序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語言教育的價值范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

(一)澳大利亞語言教育領域存在的問題。從1901年澳大利亞聯邦成立到20世紀60年代末，政府一直采取“語言同化”政策，企圖將土著族群和外來移民同化為單純使用英語、遵循盎格魯—撒克遜價值觀的文化族群，強迫土著族群和移民放棄本族群語言而接受英語教育，以形成澳大利亞“同一化”的社會和單一英語制的國家。針對土著族群，政府在其聚居區建立寄宿制學校，要求土著學生必須住校以遠離其家庭和社區。在學校，教學語言為英語，土著語言被禁止使用。這一語言同化政策剝奪了土著學生語言教育的權利，削弱了他們對本族群的認同。在長期的語言同化壓力下，土著語言遭受嚴重摧殘，其中110種瀕臨滅絕。［1］針對移民，澳大利亞政府于1901年出臺了《聯邦移民抑制法令》，其中的“白澳政策”禁止非歐洲移民進入該國，目的就是維護英語單一語言、不列顛單一文化的純潔性。盡管在二戰之后，澳大利亞政府逐漸接受來自非歐洲的移民，但政府對移民依然采取同化措施以維護單一語言和文化的國家形象。移民的語言被認為是獲取英語語言知識的障礙，因此，移民的后代必須放棄本國語言和文化，到國立學校學習英語。“當時澳大利亞圖書館幾乎沒有移民語言的書籍;不同種族的報紙必須用英語發行;電視也是單一英語的媒體”。［2］

(二)澳大利亞多元文化主義國策的帶動。澳大利亞政府實行的語言同化政策非但沒有實現澳大利亞“同一化”的社會，反而使國家處于土著族群的利益訴求和外來移民群體整合的重重矛盾與沖突之中。20世紀60年代，多元文化主義倡導的尊重文化多樣性、承認族群平等權利的價值理念迅速從北美傳播到澳大利亞，激發了澳大利亞土著族群和移民對平等權利的訴求意識。［3］隨著土著族群和移民群體力量的不斷壯大，他們的語言認同意識和語言權利意識逐漸增強，他們要求政府制定新的語言教育政策保護其語言教育權利、拯救和復興族群語言、增強族群認同感和歸屬感。澳大利亞政府逐漸意識到必須順應歷史潮流，正視澳大利亞是由多個族群構成的多元文化共同體這一事實。1973年，澳大利亞政府開始推行多元文化主義政策，并在1989年把它確立為國家的基本國策。這項國策“通過認可、包容、重視和賦予其傳統和文化多樣性將澳大利亞發展成為統一、和諧、持續發展的民主國家”。［4］此項國策最核心的理念就是國家利益至上，承認澳大利亞語言文化的多樣性，尊重各族群的語言文化權利，保護和開發各族群的語言文化資源，以實現澳大利亞各族群的共存共榮。這項多元文化主義國策為解決澳大利亞社會存在的語言、文化、政治、族群等諸多矛盾，為澳大利亞實施多元化語言教育戰略提供了重要理論的基礎。

二、語言教育戰略觀

在多元文化主義國策的帶動下，從1973年開始，澳大利亞全面實施多元文化主義的語言教育戰略。多元文化主義所倡導的尊重、認同文化多樣性、保護各族群語言文化權利和語言文化資源的理念滲透到語言教育戰略的指導觀念之中，形成了三種語言教育戰略觀:語言教育戰略認同觀、語言教育戰略權利觀和語言教育戰略資源觀。

(一)語言教育戰略認同觀。在多族群國家中，國民應具有國家意識和族群意識，而這兩種意識是在語言教育所形成的族群文化認同的基礎上建立起來的。“社會認同和族群認同大部分是經由語言建立起來并加以維持的。”［5］因此，語言教育戰略認同觀既包括語言教育戰略國家認同觀，也包括語言教育戰略族群認同觀。前者旨在通過官方語言(英語)教育培養一種能把國家中各族群團結在一起的國家認同，后者在澳大利亞族群內部培養一種以族群語言為特點的族群認同。語言教育戰略國家認同觀強調國民所享有的共同的語言和語言教育是形成國家認同的重要因素。因此，國家有權對澳大利亞各個族群進行官方語言教育并在學校確立官方語言的主導地位，從而促進國民的國家身份認同，維護國家的統一。語言教育戰略族群認同觀主張應尊重各個族群的語言、歷史和文化，保護族群語言資源和文化傳統，鼓勵各族群進行本族群語言的學習，保證所有族群享有均等的語言教育權利，使所有族群的語言和文化多樣性得到尊重和包容，這其中包括對本族群語言文化的尊重以及對他族語言文化的承認與尊重，從而實現多元文化主義所倡導的多種語言文化的共存共榮。

(二)語言教育戰略權利觀。多元文化主義政策承認各族群的差異性，規定了各族群享有發展自己文化傳統和價值理念的權利。澳大利亞語言教育戰略權利觀既強調語言教育權利的平等，也強調語言教育權利的差異。平等的語言教育權利是指澳大利亞所有國民均享有接受官方語言教育的權利，享有保護和傳承族群語言的權利。但是，由于不同族群的語言、文化具有差異性，國家賦予這些族群差異的語言教育權利。例如，國家將語言教育權利轉移給土著族群，使土著族群有權掌管自己的語言教育，制定自己的語言教育政策。同時，國家也可通過立法形式以及對土著族群和移民語言文化進行政策資助的方式來展現其語言文化的特殊性和多元性。

(三)語言教育戰略資源觀。澳大利亞具有種類豐富的土著語言和移民語言(社區語言)。歷史上政府采取的語言同化政策致使土著語言資源遭受嚴重的破壞。在多元文化主義國策的推動下，政府逐漸意識到語言的資源價值。首先，國家官方語言(英語)教育資源具有巨大的價值，國民掌握英語對其平等參與國家事務、享受權利將帶來巨大的價值。其次，語言文化的多樣性是國家重要的資源，國家保護和利用土著族群和移民語言教育資源，以實現傳承土著族群文化和移民傳統文化的教育目標。再次，國家語言能力對澳大利亞國家發展具有巨大的經濟價值。隨著全球一體化的不斷深入，澳大利亞加大了與世界尤其是亞洲的經貿合作。亞洲語言、文化教育對實現國家經貿發展戰略具有重要的經濟價值。因此，國家優先發展亞洲語言教育，提升國家語言能力為國家經濟利益服務。

三、語言教育戰略內容

在多元文化主義語言教育戰略觀指導下，澳大利亞的多元文化主義語言教育戰略具體可分為官方語言推廣教育戰略、土著語言及移民語言保護教育戰略以及面向世界、融入亞洲的多元化外語教育戰略。

(一)官方語言推廣教育戰略。官方語言推廣教育戰略是澳大利亞培養國家認同，提升國家向心力和凝聚力的重要舉措。1987年，澳大利亞頒布了《國家語言政策》，這部綜合性的國家語言政策對澳大利亞語言教育領域產生了巨大影響。政策明確規定了英語作為澳大利亞的國語和官方語言所具有的支配地位，并提出在全國實行“全民英語”的語言教育戰略，在全國廣泛開展英語教學，大力提高全民的英語語言能力和文化水平。［6］1991年澳政府《澳大利亞的語言:澳大利亞語言與讀寫能力政策》白皮書，再次強調了英語是澳大利亞的國語，指出國民只有精通英語，才能享有平等的生活機會和充分參與社會事務的能力，為國家的各項發展做出貢獻。［7］為幫助土著族群更好地掌握官方語言，澳大利亞政府于2000年頒布了《國家土著族群英語識字和算術能力發展戰略》。該《戰略》意在通過提高土著學生入學率、增加土著學生學前教育機會等措施，提高土著學生的英語識字能力和算術能力，使土著學生享有平等的語言教育權利和教育機會。［8］同時，為了使新移民盡快地融入澳大利亞社會，澳大利亞政府頒布實施了一系列提高移民官方語言能力的教育培訓政策。例如，政府出資在各州各地區開展官方語言培訓項目、第二語言培訓項目(ESL)，旨在為母語為非英語的外來移民提供語言學習的機會，增加其受教育的機會和參與社會事務的權利，增強其國家歸屬感。澳大利亞政府頒布實施的官方語言推廣教育戰略，尤其是針對土著族群和外來移民實行的官方語言教育，有助于提升國民的國家認同意識，從而維護國家的統一，促進國家的發展。

(二)土著語言及移民語言保護教育戰略。1987年，澳大利亞政府頒布的《國家語言政策》中規定了土著語言在澳大利亞社會中所享有的特殊地位，并指出所有國民均享有使用英語之外的其他語言的權利及接受其他語言教育的權利。1999年政府頒布了《21世紀澳大利亞學校教育的國家目標》，該政策提出了土著學生擁有平等的受教育權利，包括語言教育權利。政策規定“所有的學生理解并認可土著語言和文化資源對澳大利亞社會的價值，掌握知識，培養技能，加深理解，為土著族群和非土著族群的重新融合做出貢獻并從中獲益”。［9］在上述政策的帶動下，針對土著族群的語言教育項目得到廣泛開發。政府出資在澳大利亞的公立和非公立學校中開展土著語言計劃，2009至2012年政府斥資5640萬美元支持土著語言教學。同時，土著語言保持項目、土著語言支持項目、雙語教育項目等得以全方位開展，意在拯救、保護土著語言資源，促進文化間的相互融合，傳承土著族群文化。［2］同時，為了使移民更好地分享多元文化的成果，共同構建澳大利亞豐富的語言文化生活，保護澳大利亞的文化多樣性，政府在移民社區開展了種類豐富的語言教育培訓項目，例如“非英語語言培訓項目LOTE”等，給移民提供在澳大利亞學習本族語言的機會。［10］在華人聚居區，政府為華裔后代開設漢語培訓課及漢語文學類課程等。這些舉措使移民能夠延續本族群的語言，促進族裔文化的發展和弘揚，同時也豐富了澳大利亞文化，使多元文化更具生命力。

(三)多元化的外語教育戰略。隨著多元文化的發展和全球一體化的不斷深入，從20世紀80年代起，澳大利亞政府制定了面向世界、融入亞洲的多元化外語教育戰略，大力發展多語言教育。1991年頒布的《澳大利亞的語言:澳大利亞語言與讀寫能力政策》白皮書，設定了外語學習的長遠目標和具體目標。“到2000年，學習外語的12年級學生的比例增加到25%;所有國民將有機會學習一門適合他們需要的外語。”［11］具體目標包括“全面開展高質量、創新性的語言學習項目，滿足澳大利亞國內與國際上的語言需求;提高所有語言項目的學習成效，特別是具備有效交流的能力”［7］等。白皮書將漢語、日語、阿拉伯語等14種語言確立為優先發展語言，在全國范圍內強化外語教育。90年代以來，澳大利亞加快了融入亞洲的步伐，亞洲語言能力成為澳大利亞拓展其國家利益、獲得國家間認同和提高國家競爭力的重要武器。澳政府于1994年頒布了《澳大利亞學校亞洲語言研究策略》，目的是全面推動澳大利亞學校實施亞洲語言和研究計劃。該戰略將漢語、印度尼西亞語、日語和韓語作為優先發展語言，在學校建立亞洲語言學習和研究中心，提高語言學習者的語言能力和跨文化理解能力。在此基礎上，2008年澳大利亞政府啟動“全國亞洲語言與學校項目研究項目”，政府出資6240萬美元支持漢語、印尼語、日語和漢語等四種亞洲語言的學習，提升學生的亞洲語言能力，促進與亞洲文化的相互理解。同時，擴大亞洲語言教師的數量，為開展高級別語言的學習設立專門課程。該項目的目標是“到2020年，至少要有12%修完12年級課程的學生能夠流利地說出一種上述亞洲國家的語言，以勝任與亞洲的商貿工作或達到大學的語言要求”。［12］目前，亞洲語言已成為澳大利亞國家外語教育的重要語種，。

四、相關評價

(一)為澳大利亞實現和諧統一的社會格局奠定了語言基礎。語言和諧是國家和諧的重要前提。因而，歷史上澳大利亞政府實施語言同化教育政策抹殺了族群的語言文化權利，破壞了語言文化的多樣性，引起了族群之間的重重矛盾。澳大利亞政府逐漸意識到，“多語言、多方言是國家寶貴的社會經濟文化資源，而不是國家統一和社會經濟道路上的障礙。因此，語言和諧追求的是多語言、多方言的共存和繁榮，各種語言和方言不論大小，都能擁有各自的生存發展空間，各就其位，各司其職”。［13］1973年，澳大利亞開始實行多元文化主義語言教育戰略，此項戰略給予所有族群以平等的承認，培養各族群積極的國家認同與族群認同，賦予族群平等的語言教育權利，保護并開發語言資源。這項戰略以多元、和諧作為重要價值取向，為澳大利亞形成和諧統一的社會奠定了重要的語言基礎。

(二)為澳大利亞所有族群享有平等的語言教育權利提供了戰略保證。在多元文化國家中，“最敏感的問題之一是語言……語言權利是少數人群體希望最早得到的權利之一”。［14］在澳大利亞的歷史上，政府對土著族群和移民采取的語言同化教育政策，對族群語言和文化造成了災難性的后果。隨著多元文化主義的興起以及土著族群和移民爭取平等語言權利訴求的日益高漲，澳大利亞政府意識到保護少數族群語言權利對維護國家統一的重要性，從宏觀上制定多元文化主義語言教育戰略。這項戰略為拯救澳大利亞境內所有族群語言、保護各族群的語言教育權利提供了保證，使各族群的語言文化傳統得到尊重和發揚。

(三)為推動澳大利亞國家語言教育的多元化發展提供了戰略支持。1973年，澳大利亞政府宣布實施多元文化主義語言教育戰略之后，1987年《國家語言政策》正式公布。這項政策不僅結束了澳大利亞單一英語制的歷史，還保證了澳大利亞語言發展的多元化取向。政府在大力推廣官方語言教育的同時，在全國范圍內擴大了土著族群語言教育、移民(社區)語言教育、雙語教育、第二語言教育的規模。政府針對土著族群制定的《21世紀澳大利亞學校教育的國家目標》和《澳大利亞土著族群教育法案2000》推動了土著族群語言教育的改革和發展。其語言教育權利越來越多地得到承認，土著語言資源得到進一步保護和開發。在全國的學校，土著語言教育得以廣泛開展。《澳大利亞的語言:澳大利亞語言與讀寫能力政策》白皮書和《澳大利亞學校亞洲語言研究策略》的頒布實施，為澳大利亞外語教育均衡和多元化的發展注入了新的語言和文化活力。毋庸置疑，澳大利亞多元文化主義語言教育戰略是國家進行多元化語言教育改革、促進語言教育多元化發展的強大動力。

篇(2)

一、精心營造環境，提供互動氛圍，是開展全語言教育的首要條件

環境作為一種“隱性課程”，在開發幼兒智力、促進幼兒良好個性發展方面起著一種潛移默化的作用。我園堅持“環境育人”的理念，在創意環境、優化環境、拓展價值中，不斷濃郁全語言氛圍，幫助幼兒在“潤物細無聲”中獲得最大限度的發展。

1.公共環境的創設滲透書香氣息

首先，我們將全語言教育理念、目標以及各年齡段經典繪本展示在公共環境中，讓教師和家長在潛移默化中得到啟迪、收獲、感悟。

其次，充分利用幼兒園大廳和長廊公共區域設立“閱讀林”、童話劇場、小小電視臺等，并投放適合各個年齡段幼兒閱讀的材料。這些閱讀材料橫跨國界，穿越各種文化背景，透過文字與畫面，幼兒得以進入不同的世界，讓創造力無限擴大。自由、開放的空間為幼兒學習語言、運用語言提供了保障。

2.班級環境的創設促進互動表達

首先，我們根據幼兒的年齡特點設置班級語言區，投放觀察、閱讀的材料，或單獨圖片，或組合圖片，或圖書資料，讓幼兒自由取拿、閱讀，支持幼兒在游戲中主動觀察、思考和表達。

其次，在主題開展的過程中，創設主題墻，呈現幼兒的學習過程，記錄幼兒的討論發言……促進幼兒積極與主題墻互動，愉快而自然地進行閱讀、表達。

最后，我們有效利用自然角資源，引導幼兒觀察、描述，并嘗試用謎語、故事、詩歌等形式表現表達。

二、精心設計活動，促進語言表達，是開展全語言教育的主要抓手

1.關注材料選擇和價值分析

材料選擇關注五個方面：（1）情趣性――符合幼兒的興趣愛好，能帶給幼兒豐富的情感體驗；（2）適宜性――選擇的內容要與特定年齡段幼兒的發展特點保持一致，要利于幼兒接受，促進幼兒發展；（3）科學性――所呈現和解釋的活動內容應科學、準確，有利于幼兒知識和概念的進一步學習；（4）主題性――與幼兒的活動主題緊密結合；（5）生活性――與幼兒的生活密切相關，能反映適合幼兒的現實生活，引發幼兒的有效學習。內容可以是傳統教材，也可以是經典故事、著名繪本、經典動畫等，關鍵是選材時要思考其利用的著眼點、突破點以及提升點。

價值分析把握兩條原則：（1）深讀細研――閱讀、分析材料，思考分析內涵，挖掘整體意義，把握教育價值，使作品為幼兒的發展提供豐富的養料；（2）削枝強干――為了突出活動的重點和特質，對材料進行剪切、處理，去除無關細節，保留作品情感基調與內容實質，放大核心價值。

2.關注活動目標的恰當定位

在制訂教學活動的發展目標時，我們要在突出語言能力發展的同時，融合思維、想象、情感、習慣等多個方面，指向明確，滲透適宜，力圖使教學的目標反映出三大內涵――培育語言素養、引發積極情感、發展多元智能。

3.關注活動環節的精巧設計

我們靈活運用多種策略，堅持設計活動的最重要原則――給更多的幼兒以更多的空間。更多的孩子要求教師在課堂中講究教育的公平，關注到每一個幼兒，不管是能說會道的還是羞于表達的，教師要靈活采用多種教學方法、手段，調動每個幼兒參與活動的積極性。更多的空間：我們要充分挖掘繪本的空間，思考可以拓展的點，給幼兒思維的空間，給幼兒想象的空間，給幼兒表達的空間……以此鍛煉幼兒的傾聽能力、理解能力（思維能力）、表達能力、閱讀能力（讀圖能力），促進幼兒的發展。

4.關注情感體驗和表現表達

語言活動中教師的情緒情感誘導表現非常重要。只有自己投入了，教師才能將幼兒帶入語言情境中，讓幼兒體驗、聯想、模仿，充分體會角色的情感變化，用作品中的情感感染幼兒，使之感動而支配行為。同時，在活動中，我們注重表達形式的多樣性，設置集體表達、分組表達、兩兩表達、自由表達、個別表達等空間，鼓勵每個幼兒大膽表達。

三、關注一日生活，進行點滴滲透，是開展全語言教育的重要方面

生活對幼兒發展具有重要價值，它既是幼兒重要的學習內容，也是幼兒重要的學習途徑。在幼兒的一日生活中處處充滿了語言教育的契機。結合幼兒的一日生活，我們強化“十個一工程”，即每日一講、每日一故事、每周一詞、每周一句、每周一問、每周一詩、每周一自主閱讀、每月一演、每月一親子閱讀、每學期一童話劇。同時突出“途徑”，即來園接待、晨間談話、晨間活動、餐點時分、午睡前后、散步時光、離園時刻、游戲活動等，使語言的學習、感受、表現自然流淌在一日生活的點點滴滴中。

如，就餐時――讓幼兒介紹菜名，說說菜的顏色、外形和營養價值；晨間點名時――圍繞主題，鼓勵幼兒快速思維、自主表達；晨間談話時――給幼兒創設一種安靜的談話氛圍，經常向幼兒提出感興趣的話題，生生交談，師生互動；盥洗時――用兒歌引導幼兒學習正確的洗手方法；散步時――走走、看看、講講，在自然、真實的美麗場景中豐富語匯等等。

四、瞄準其他領域教學，優化幼兒語言，是開展全語言教育的演習場所

其他領域的教育活動雖然不以發展兒童語言為主要目標，但活動中包含著大量的語言教育因素。因此，我們應瞄準不同領域的學習活動，積極滲透語言教育的元素。在滲透中我們注重做到兩個把握：（1）把握不同學科領域活動的不同語言特質。比如，數學活動中的語言表述是精練的；科學活動中的語言是明確、簡練、描述性的；音樂活動中的語言可以是想象的表達，一串串音符、節奏以及旋律變化的背后，也許每個幼兒都會編出不同的故事；美術活動中，多彩的顏色、夸張的構圖、奇妙的圖案……都給幼兒提供了豐富的想象、表達的素材等。（2）把握不同活動的語言生長點。鼓勵和引導幼兒、評價和肯定幼兒，一方面促使他們的語言表達日趨規范、準確、完整、連貫，另一方面也讓幼兒體會學習語言、運用語言的成功感。

五、重視家園協作，形成教育合力，是開展全語言教育的有效補充

家庭和幼兒園一樣是幼兒語言接觸的主要場所，影響著幼兒語言的獲得。實踐中，我們探索了家園協作，促進幼兒語言能力發展的系列活動，引發家長參與教育的熱情，幫助家長積累優秀的教育方法，提高了家庭教育的針對性。

圖書漂流活動，讓經典繪本在各個家庭中流動，通過家園的共同配合，讓閱讀逐漸成為幼兒的習慣，擦亮幼兒的生命底色……

創繪記錄活動，讓幼兒和家長一起創編故事，用畫面表現故事，體現閱讀的另一番精彩。

閱讀存折積累，鼓勵家長從一本書開始，為幼兒的生命成長積累充足的精神養料。

篇(3)

【關鍵詞】對外漢語教學；文化觀念；哲學轉向

歷經篳路藍縷的初創與開拓，對外漢語教學在當代世界性的“漢語熱”和“中國文化熱”中迅速發展，給對外漢語教學帶來了新的機遇與挑戰。

一、文化觀念教學的哲學追溯

文化的核心是哲學，語言研究與教學是科學問題，更是哲學問題。迄古希臘至今，西方哲學歷經本體論、認識論、語言哲學三個發展階段及近代“認識論轉向”、現代“語言轉向”兩大轉向。“語言轉向”是近百年來哲學發展的最大的變革，其主要精神表現于語言本體論及語言世界觀。語言本體論認為對語言的研究就是對哲學本體的研究；語言世界觀認為民族的語言即民族世界觀、民族的精神。從語言分析出發，“語言轉向”開啟了側重于科學主義的英美語言哲學以及側重于人本主義的歐洲語言哲學。科學主義把認識、知識同邏輯命題密切結合，注重語言結構的邏輯特性，要求概念確定、語義單義及意義的可證實；人本主義認為語言是思想的組成而非旁觀的研究對象，強調語言的人文性，要求概念非確定、語義隱喻及意義的可增生。于是對語言的邏輯性與人文性的不同理解，便有了“邏輯語言”和“詩性語言”的不同轉向以及現代哲學中科學主義與人本主義雙峰對峙、融會的基礎。究其實質，“語言轉向”實現著哲學研究從抽象的“意識世界”向人的“意義世界”的轉向。

21世紀“語言轉向”的哲學思想依然對語言及教學研究延展深刻影響。教育研究中出現了科學邏輯語言與詩意語言，科學語言理論把教育寄希望于邏輯語言分析，注重分析教育概念、命題以使教育理論科學化，但不乏形式主義和極端科學主義傾向；詩意語言理論注重拓寬人類理解的維度，其思辨性讓科學語言所不可言說的教育意境得以顯現，但倚重以非理性的體驗作為世界本原與認識途徑，有某種易與科學對立的狹隘人文主義之嫌。20世紀中期以后，在語言教學中的文化教學及其教育意義開始被關注，文化教學研究已逐漸成為第二語言教學研究的重要領域。文化觀念研究是形成哲學、教育“語言轉向”的基礎。從哲學轉向反思語言研究與教育，可使對外漢語文化教學建立更堅實的基點。

二、文化觀念教學發展訴求

20世紀80年代以后，隨著哲學、語言學、跨文化交際學等理論的影響和教育實踐的推進，文化教學在我國對外漢語教學中的地位基本確立。但一直以來，學術界對于漢語的人文性與漢語學的科學性的研究是不足與艱澀的，忽視漢語人文性是中國語言學的主要癥結之一。對外漢語教學界也一直是以語言教學是教學主體的基本取向對待文化教學。文化教學目的尚未達成共識，文化教學內容尚未有清晰的架構，這是影響對外漢語教學學科發展及發揮作用的主要因素。

我們對對外漢語教學目標的認識在“語言技能”、“交際能力”、“跨文化交際能力”的變遷中前行，但這種目標定位在某種意義上始終是把文化教學限定在技能與能力提高的功用范疇內。不可否認，對外漢語教學有著包括語音、詞匯、語法、修辭等語言教學內容與教學目標的自身規定性，對外漢語教學若不能發展學習者的語言能力，就會失去作為語言教學存在的基本意義。但語言在本質上是價值系統而不是工具形態，語言具有本體論和世界觀的性質，語言教學還應具備傳播優秀文化、促進人的全面發展的自覺意識。限定于知識和能力范疇，就會窄化語言教學學科外延、減弱語言教育功能、加重人的單向度困境，使對外漢語教學徘徊“器”之工具理性層面而難以發揮自身價值，反過來更易影響學習者語言技能與能力的提升，造成學習者對漢語文化難以完整把握和深入理解，或“死摳字眼”、“不知所云”或成為某種程度的“affluent fool”，極易出現跨文化交際阻隔。從這個意義上，對外漢語的學習必然地要求文化觀念支撐與導引。

文化觀念是文化深層結構和文化精神所在，“文化或文明從一種廣泛的人種學的意義上是一處復雜的整體，它包括知識，信仰，道德，法律，習俗以及其他所有人作為社會成員所獲得的一切能力和習慣。”文化包括外層物質層、中層組織制度層及深層文化觀念層。文化觀念是具體語言文化共同體下人們的文化意識、思維方式和價值取向及受該觀念支配的行為的展示。文化觀念借助語言在民族精神或群體意識中得以再現生長，語言則以文化觀念形式對民族文化與意義追求不斷產生影響。中國傳統哲學的宇宙觀是“天人合一”即人與世界和諧相依，人道從天道。“天人合一”整體觀念下的思維是宏觀而辯證的直覺整合思維，這種整體價值觀與直覺、整合、意象思維世代代相傳，積淀為穩定的民族深層心理結構與精神特質，使漢語獨具語言內涵的包容性與多向性、語法的非形態性與句法靈活性、整合型句式的整體清晰性與細節模糊性等非形態特征；西方傳統哲學堅持“主客二分”宇宙觀，崇尚認識主體對客體世界的分析與認識能力以及解析式思維方式，這使西方語言形成清晰的形態標志、嚴謹的句法規則以及分異型句式等形式規則外化性特征。中西方的“天人合一”和“主客兩分”的哲學基礎，決定了漢語重“意合（parataxis）”而英語重“形和（hypotaxis）”英語表達通常是先形式后功能，重規則重形合，漢語通常是先功能后形式，重神攝重意合；英語關注“器”（語法）的嚴謹，漢語則傾向“道”（語義）的表達。因之，與印歐系形態語言相比，漢語具有非形態的面貌和神攝意合的內蘊。跟拼音文字不同，漢字具有表意性，漢語的字是形、音、義三位一體，其字、詞、句具有結構上的同質、同構通約性，字、詞、句之間沒有嚴格的邏輯化規制而呈現出渾然一氣、自在往復、開放共融的生命氣韻。漢語獨具突出而獨特的人文性。人文性在不同的文化、不同的語境中有不同的蘊含，但無論怎樣的語境與文化沿革，人文性的旨歸總是指向賦予生命以意義的終極關懷。漢語的人文性就是隱匿于非形態變化這一基本特征之后的精神實質，漢語以其意向性、能動性、聯想性的特有力量闡釋著生命、生存的基本命題，孕含跨越主客分立的以真、善、美一體為指向的文化觀念與人文關懷。漢語的字詞、語音以及語法承載大量的文化觀念信息，而滲透在漢語言之中的哲學精神、文化觀念與思維方式也直接影響漢語言的理解和傳達。漢文化觀念究其實質就是具有文化本源性質的支撐民族生存與發展的基本價值觀與意義關懷。只有以漢語承載的文化觀念為核心，將文化精華及特色傳遞給學習者，使學習者感知、理解漢語體現的文化觀念，逐漸形成漢語思維能力及漢語欣賞能力，感受漢語言的文化魅力及人文關懷并運用到跨文化交際中，才是真正意義的第二語言學習。

由此，語言文化教學的實質是文化觀念的教學，在教學過程中最大限度地通過各種教學單位傳授目的語的民族文化觀念是觀念文化教學的重點，而文化觀念教學內容的選擇和架構日益重要。文化觀念通常由感知內容、信仰、價值觀以及情感態度構成，其核心構成是價值觀。價值觀是對民族精神和價值追求的深層理解與把握，是形成文化形態和文化差異的根源，它使文化形態呈現鮮明的民族性，是學習者感知、理解民族文化的最重要的因素。對外漢語教材以及教學中的文化觀念內容首先要關注民族文化觀念的基本內容，包括價值觀以及價值觀中最重要和最根本的核心價值觀，在此前提下選擇有效的教學原則及策略展開觀念教學。“文化觀念是人在認知及交際活動中即興形成的具有動態性質的感知-認知-情感構成，受到人心理生活規律的支配，并區分與作為語言理論科學描寫的產物—概念與意義。”觀念教學應注重字斟句酌地推敲，更應注重整體把握、精神溝通以及文化的雙向交流。觀念內容傳授有指向性但不應絕對化，“精神性的互動一旦從其教學的過程中被抽空，其結果必然就走向技術化、功利化和平庸化，直至人文價值的徹底喪失。”其次，觀念內容要與語言教學內容的有機結合，密切結合語言教學目標與教學規律，注重選擇與語言理解密切相關的針對性內容，使隱含于語言系統中的觀念因素得以傳達，“針對外國人習得漢語的行為過程講授語法，要注重意義，并往往從意義出發”注重有意識地設定不同的觀念主題，古今兼顧，在現實中去尋找延續至今的傳統文化，將觀念主題和語言能力訓練有機結合，使學習者在觀念習得中獲得最大限度的意識溝通和情感交會。人是教育的出發點，以人文性（關注觀念和情感態度）為旨歸，以科學性為基礎（關注知識和能力），人文性和科學性的辯證統一是對外漢語的文化觀念教學的發展訴求。而這有賴于在教學中遵循正確的教學原則，真正把觀念意識根植于扎實的語言基礎訓練中，才能使對外漢語教育得到深入發展。

三、文化觀念教學原則探討

中西哲學傳統的差異、文化觀念的不同深刻影響中西語言的不同，同時也孕育了中西不同的語言教育傳統。西方傳統語言教學觀依源主客二分的文化觀念和解析思維方式，對理性和邏輯不懈追求；中國傳統語言教育基于“天人合一”文化觀念和辯證、直覺整合思維蘊含“道”之追求。“主體的知、情、意對象化為真、善、美，所得到的是一個‘天人合一’、情景合一、知行合一的整體性精神境界”中國傳統語言教育注重整體性悟“道”，強調整體語言素養及切身體驗、神攝意會，正所謂“書讀百遍，其義自現”、“讀書破萬卷，下筆如有神”。對外漢語教學是語言教學，也是一種外語教學，我們既要研究第二語言教學的一般規律，又要研究漢語作為外語教學的特殊規律，文化觀念教學原則的探討需要借鑒國際第二語言教學的新理念，更要從漢語和漢字所承載的民族文化出發進行本土化探索。陳寅恪先生曾說：“凡解釋一字即是作一部文化史。”“整個漢字的精神，是從人（更確切一點說，是人的身體全部）出發的，一切物質的存在，是從人的眼所見、耳所聞、手所觸、鼻所嘆、舌所嘗得出的。”文化教學要有科學的依據和針對性策略，不能生搬硬套印歐系語言重邏輯和語法的語言教學方法。要在漢語的、對外的、教學的三維空間中探討對外漢語文化觀念教學原則。

1.互動原則探討

從語言教學的角度看，在文化教學所有環節當中，文化觀念的培養是最關鍵也是最難的內容與目標。傳統的語言教學觀認為語言是思維和交往的工具，形式與意義間的聯系被忽略，隱喻等非直義語言的作用在教學中沒有被關注。而現代語言學認為語言本身就是一種文化，就是人的存在方式，語言、文化一體，不可分割。上世紀50年代，美國語言學家哈里斯（Z.S.Harris）首次提出“話語分析”（discoursean alysis）理論“文化作為話語”，話語是“作為過程的語言”，“話語分析”跳出句子的局限，關注剖析話語的結構和解釋話語的連貫性，注重研究具體語境中的語言表述及語言背后的社會過程與價值觀。哲學“語言轉向”指向“話語分析”。上世紀70年代以來，話語分析從批評話語分析向積極話語分析發展，具有從解構性向建設性轉向的重大意義，為語言研究與教學展現新的思路。

觀念教學與語言教學的內在關聯要求兩者在教學上積極互動合作。觀念的意義存在于語言單位的組合形式中，詞或詞組是其存在的基本形式，“文化觀念的語言形式是詞語，但不是一般的字面含義，除理性的概念義外，還融合著主觀情感、評價、形象、聯想等元素，具有鮮明的民族性。”文化觀念習得源于對精神世界的探索，不能簡單同于對邏輯概念的認知，它是培養異文化語感、直覺及情感態度的根據。習得文化觀念是學習者尋求關聯性和解讀語言的基礎并以行為表現在以語言為主要媒介的交際過程，語言技能和觀念理解應相互結合，相輔相成。文化觀念教學可以嘗試把話語分析和文化闡釋結合起來，使具體的語言使用和抽象的文化意義統一，運用基本的語言形式如詞、詞組、成語、諺語、隱喻和篇章等挖掘其觀念內涵，注重段、篇的連貫以及文化語境，在上下文、背景文化、審美標準、時代特色等諸多因素的語境內涵中，通過具體的語言表達方式做出觀念解釋并加以練習。同時要把觀念習得放到“言”、“行”、“思”、“在”的相互作用中，注重采用情景體驗式教學法與實踐教學形式，使學習者在把握漢語的“形”的同時，深刻感受到漢語的“神”，領悟漢文化所隱含的觀念意蘊和情致美感。

2.比較原則探討

對外漢語教學具有跨文化的文化教學性質，它以語言教學范疇為基礎傳授漢語言中的文化及與跨文化相關的文化，這里的文化既包括深厚的中國特色文化，也包含跨文化視域中的相關文化。“語言轉向”的基本精神之一母語意識，母語意識強調母語是個體生命的存在方式和精神家園，這也從語言哲學角度啟發我們，只有注重學習者母語文化才能更好地進行對外漢語文化教學和跨文化交際。對外漢語教學要時時面對學習者原母語文化對目的語學習的影響，包括母語文化觀念、思維方式在語言深層的干擾，價值觀對跨文化交際更具有主導作用，因此，注重確立雙向文化教學的理念，以母語文化為背景，運用對比方法，加強目的語文化與學習者母語文化的互動，對于習得異民族文化觀念是最為有效的。要充分考慮學習者的感受，引導學習者感知、對比和理解中外文化觀念的差異，增強對文化觀念差異的敏感性、寬容性及處理文化觀念差異的能動性，加深對不同文化觀念的理解、尊重及互動意識，不斷提高跨文化交際的能力和內心需求的滿足。漢語言的“美在意象”、“象以立意”、“言外之意”及“意生境外”蘊含深厚人文關懷與觀念內涵。文化觀念的傳授與文化觀念的容受，需要內涵傳遞和感悟體驗，“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”，從“外鑠”向“自覺”，才是教、學雙方異曲同工之力量所在。

綜上所訴，現代哲學的“語言轉向”表征著人對工具理性及人的單向度發展的反思和對擁有生命意義的內在渴望。對外漢語教學所要達到的語言教學應是超越了工具理性的語言教學，是充盈民族文化精華的本土化語言教學，也是使學習者既具備跨文化交際力又能滿足精神需求的語言教學。探究對外漢語教學的文化觀念教學，使之“隨風潛入夜，潤物細無聲”，從“語言”（language）走向“教育”（pedagogy）。唯此，對外漢語教學的文化教學才能在語言教學中得到更深刻的認識和更有效地展開，對外漢語教學才能更好地實現人在語言中的文化澤潤與生命生成。

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篇(4)

[關鍵詞]語言學 英語教學 課程設置 語言教學

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1009-5349(2010)05-0186-02

一、現代語言教學和英語語言教學

自講不同語言的人類群體間有交往起,就有了學習其他語言的必要,從而也就開始了語言的教學。有了語言的教學,人們就會碰到諸如語言教學的目的、組織、管理、方法等問題。而這些在最初階段都不是很明確的。真股權的語言教學是從19世紀初開始的。

19世紀的語言教學主要以現代語言教學為主,教學方法為語法翻譯法。人們學習語言主要以娛樂、學術等為目的,極少考慮語言學習的交際目的。語言教學也就十分注重語言結構的分析,語言規則的學習以及目的語和母語互譯中規則的運用等。語言教學強調的是語言的知識而不是語言的運用。當時,英語只是被認為是一個島國的語言,而法語才被看作是歐洲大陸通用的語言。此后,隨著世界局勢的變化,英語學習才得以發展。英語作為世界普及語言開始于19世紀末和20世紀初。應該說,英語教學的崛起有三方面的原因:一是英帝國的日益向外擴展;二是美國作為一個講英語的超級大國的崛起;三是現代語言教學的衰落。

英語教學的崛起,首先是從對外國移民進行英語教學開始的,然后逐步成為教育制度中的一個科目。隨著英帝國勢力向全球的日益擴張,英語教學也開始走向世界各地。當時許多有影響的英國人,如Palmer,West,Homby等,都把英語教學作為自己的職業,并在英國以外的其他地方進行長期的英語教學活動。隨著現代語言教學的衰退,英語語言教學開始進入了一個蓬勃發展的時期,幾乎在世界每個地方,英語在中學的教學大綱中都成為了一個必修的科目,甚至在高等教育大綱中也成為必修科目。英語作為獲取知識的鑰匙,其工具作用日益顯現出來。所以,對英語的需求不僅存在于教育界,而且還存在于貿易、商業、工業、體育、文化等其他領域。自20世紀50年代起,現代語言教學和英語語言教學先后受到了應用語言學理論的影響,這些影響在語言教學的設計、安排、組織、管理、大綱、考試中都充分地體現了出來。但是,最大的變化在于無論是現代語言教學還是英語語言教學,口語教學開始占據重要位置,這表明傳統的現代語言教學和傳統的英語語言教學已朝著語言口頭交際能力培養的方向發展,并承認語言是社會行為這一觀點。

英語教學的一個顯著特點是,以地理或社會文化為基礎最后形成了語言教學。美國語言教學的理論基礎是聽說法,立足于結構語言學和行為倫理學的原則,強調語言學習首先是口頭的,而不是書面的,重視發音訓練和大量的口頭句型操練。同時強調基礎階段的句型操練必須正確,竭力避免養成日后難以糾正的錯誤和不良的語言習慣。教學原則是模仿、記憶和背誦。從教學大綱設計角度看,基礎是強調語言的口頭訓練和本族語的對比分析的原則,強調良好語言習慣的養成。

二、語言教學與課程設置的關系

課程設計理論涉及到哲學體系和價值體系。課程設計包括:目的、內容、方法、評價以及課程發展、執行和評價的過程。因為課程設計研究,是如此的包羅萬象,所以課程發展所涉及的問題和人員極其廣泛。是課程發展的深度和廣度使其區別于大綱設計,而大綱所關心的問題主要局限于教學的內容。但是目前的語言教學界,似乎出現了語言教學與課程設置研究脫離的現象。語言教學,無論是現代語言教學還是英語語言教學,都相對獨立于課程設置的研究。其原因有二:一是英語語言教學是在應用語言學傳統的基礎上發展起來的,因此英語教學的實踐者所要依賴的理論創造者被稱為應用語言學家而不是教育家。所不同的是,現代語言教學是以純語言學理論為基礎的,而他們恰恰是從這些理論中得到了啟發和靈感。因此,現代語言教學在教學實踐中,遠不如英語教學那樣講究教學的方法,而教學方法總是教育家們感興趣的問題;二是英語語言教學是在20世紀后期才出現和發展起來的職業,有其自己的傳統、價值和特征。從事現代語言教學的教師們在1892年就成立了他們自己的協會,而英語語言教學的相應組織直到60多年后才成立。如美國1966年才成立TESOL協會,英國于1967年才成立IATEFL協會。此外,一本專門關于英語語言教學的學術雜志English LanguageTeaching(現名為ELT Journal)直到1946年才問世。另一個使英語教學發展成一個職業的重要因素是英國文化委員會(the British Council)。英國文化委員會成立至今已有60多年的歷史。60年來,英國文化委員會為發展英語教學,在世界各地做了大量工作。他們的工作主要是根據世界各地的地理位置來建立和發展英語教學實踐,從而使大批英國人來到世界各地把英語教學作為他們的職業。這不僅提供了不少就業機會,而且也使英語教學職業化了。但是,英語教學與現代語言教學不同的是,在當時還沒有一個國家把英語教學作為正規教育的基礎,也沒有一個國家把英語教學看成是國家教育體系的一部分。

隨著世界科學技術的迅速發展和英語語言教學的普及,英語教學越來越受到各國政府的重視,英語教學逐漸被看作是國家教育體系的一部分,并被列入各級學校的課程。因此,英語教學和課程設置的關系自然就日益緊密起來。

三、語言教學的發展方向

值得注意的是語言教學一直注重的是教學的過程,直到20世紀70年代,教學的重點才開始轉向教學設計。語言教學的重點向設計方向的轉移是70年代的一大特點,這一特點無疑導致了對語言教學目的和作用的重新評價,而且評價本身反過來又產生了許多有關內容和技術以外的問題。隨著語言教學的發展,英語國家(如英國)開始有了英語教學的對外援助項目。那些語言教學專家通過對外援助,認識到語言教學的內容、材料、方法的整體出口可能不很合適,因為接受援助方的教育體系存在于不同的文化、經濟、政治的環境之中。那些ELT專家們作為受援國課程發展的參加者,發現他們所面對的這些新的教育難題已很難在應用語言學理論中找到答案。他們開始把教育看作是新理論和新過程發展的源泉,尤其是在教學內容和方法上,革新和發展更是如此

在英、美國家,現代語言教學已成為國家教育的一部分,現代語言教學沿用的教學目的和方法,對課程的其他方面產生了極大的影響。當現代語言教學被納入課程設置研究的范圍里時,人們開始對教育目的和方法進行重新評價。應該說語言教學已成為課程設置研究的一部分,而課程設置研究對語言教學研究的影響也顯而易見。近年來,有不少有關英語教學的討論文章和專著,討論研究的問題大多集中在英語教學項目的組織和管理、大綱設計和管理、教材改革、課程設置等方面。而這些就是今后語言教學的發展方向和研究領域。

四、小結

語言教學是教育學的一個分支。英語教學在其發展成一個有特色而且獨立的職業過程中,首先是從應用語言學理論的基礎上發展起來的。這一理論的創立者主要有英國傳統語言學理論代表Palmer,West和Hornby,以及美國傳統語言學理論代表Bloom―field,Fries和Lado等。美國傳統理論主要是把語法結構作為語言教學大綱內容的基礎,而英國傳統理論強調的是語言的交際和運用,并把語言的運用與長期關注的語言結構結合起來。在Chomsky語言學理論的影響下,有關語言學習的新理論發展了起來,這種新理論的發展又促使了有關學習者內在語言學習機制理論的研究和發展,修改了關于第一和第二語言習得理論的傳統觀點,從而導致了第二語言習得理論的研究和發展。Chomsky提出了純語言能力理論,Hymes發展了這一理論,提出了語言交際能力的理論。英國和美國的各自思想流派最終匯總到他們共同關心的理論問題,即語言學習的目的是為了能在不同的社會環境中流利的表達語言使用者的意圖和思想。對選擇教學內容和教學方法的原則要進行再評價的同時,一方面要考慮到語言教學在教育中的作用,另一方面要認識到英語教學的組織和管理以及課程設置研究可以為語言教學大綱的發展和革新中的決策提供一整套理論和實踐的方法。

【參考文獻】

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[3]彭偉強.當代美國基礎教育外語課程發展研究[D].華南師范大學,2002.

篇(5)

英語教學；語言教學【中圖分類號】G623.31文獻標識碼：B文章編號：1673-8500（2012）11-0187-01

人們學習語言主要以娛樂、學術等為目的，極少考慮語言學習的交際目的。語言教學也就十分注重語言結構的分析，語言規則的學習以及目的語和母語互譯中規則的運用等。語言教學強調的是語言的知識而不是語言的運用。當時，英語只是被認為是一個島國的語言，而法語才被看作是歐洲大陸通用的語言。此后，隨著世界局勢的變化，英語學習才得以發展。英語作為世界普及語言開始于19世紀末和20世紀初。應該說，英語教學的崛起有三方面的原因：一是英帝國的日益向外擴展；二是美國作為一個講英語的超級大國的崛起；三是現代語言教學的衰落。 1英語語言教學的特點

隨著現代語言教學的衰退，英語語言教學開始進入了一個蓬勃發展的時期，幾乎在世界每個地方，英語在中學的教學大綱中都成為了一個必修的科目，甚至在高等教育大綱中也成為必修科目。英語作為獲取知識的鑰匙，其工具作用日益顯現出來。所以，對英語的需求不僅存在于教育界，而且還存在于貿易、商業、工業、體育、文化等其他領域。自20世紀50年代起，現代語言教學和英語語言教學先后受到了應用語言學理論的影響，這些影響在語言教學的設計、安排、組織、管理、大綱、考試中都充分地體現了出來。但是，最大的變化在于無論是現代語言教學還是英語語言教學，口語教學開始占據重要位置，這表明傳統的現代語言教學和傳統的英語語言教學已朝著語言口頭交際能力培養的方向發展，并承認語言是社會行為這一觀點。英語教學的一個顯著特點是，以地理或社會文化為基礎最后形成了語言教學。美國語言教學的理論基礎是聽說法，立足于結構語言學和行為倫理學的原則，強調語言學習首先是口頭的，而不是書面的，重視發音訓練和大量的口頭句型操練。同時強調基礎階段的句型操練必須正確，竭力避免養成日后難以糾正的錯誤和不良的語言習慣。教學原則是模仿、記憶和背誦。從教學大綱設計角度看，基礎是強調語言的口頭訓練和本族語的對比分析的原則，強調良好語言習慣的養成。 2語言教學與課程設置的關系

目前的語言教學界，似乎出現了語言教學與課程設置研究脫離的現象。語言教學，無論是現代語言教學還是英語語言教學，都相對獨立于課程設置的研究。其原因有二：一是英語語言教學是在應用語言學傳統的基礎上發展起來的，因此英語教學的實踐者所要依賴的理論創造者被稱為應用語言學家而不是教育家。所不同的是，現代語言教學是以純語言學理論為基礎的，而他們恰恰是從這些理論中得到了啟發和靈感。因此，現代語言教學在教學實踐中，遠不如英語教學那樣講究教學的方法，而教學方法總是教育家們感興趣的問題；二是英語語言教學是在20世紀后期才出現和發展起來的職業，有其自己的傳統、價值和特征。從事現代語言教學的教師們在1892年就成立了他們自己的協會，而英語語言教學的相應組織直到60多年后才成立。如美國1966年才成立TESOL協會，英國于1967年才成立IATEFL協會。隨著世界科學技術的迅速發展和英語語言教學的普及，英語教學越來越受到各國政府的重視，英語教學逐漸被看作是國家教育體系的一部分，并被列入各級學校的課程。因此，英語教學和課程設置的關系自然就日益緊密起來。 3語言教學發展的方向

值得注意的是語言教學一直注重的是教學的過程，直到20世紀70年代，教學的重點才開始轉向教學設計。語言教學的重點向設計方向的轉移是70年代的一大特點，這一特點無疑導致了對語言教學目的和作用的重新評價，而且評價本身反過來又產生了許多有關內容和技術以外的問題。隨著語言教學的發展，英語國家（如英國）開始有了英語教學的對外援助項目。那些語言教學專家通過對外援助，認識到語言教學的內容、材料、方法的整體出口可能不很合適，因為接受援助方的教育體系存在于不同的文化、經濟、政治的環境之中。那些ELT專家們作為受援國課程發展的參加者，發現他們所面對的這些新的教育難題已很難在應用語言學理論中找到答案。他們開始把教育看作是新理論和新過程發展的源泉，尤其是在教學內容和方法上，革新和發展更是如此。

語言教學是教育學的一個分支。英語教學正在發展成一個有特色而且獨立的職業，把語言的運用與長期關注的語言結構結合起來。對選擇教學內容和教學方法的原則要進行再評價的同時，一方面要考慮到語言教學在教育中的作用，另一方面要認識到英語教學的組織和管理以及課程設置研究可以為語言教學大綱的發展和革新中的決策提供一整套理論和實踐的方法。

篇(6)

關鍵詞： 新課標 中學美術課程 美術語言教學

“美術語言”一詞近年來被廣大美術教育工作者所廣泛借用，對于其內涵，2001年7月教育部頒發的《全日制義務教育美術課程標準（試驗稿）》（以下簡稱《美術課程標準》）是這樣界定的：“美術語言，即造型藝術的基本構成因素，如點、線、形狀、色彩、結構、明暗、空間、材質、肌理等，以及將造型元素組合成一件完整的作品的基本原理，包括多樣與統一，對稱與均衡，節奏與韻律，對比與和諧等。”［1］首都師范大學尹少淳教授有這樣一個形象比喻：“美術語言中的詞匯可以稱為視覺元素或造型元素，而語法則可以稱為組合原則或形式法則”［2］。可以說“美術語言是學習、了解美術最核心的知識，也是創作美術作品最基本造型方法”［3］。因此，美術語言教學在美術教學中的作用不言而喻，中學美術教師應了解美術語言教學現狀，針對不足之處加以改進，使美術教學更具有效性。

一、中學美術語言教學現狀

（一）中學美術語言教學現狀的調查分析

我國新一輪基礎教育課程改革的實施，特別是新課標的頒布，給美術教學提供了新的理論支撐。美術教學日益受到學校、學生和家長關注，教學質量不斷提升。我通過問卷調查、訪談等方法，客觀地搜集中學美術語言教學現狀信息，以了解學生對美術語言學習的態度及掌握程度，教師對美術語言教學的態度及認識，以及教師在美術語言教學中遇到的問題。我們在被試者選取方面，考慮到典型性問題，采用分層隨機抽樣方法選取南京市不同層次的7所中學作為樣本群，于2011年3―4月間，通過實地走訪，向上述7所中學的美術教師發放匿名問卷67份，收回問卷67份，其中有效問卷66份，有效率達98%。對問卷數據分析主要采用描述性統計方法，用頻數分布分析得到頻率表分布中的百分比。（表1―3）

表1 被調查教師的基本情況

表2 教師對美術語言知識的理解及認識

表3 教師對美術語言教學的評價

我通過對部分教師進行個別訪談發現，教師們一般持三種態度：第一種認為美術語言對學生學習美術課有益。這些教師認為：“對學生來說，美術語言學習是新鮮的，雖然有時稍顯枯燥，但有助于培養學生創造性思維。”持這種觀點的多為中年教師，他們對于這部分內容的認識有一定基礎，對于教改中的一些新理念有一定理解并愿意接納。第二種認為對是否引入美術語言教學持無所謂態度。這類教師大多從事教學工作時間較短，教學經驗有待積累。第三種反對引入美術語言教學，認為美術本體知識專業性強，難以引起學生興趣，不宜進行常規數學。訪談還發現，教師們普遍反映了缺乏美術語言教學示范案例，基本不會對美術語言掌握進行評價等問題。

通過對學生美術作業的分析發現，學生對美術語言掌握參差不齊，相當一部分作業停留在低層次，呈現低齡化傾向。部分學生在用美術進行表達時千方百計地避開美術表現手段，或者只用一些簡單的圖式、色塊來表達，可知學生美術表現能力發展程度很低。

（二）調查結論

從總體上看，大部分中學美術教師愿意將美術語言引入教學，認同美術語言教學對整體教學的意義，但在實施中還是不容樂觀，一些不足亟待改善。

1.部分教師美術語言教學觀念陳舊。從教學目標上看，仍有部分教師對美術本體價值缺乏足夠認識，“我們的教學基本上忽視甚至放棄了看懂這一感受和欣賞‘美術語言’的階段，試圖達到運用水平”［4］。在教學方法上，部分教師教學方法單一，對各課型美術語言教學方法探索缺乏興趣，認為上課就是玩玩、做做、看看，迎合學生喜好，娛樂化傾向明顯。在教學評價上，無明確的顯性知識與技能目標，且評價流于形式，忽視實效評價，美術語言教學評價更無從談起。

2.美術語言教學實施滯后。在教科書方面，新課改實施以來，中學美術實驗教科書版本可謂眾多，但在各版教科書知識體系編排中，編者傾向于回避美術語言解讀，對美術語言知識缺乏系統性安排，這使不少教師和學生誤以為美術語言知識并不重要。在課程內容設置上，目前各學段美術語言教學未形成一個漸進性教學內容體系，且不少教師在綜合課中下力尤甚，過多加入非美術因素，使美術本體式微。在課程資源開發方面，各課型美術語言教學案例開發滯后，這是阻礙美術語言教學的重要因素。

3.輕視學生學習主體地位的存在。在美術教學中，部分教師借其主導地位，使活動預設程度過高，用自己分析代替學生獨立思考和實踐。大部分時間被無謂的教學繁瑣分析和活動所占據，學生在課堂中進行美術語言實踐的時間太少，導致難以對學生的知識與技能、情感態度與價值觀產生后續影響。

總之，美術語言教學的重要性已被大多數教師所認同，但具體的實施效果不能讓人樂觀。這主要是由于教師美術語言教學觀念陳舊、美術語言教學實施滯后、輕視學生主體地位等造成的。為解決當前美術語言教學出現的問題，美術教師應尋找改進美術語言教學的對策。

二、新課標下改進中學美術語言教學的對策

美術語言教學開展不容樂觀，為解決當前出現的問題，必須按新課標要求把美術語言教學作為美術教學的重點，并提出改進對策。

（一）轉變教學觀念，注重培養學生美術語言思維。

教師應重新解讀新課標內涵，進一步提高對美術本體知識的認識。只有敢于打破原有教學觀念束縛，不斷加強學習、更新知識、勤于思考、勇于實踐，教師才能勝任美術語言教學任務。教師除了讓學生學習美術課本中的美術語言知識外，還要引導其在后續學習和日常生活中應用美術語言知識，達到學以致用目的。

（二）結合教科書修訂工作，進行各課型美術語言教學實踐研究。

2011年教育部啟動了義務教育課標修訂工作，實驗教科書修訂工作也開始展開，許多學者提出應在保持原有教科書特色前提下，突出美術語言知識的作用。對于教科書編排知識體系的選擇，上海師范大學胡知凡教授提出：“以美術語言為主體的知識體系，來代替傳統的以技法教學為主體的知識體系。”［3］教師要通過實踐積累美術語言教學經驗，打造不同課型的教學精品案例，在各課型學習中滲透美術元素和原則運用。

（三）注重美術語言教學的系統性和評價的有效性。

赫伯?里德這樣論述美術課業：“如果在幼兒階段，這些活動可稱為‘游戲’活動，在小學階段稱為設計，然后在中學階段合而為建設性課業。”［5］教師在美術語言教學中需遵循由淺入深、相互銜接、循序漸進的原則，明確美術語言掌握要通過長期學習和實踐才能達成。美術語言教學目標應作為顯性目標納入目標維度，還可運用多種評價方式，引導學生運用美術語言對美術作品作分析性評價，以進一步掌握和鞏固美術語言。

（四）重視學生主體作用，創設有效教學模式。

教師要重視學生獨特的感受和體驗，真正使美術教學體現“授之以漁”的目的。我提出“引起學習意向明釋學習內容調試學習形式關注學習結果”的教學模式，以期“拋磚引玉”，希望教師在教學實踐中不斷探索。

1.引起學習意向。教師在導入新課時設置情境最能引起學生的興趣，處于激活狀態的思維更易于滿足學生對美術語言認知、情感方面的需求。教師在教科書相關內容基礎上應聯系學生生活實際和身邊大事件，提高學生對身邊事物的感知能力，使學生樂于接受。

2.明釋學習內容。教師可嘗試將文化主題和美術語言進行聯系，讓學生在感受人文性的同時，學習美術本體知識。同時要讓學生盡可能多地接觸具有代表性的藝術作品或流行影像，感受美術語言的豐富多彩，領略美術本體藝術魅力。

3.調試學習形式。教師要引導學生在學習和生活中將美術語言學以致用，引導學生通過觀察、實踐、研討等活動，激發探究美術語言的興趣，發現知識、獲得知識、解決問題，以培養學生自主學習、主動探究、創造性地運用知識解決問題的習慣和能力。

4.關注學習結果。教師要構建美術語言教學評價體系，鼓勵學生運用美術語言表達思想和情感，尊重學生表達成果。將評價重點放在學生美術語言思維發展上，對作業中的閃光點進行有意識刺激。教師可通過多種評價方式，加深學生對美術語言理解。

當然，教師還應注意，美術語言教學是由感性到理性逐步深化的過程，要與學生身心發展相適應。總之，要通過有效的美術教學使課堂真正促進學生發展，讓學生真正成為美術知識的占有者。

三、結語

新課標理念為我們進行美術語言教學指明了方向，而新課改的深入開展為其提供了平臺。本文對中學美術語言教學的現狀及存在的不足進行系統分析，并提出相關對策。美術教師應努力引導學生掌握美術語言，形成良好的美術思維方式，使美術教學的有效性得以實現，這才是新課標下中學美術教學所追求的目標。

參考文獻：

［1］課標組.全日制義務教育美術課程標準（試驗稿）.

［2］尹少淳.美術教育學新編［M］.北京：高等教育出版社，2009.

［3］胡知凡.對我國中小學美術學科中知識與技能問題的思考［J］.中國美術教育，2007，（4）.

篇(7)

關鍵詞：幼兒教育；教師語言；語言表達；能力培養

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1002—7661（2012）20—299—01

語言是社會現象，是人類傳達信息、表達感情和進行交流的工具，是人類搭架心靈橋梁的快捷方式。眾所周知，幼兒時期正處在語言發展的敏捷期和關鍵的時期，是一個人語言發展的重要階段。

在幼兒園這個相對特殊的環境里，幼兒教師的語言又具有一定的特殊性，對幼兒的成長和發展起著非常重要的作用。幼兒教師語言的意義和作用在于，它能夠在幼兒教育和教學活動過程中，由深奧變為淺顯、使抽象為具體、化平淡為神奇，從而激發幼兒的學習興趣，引起幼兒的注意力和求知欲，提高幼兒的審美能力，陶冶幼兒的情操。

一、目前幼兒語言教育的不足之處

1、關于教育內容的選擇方面 許多幼兒園都存在重視文學作品的學習及漢字的認讀，而輕視幼兒生活經驗的體驗。具體表現為：在選擇語言教育內容時，一般以教材為核心，總是從教材中選擇幼兒易于接受的文學作品。卻沒有深入挖掘對語言教材本身的內在價值，忽略語言學本身的內在規律及其在教學上的要求，對兒童語言訓練局限于看圖講述、學習兒歌、聽講故事等內容，為他們創設的語言環境不夠全面。

2、關于教育活動的組織方面 重視集體的語言教育活動，輕視日常語言教育及各領域的語言滲透教育。傳統的幼兒語言教育主要是集體語言活動，如體談話活動和集體文學作品欣賞等。與此同時，卻在教學中時常人為地割裂口語與文字之間的關系，不重視認字、寫字和閱讀教學，忽略語言交往技能和語言表達能力的訓練。

3、關于教育環境的創設方面 重視“硬”環境的創設，輕視“軟”環境的開發。隨著經濟的發展，越來越多的幼兒園加大了“硬環境”投入，物質環境越來越好，這對幼兒教育事業而言，當然是福音；但往往忽略了“軟環境”的營造，不少教師仍對心理環境的影響認識不足，不善于為幼兒提供各種交流機會，幼兒的反應冷漠，以及不注意自身的語言習慣，范用語意識淡漠。

二、在幼兒教育中培養語言表達能力的措施

1、在加強文學作品和漢字的認讀的基礎上，更加注重幼兒生活經驗的體驗教育活動 在幼兒教育過程中，要充公考慮到幼兒的年齡、心理、興趣和接受能力等因素，從教材中選擇幼兒易于接受的文學作品和認讀的字畫，努力挖掘對語言教材本身的內在價值，按照語言學本身的內在規律及其在教學上的要求，為他們創造的語言環境，如在音樂活動中讓幼兒邊聽音樂邊聯想，然后用語言描述出來；在美術活動中讓幼兒用自己的語言講述自己繪畫的內容等，要通過課堂的情景創設的活動來鍛煉幼兒的語言表達能力，以達到提高使幼兒的語言表達能力的目的。

2、既要重視集體的語言教育活動，又要重視日常語言教育及各領域的語言滲透教育 幼兒語言教育主要方式是集體語言活動，如集體課堂書畫欣賞和集體活動等，在做好集體的語言教育活動的同時，我們應當加強對幼兒語言日常的語言表達能力的訓練，選擇一些幼兒興趣的話題，與幼兒多多交流。早晨接待幼兒來園時，教師要用大方的神態接待幼兒，微笑著對小朋友說：“張三好”“李四今天的衣服真漂亮。”“王五這幾天沒來，老師和小朋友們都想你了！你想老師嗎？”在組織幼兒午睡時，教師則應多用神態語言和肢體語言，而應該減少口語的應用，如摸摸頭、拉拉手和蓋蓋被等，這些肢體語言就會讓小朋友產生安全，體會到一種無聲的關愛。給幼兒創造一個幽靜、愉悅的午休環境；在組織幼兒活動時，如教唱新歌時，幼兒總是記不住歌詞，如果將每一句歌詞邊唱邊用一幅畫形象地展現在黑板上，幼兒就能根據畫很快的記住歌詞等等。我們老師在教幼兒書時，要有目的地進行指導“這只小熊在干什么？它要過馬路，這么多車怎么辦？”“小熊不敢走了，怎么辦？”幼兒們就會你一言我一語議論起來，由于沒有了集體教學的約束，老師和幼兒都處在自然和諧的氛圍中，通過互動的教學方式，更有利于幼兒接受知識，使幼兒由被動變為主動，幼兒也會感興趣，學起來也就容易多了。

3、既抓“硬”環境的建設，又抓“軟”環境的開發 如今許多幼兒園的基礎建設越來越齊全，各式各樣的玩具和運動器械應有盡有。我們應當充分利用“硬”環境的優勢，來開發“軟”環境的資源，相輔相成。要善于為幼兒提供各種交流機會，盡量給他們創造自由交流的機會，鼓勵他們主動與人交流，從而發展語言表達能力。

三、小結

在當今社會，人際關系發展是日常最主要的。一個人要成功必須先學會說話才能與別人溝通，而幼兒期是語言發展的一個非常重要和關鍵的時期，孩子只有真正學會了說話，把自己的愿望用正確的語句表達出來，才能自由地和人交往，所以在幼兒教育過程中，應把幼兒的口語表達能力的培養放在首位。作為一名幼兒園教師，我們要了解幼兒心理，在教育教學活動中多總結多探索，根據幼兒年齡特點在不同的情境中善于靈活運用不同的語言，真正發揮幼兒教師語言技巧的重要性，以科學的、有效的語言教學模式對幼兒進行培養，讓他們能在具體的語言實踐中獲得語言的技能和語言交往能力。

參考文獻