教育的定位

辦學定位是指大學為明確自身在整個高等教育體系和格局的位置，理性把握自身角色和使命，確定服務面向、發展目標而進行的一系列前瞻性戰略思考和規劃活動。一方面，辦學定位體現了大學的基本辦學指導思想和辦學理念，是大學歷史傳統的延續和傳承；另一方面，辦學定位對大學的辦學行為和未來發展具有統領作用，它必將引導大學的改革和發展方向。 我國對高校的分類有多種標準。不同類型、不同層次的大學，其本科教育的定位理應不同。按科研含量和學術水平來說，大學分研究型大學、教學研究型大學、教學型大學；按學科的綜合性程度來說，大學分單科性院校、多科性院校和綜合性大學；按人才培養的層次來說，大學分專科院校、本科院校、具有碩士或博士授予權的大學等。按本科人才培養的規格來說，大學有應用型本科教育和學術型本科教育之分。而且，同一類型或者同一學校在不同歷史時期，其本科教育的定位也可能不同。改革開放以后，由于國家經濟社會發展急需大批專門人才，因而在相當長的歷史時期，我國不同類型的高等學校本科教育的定位也是培養專門人才。

三、武漢大學本科教育改革基本設想

在我國經濟發展新常態和世界高等教育大發展的背景下，武漢大學將以“人才培養為本、本科教育是根”作為基本的辦學理念，努力打造世界一流本科教育，深入推動教學內涵建設和本科教育教學改革，以期為經濟社會發展培養出更多更好的拔尖創新人才。作為一所學科齊全、科研實力雄厚、面向國際的綜合性、研究型大學，武漢大學的本科人才培養目標定位于：致力于培養具有堅定的民族精神、強烈的社會責任感和使命感、開闊的國際視野、人格健全、知識寬厚、能力突出的拔尖創新人才。

課程教學是本科人才培養的主渠道。采用什么樣的課程體系來組織教學，直接影響和決定著高等學校人才培養的規格和質量。只有經過精心設計，符合知識內在邏輯與學生發展需要，與學校的人才培養目標高度吻合的課程體系，才是較為科學和完善的課程體系。因此，大學究竟應該構建什么樣的課程結構，應該開設哪些課程，課程的教學內容如何確定，以及怎么處理前繼課程和后續課程的關系，是大學教師要研究的重要課題。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師的師德師風、教學水平和綜合素質是促進本科教學質量的關鍵因素。好教師的言傳身教、為人為學，對處于成長期的青年學生來說，發揮著潛移默化的影響和作用。好的教師能夠帶領學生在求知的道路上不斷進取，激發學生學習的熱情和動力，指導學生正確選擇專業、課程，并幫助學生做好自己的人生規劃。因此，高等學校教育教學改革應以提升教師教育教學素質為核心，通過開展一系列教師教學培訓和專業發展工作，引導每一位教師成為懂教育的學者，不僅學問做得好，教學水平也很高，既做學問家，又做學問教育家。

篇(6)

Abstract: "The applied-technological undergraduate education" is the undergraduate education based on the application-oriented talents as main training objectives, tasks and characteristics, from our current economic situation; this article introduces the importance of application-based undergraduate education from the aspects of the current economic situation, developments in higher education and the development of human personality.

關鍵詞:應用型本科;發展;教育

Key words: "the applied-technological undergraduate education"; development; education

中圖分類號:G64文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)30-0158-01

自從20世紀80年代以后,國際高教界逐漸形成了一股新的潮流,那就是普遍重視實踐教學、強化應用型人才培養。國內的諸多高校近年也紛紛在教育教學改革的探索中注重實踐環境的強化,因為人們已越來越清醒的認識到,實踐教學是培養學生實踐能力和創新能力的重要環節,也是提高學生社會職業素養和就業競爭力的重要途徑。這種教育轉變成具體教育形式既應用型本科教育。

在培養規格上,應用型本科培養的不是學科型、學術型、研究型人才,而是適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術型人才。現在應用型本科院校占全國本科高校總數近30%。與傳統本科院校不同,應用型本科教育對于滿足中國經濟社會發展,對高層次應用型人才需要以及推進中國高等教育大眾化進程起到了積極的促進作用。

應用型本科重在“應用”二字,要求以體現時代精神和社會發展要求的人才觀、質量觀和教育觀為先導,以在新的高等教育形勢下構建滿足和適應經濟與社會發展需要的新的學科方向、專業結構、課程體系,更新教學內容、教學環節、教學方法和教學手段,全面提高教學水平,培養具有較強社會適應能力和競爭能力的高素質應用型人才。

從我國當前的社會經濟結構變革、產業結構調整和行業內技術結構變化方面來說,特別是隨著新興的電子、計算機、通訊等行業的快速發展,高新技術在行業內所占比重逐漸加大。行業內技術手段的更新,使得一些新的技術含量較高的崗位不斷產生,都對從業人員的素質提出了更高的要求。因此,對應用型人才的培養從專科向本科發展,乃是勢所必趨,事所必至。

應用型本科教育的發展也是高等教育進入大眾化階段的必然趨勢。自從20世紀90年代末我國高校實行擴招以來,在短短的時期內數量大增,大學在校生從1998年的800萬到2007年就已經升至2700萬,現在還在一定程度上的繼續擴招,而且隨著近年來生源不同程度的不斷下降,高等教育越來越大眾化,隨著科學技術的突飛猛進以及高新技術在社會經濟發展中的不斷應用,技術型人才的內涵與外延不斷擴大,使得應用型本科教育的教育模式更加符合社會需要[1]。

另外,從高等院校畢業生的就業形勢也可以看出,應用型本科教育的重要。根據勞動社會保障部科研所的數據顯示:我國在“十一五”期間計劃年均新增勞動力需求總量為1800萬,但是“十一五”期間每年新增勞動力供給為2000萬,每年將出現200萬富余勞動力,供給和需求之間存在差距,預計我國在未來幾年內在勞動力總量上將出現供大于求,勞動力大量閑置現象。然而又有這樣的數據顯示在我國的第二產業中,比例占38%的工科類大學生的畢業生人數還是遠遠滿足不了我國工業發展得需求,我國工業的現代化還需要大量的技術型人才。預計到2010年,人才缺口數字最大,將達1220人。也就是說,隨著接受高等教育的人口數量迅速增大,畢業生就業呈現出供大于求的局面。在人才市場上,一方面有相當數量接受高等教育的畢業生暫時找不到工作,另一方面,掌握專門技術、具備高技能的人才卻極度短缺。在兩個數據的矛盾中,我們不難看出發展應用本科教育的重要性。

種種跡象表明,在我國目前的社會形勢下,應大力發展應用型本科教育,那么如何發展?就我國目前的高校教育形勢,要發展應用型本科教育有兩個選擇,一是投入大量資金以及人力物力來創辦新的應用本科學校,二是促使現有的資源轉型為適應社會發展得應用本科。我們從實際出發,選擇一些基礎較好、條件較具備的高職高專,著力加以培植,增加投人,創造條件,到條件具備時,升格為應用型本科,這應該是更切實際、更好推廣的重要途徑。第一,原有校舍設備等,加以改善與擴充后,即可使用,不必全部另起新灶。第二,教師隊伍加以適當培訓提高與調整,并從外校外單位加以引進,即可為用,不必全部新面貌、全部新人員。第三,原高職校本已強調實踐,實踐課占很大的比例,升格為應用型本科,較有條件與經驗,做來順手,順理成章。當然,這里也要預防另一極端。我們不能不講條件、不作規范地一哄而起,把高職高專都升格為應用型本科。單純追求數量,以數量掩蓋或代替質量是一個得不償失的方法,一個不值得推廣的方法,在這方面我們有過嚴重的教訓。應該看到,在現階段,我國的高職教育應該以專科層次為主,升格為應用型本科的暫時只能是少數[3]。

參考文獻:

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篇(7)

關鍵詞：本科人才培養；管理；創新；實踐

一、引言

對于人才的創新培養是發展創新型國家的核心，而對這一目標進行實踐與施行的便是本科教育，各個類型的本科學校都應對這項基礎性工作基于高度的關注。近些年來，許多大學紛紛提出自己的建設口號，以爭創高水平大學為己任，在與時俱進、開拓創新教育理念指導下，通過對教學質量的嚴格要求，促進學生對于學生方面的自我監督、不斷追求自身的個性化發展與進步，力求在本科教育管理領域不斷的進行開拓創新，發展更為人性，更為先進的教育管理理念，對現有的教育教學制度進行更為全面，更加完善的改革與革新，更好的對教育教學內容和教學質量進行把握，為實現教育教學改革的深入化、創新性以及個性化而不斷努力，在實際運行過程中，要逐步將管理中心向為社會提供高素質創新人才上來。

二、以人為本、因材施教的人才培養模式

而就目前的發展情況來看，本科管理當中有關人才創新領域的個性化培養方案與優化是人才創新發展整個過程中最為重要的環節，而且這也是本科學校教學管理當中的重中之重。而在近幾年來，以浙江大學為首的“精英大學”不斷提出要培養具有開闊視野的國際化高層次人才的目標，在對現有的本科教學架構與教學方案進行改革的同時，要不斷深化學生的全面化與個性化發展，提出現有管理方案的整體優化方針與策略，為保證學生能得到更為完善的、符合時展的教育而努力。在對本科學生教育教學管理體系的構建當中，對于現有教學內容與課程架構體系的完善與改革是對人才培養管理創新方面進行完善過程中最為核心的內容，就目前的情況來看，許多本科院校都在這項改革過程中采取了穩中求變的發展策略，對不同專業不同學科的創新人才培養體系及教育教學方案進行了多次修改，建立起了包括通識、大類、專業及個性化等四個方面在內的課程體系。而通過課程體系的不斷完善與優化，可以逐步建立起通識教育與各個學科內進行內容方面交叉，加強本科生與碩士生、博士生之間的無縫銜接，這樣就可以對學生的個性化發展與特長培養起到了顯著的效果。

三、創新學生管理制度實施柔性化管理

在創新學生管理制度的實施過程中，要時刻秉承著以人為本，教書育人的初衷，并在管理過程中不斷強化柔性化的管理模式，而且要以學生的個性化發展需求為核心，對管理的模式與流程進行靈活的、符合學生發展要求的設計與優化，在教育教學管理制度方面要不斷進行強化與創新。而學校在教育教學的各個不同環境上要積極營造環境與氛圍，為學生提供廣闊的、符合多樣化發展的成人成才的渠道與空間。同時要對本科教育管理體系進行不斷的完善與豐富。目前，許多大學業已采取了一定的措施，對目前正在運行的本科教育管理體系進行了優化與完善。在學校層面上進行學術改革委員會的建立，與此同時，學術改革委員會下設日常教學指導機構，該機構主要對學校內部的日常教育教學及其課程體系建設與改革工作提供相應的指導性建議。教務處，作為本科院校對教育教學工作進行日常管理的院校管理職能部門，它需要對校級層面針對不同的學科所制定的教學任務的執行。而在學校的層面上，也需要相應的設立教學管理委員會，為院校日常教學工作提供一定的指導與咨詢服務。而在院校下級的各個學院，同樣需要設立“系”教學單位，并將其作為實際教學工作的實踐與執行機構。在“系”下面進行課題組及相應機構的設置，通過課題組進行教育教學工作的實施。

四、推動研究型教學改革著力培養創新人才

而對于研究性教學的嘗試則會為本科學生在未來研究生、博士生生活中更好的進行工作學習而提供了便利的條件和契機。研究型教學的主要特點就是將研究教學實踐充分的融入到教學過程當中，這種教育模式有利于對學生的潛力潛能進行有效的激發，培養學生進行科學研究的濃厚興趣，增強了學生進行獨立思考的能力，并強化了學生的創新意識。近些年來，許多學校通過創新學習環境的構建、并在教育管理中加強創業創新的教育，為研究性教育的改革提供了積極的引導和大力的推進。另一方面，就是進行不同層次、不同維度課堂的教育課堂建設。在一些院校當中，需要對課堂中的教學內容進行擴容，逐步提高教育教學方面的革新。同時要不斷對網絡學習環境的硬件基礎設計進行完善，在廣大本科學生中大力提倡和宣傳網絡教學資源，提高網絡教育資源的使用頻率，以增加學生進行自主學習的可能性和深入程度。而對于學生型學習氛圍的營造，則可以進行小范圍內的研討交流，通過學生之間彼此想法與觀念的交流與碰撞，使這種學術氛圍得以加強和擴展。還有就是對學校范圍內人文氛圍的建設，通過學校、院系等不同層面的風氣建設，使得具有正能量的校園文化得以形成，并促使學生逐步形成良好的品格與學習習慣。

五、建立教學質量監控體系提高人才培養質量

為了保證學生在日常所接受的教育的質量，因此在必須建立科學有效的教育教學監督管理體系，對日常教學的教學效果與質量進行實時監督，并積極掌握學生在日常教學過程中的反饋，對日常教育教學管理中存在的問題與弊端進行不斷完善。

六、結語

為了能夠對教育教學過程中存在的問題及時發現，本科教育管理必須實現不同措施的聯合應用，建立對于日常教育教學質量的實時掌握與反應。例如，如果在日常的課堂教育過程中出現了一些無法預測的事故或緊急狀況，則可以對其進行快速的反映，確定方案并進行實施。近些年來，許多學校都嘗試進行中英雙語的課程教學，并設置專門崗位對其的質量的效果進行監督和評估，以實現對于雙語課程的教學情況的及時了解與掌握，同時通過教學管理基礎設施的不斷完善與豐富，保證了雙語教學質量，并不斷提升學生的踴躍程度。

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