序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育技術學習理論范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

［關鍵詞］教育技術；學科建設；關系；定位

在我國教育技術學科建設和理論研究中，人們可以對教育技術或教育技術學有不同的認識，可以作出不同的解釋，甚至不必去統(tǒng)一認識。但是，對涉及我國教育技術學科的定位、研究領域以及與其他相關學科的關系等一些基本理論問題卻不能回避，都需作出正確的解釋。于是，筆者將這些問題概括為“四個關系”，即教育技術學與教學論的關系、我國的教育技術學與美國的教育技術的關系、教育技術學與學習理論的關系以及教育技術學科與教育技術學理論的關系。筆者試圖從這些關系的分析或辨析的角度，談談自己對這些基本理論問題的認識，以求學界同仁交流、探討。

一、教育技術學與教學論的關系

“教育技術學與教學論”是我國教育學科背景下產生的一對關系，或許是我們特有的一個問題。對這個關系的分析和探討，旨在解決教育技術學科的研究領域、對象和學科屬性、定位等基本理論問題。

首先說明，“教學理論”與“教學論”不是同一個概念。所謂“教學理論是關于教學即教師行為的理論，它的核心問題是‘怎樣教才是有效的’。”［1］凡是對“怎樣教才是有效的”問題進行研究和回答，并形成系統(tǒng)的理論觀點，就是教學理論。教學理論可以來自幾個相關學科，如教學法（學科教學論）、課程論和學習理論等。而教學論是一門獨立的學科，是專門研究教學問題和現(xiàn)象，把握教學規(guī)律的一門學科。這是我國和包括俄國在內的歐洲一些國家才有的學科。清楚了這兩個概念，教育技術學與教學論之間的關系就容易討論了。

教育技術學與教學論是怎樣的關系？這是我國教育技術學科發(fā)展中不可回避的問題。在我國，與其他的教育學科相比，教育技術學與教學論的關系最為敏感，最容易產生沖突。主要表現(xiàn)在研究領域上。由于受美國教育技術領域擴張的影響，我國教育技術的領域問題必然引起人們的關注，要與教學論作個劃分。

我以為，這種劃分既要尊重有關學科發(fā)展的歷史事實，也要看到本國教育科學發(fā)展的現(xiàn)狀。“教學論是研究教學一般規(guī)律的科學。它的研究對象十分廣泛，包括教學過程及其本質、教學目的與任務、教學原則、教師與學生、課程設置與教材、教學方法與形式、教學環(huán)境、教學評價與管理，等等。”［2］我國的教學論將所有教學要素作為自己的研究對象，唯獨對視聽媒體技術和現(xiàn)代信息技術在教育教學中的應用沒有給予關注，給我國的教育技術（電化教育）的發(fā)展留下了生存空間。可以說，我國教育技術學的生長點是從教學論研究的最薄弱領域中產生的。也可以說，隨著科學技術的發(fā)展，具有科技含量的視聽工具和現(xiàn)代信息技術的教育應用，產生了我國教育技術學科的發(fā)展空間。這是我國教育技術學發(fā)展的歷史事實。

由此看來，我國的教育技術學與教學論的關系不是具體方法性學科與抽象理論科學的關系，即它們不是兩種層面的關系，而是一種從不同角度研究各自不同領域的關系。教學論是從全方位的角度來研究一切教學問題和教學活動，其目的是探究教學的一般規(guī)律；而教育技術學則是從教學媒體和方法應用的角度入手，探究在現(xiàn)代視聽媒體和信息技術影響下的教育教學的特殊規(guī)律。教學論重在研究關于教學的一般規(guī)律，而教育技術學在于研究教學中可操作的、帶有方法性的特殊規(guī)律。從這個意義上說，教育技術學與教學論是特殊與一般的關系。

教育技術學的誕生和發(fā)展需要吸收來自教學論研究的“養(yǎng)料”。在教育技術實踐中需要現(xiàn)代教學思想、理論的指導。反過來，教育技術學的研究成果也會充實、完善和影響教學論的建設。在我國目前的教育學科的狀況下，教育技術學與教學論應該是這樣的一種關系。

二、我國教育技術學與美國教育技術的關系

分析這一對關系，有助于認識我國教育技術學科的特色，以及我國教育技術學產生和發(fā)展的背景，對把握本國學科的發(fā)展和如何借鑒國外的相關理論和方法均有積極意義。

近些年來，由于美國的教育技術定義和教學設計理論對我國產生了重要的影響，產生了照搬美國理論、定義的傾向。有學者甚至認為教育技術學應該像物理學、化學等學科一樣，無國界之分，不應當有美國的教育技術學和中國的教育技術學之分。［3］顯然，這是對教育技術學科基本屬性認識不清的表現(xiàn)。教育技術學是教育科學的一個分支學科，它的產生必然要受一定國家政治、經濟、文化和社會發(fā)展等方面影響。美國學者曾明智地認為他們定義的“教育（教學）技術”是他們文化的產物。［4］同樣道理，我國的教育技術學也是我們本國文化的產物。從這種大背景上看，中國的教育技術學與美國教育技術學是有差異的。討論這種差異，不是為了拒絕學習國外的理論和方法，而是為了避免不看本國的實際，盲目照搬的思想和做法，是為了更明智地、有效地學習他人的東西。

在美國，教育技術是作為一個領域而存在。這個領域是由不同的分支領域所組成，有的學者認為“教學技術領域是三個研究分支的匯合，即教育中的媒體、教學心理學和教育系統(tǒng)方法（Seels，1989）”。［5］也有學者認為“視聽設備、個別化教學和系統(tǒng)方法已幫助形成了教育技術學領域”。［6］無論哪種表述，有一點可以肯定，美國的教育技術是由最初的視聽教育（或教育中的媒體）與其他相關領域結合而形成的。自上世紀60年代以來，美國的學者對教育技術的研究領域做過許多種界定，從這些定義便可以看出其研究領域是在不斷擴大的，從對媒體、方法的研究擴展到對所有教育（學習）過程和資源的應用研究。也正因為其領域的擴大，導致其內涵的模糊，才使得美國人一次次地定義教育技術的領域和范疇。

在我國，教育技術是以具有一定科技含量的視聽媒體在教育教學中應用為核心，形成自己的教育技術學科。后又隨科技發(fā)展增加了計算機和網絡的教育應用。其領域始終是圍繞現(xiàn)代視聽媒體和信息技術的教育教學應用這個領域。近十多年來，盡管汲取了美國的有關思想和方法（如系統(tǒng)方法和教學設計理論），我國教育技術的核心領域依然是視聽媒體和現(xiàn)代信息技術的教育應用，是圍繞著現(xiàn)代教育媒體的應用進行相關資源、過程的設計、開發(fā)、使用、管理和評價，而非所有的教學資源和教學過程。

為什么美國的教育技術領域要逐步擴大，而我國的教育技術領域卻沒有這樣擴張？其根本原因就是兩國的政治、經濟、文化等多種因素的不同，導致兩國的教育學科構成存在差異。由于美國沒有綜述“教學問題的‘教學論’，像歐洲所講didactics（教學論）那樣的東西”，由于“在美國無現(xiàn)成一套教學論可用來作為其理論支柱，于是“教學設計”這門學問就應運而生”。［7］而“教學設計”恰恰是美國教學技術的核心理論。由此看來，美國的教育技術扮演著或部分扮演著類似我國教學論這樣的角色。當然，是具有美國特色的“教學論”。這就是美國教育技術的領域擴大的重要原因。［8］

我國的教育技術學并不完全是從教育學科之內生長起來的，它從一開始就注重媒體技術。這是因為我國教育學科體系中有教學論，它的存在不可能給我國教育技術學留出像美國那樣的擴張空間。因而我國教育技術發(fā)展與美國是不同的。順便說一句，有學者把我國教育技術的這種特點稱之為“媒體中心”論，并拿美國的“方法中心”論與之相對比，以表明我們的不足。其實，拋開兩國不同的學科背景作這樣的對比，顯然是不科學的。再者，媒體與方法之間是一種共生的關系，在教學實踐中它們是無法割裂的，只不過美國人關注的是教學中較廣泛的方法，而我國關注的是現(xiàn)代媒體技術教學應用的方法。這也許就是它們之間的區(qū)別所在。

分析中美兩國教育技術學發(fā)展的差異，使我們意識到：第一，不同國家教育學科體系是有差別的。學習別國的經驗，應注意本國的實際。若全盤照搬別人的東西，并視為“權威”，就難免產生與本國教育學科發(fā)展實際情況不相符合的現(xiàn)象。第二，在有教學論這個學科存在的背景下，我國的教育技術學研究應該有自己特定的領域，不應盲目地模仿美國，更不應泛化。這個問題在前面已作了闡述。第三，我國的教育技術注重媒體技術的教育應用，并不是一件讓國人感到尷尬的事，因為媒體的應用與系統(tǒng)方法、教學設計之間不是對立的，圍繞著現(xiàn)代教育媒體的教育應用，并結合系統(tǒng)方法和教學設計的應用，使得教育技術工作更有成效。十多年的教育實踐已說明了這個問題。我以為這是我國教育技術學的特色之一。

三、教育技術學與學習理論的關系

教育技術學與學習心理學有著密切聯(lián)系。在學習心理學看來，教育技術是其相關理論得以施展的途徑或平臺；而教育技術則把學習心理學當作自己的指導思想和理論基礎。然而，教育技術學如何應用學習理論，以及怎樣看待學習理論卻是值得討論的問題。

怎樣應用學習理論？這是教育技術工作者時常產生困惑的問題。學習理論并不像某種應用程序或某個工具那樣直接拿來使用。在教育技術實踐中（如教學或課件設計與制作中）并不能直接應用學習理論，而是經過“轉化”過程后才能應用。因為學習理論的根本目的在于解釋“為什么”要這樣學習，在于說明有的學習為什么無效，有的學習為什么有效，所以，教育技術學對學習理論的吸收還要經過一道加工或轉化的工序，即在學習理論解釋“為什么”要這樣學習的基礎上，生成“應如何”學習的法則。［9］要在學習法則的指導下實施教育技術工作，設計制作相應的教學信息資源等。教育技術學是在學習理論基本原理的基礎上進行再一次設計、開發(fā)、應用等工作。因此這道“轉化”或“加工”的工序是十分重要的，正是教學設計所要完成的工作。這就是教育技術學與學習理論的關系。那種把學習理論當作標簽，直接往教育技術學上貼的做法，或認為“學習理論發(fā)展的過程在很大程度上代表了教育技術的發(fā)展”［10］的觀點均是不妥當?shù)摹?/p>

如何看待學習理論？每個學科都有其自身發(fā)展的規(guī)律，學習理論也是如此。從早期的行為主義理論到認知心理學，再到建構主義理論，以及作為“第三勢力”的人本主義理論出現(xiàn)，都是各派心理學對人類學習現(xiàn)象從不同角度、不同層面的探索的結果。學習理論的演變，并不完全是一種理論顛覆另一種理論的結果，而是在承認前一個理論合理成分的前提下，認識到它們的不足和缺陷，進而衍生出新的理論。因為人類的學習或個體的學習是極為復雜的心理現(xiàn)象，可以說，每種理論都是從特定的角度揭示了學習現(xiàn)象。但是沒有一個完美無缺的理論。

教育技術學應當利用各派學習理論合理成分或有效成果，進行再次設計、開發(fā)、利用等工作。應該做到你的成果均可為我所用，你的最新成果可以被我接受，但不可以被你的發(fā)展所左右。教育技術學科有其自身的發(fā)展規(guī)律，教育技術學有其自己的領域或課題。它不應該被動地被心理學或學習理論發(fā)展所牽制。學習理論的最新成果出現(xiàn)，只是為教育技術學的再次設計、開發(fā)和應用等工作增添了新的基礎性原料。之所以產生誤把學習理論的發(fā)展當作教育技術學的發(fā)展，或是線性地、更新?lián)Q代式地看待學習理論等現(xiàn)象，蓋因教育技術學還在初期發(fā)展階段，自己獨特地解釋教育和學習現(xiàn)象的話語方式還沒有完全形成所致。

四、教育技術學科與教育技術學理論的關系

教育技術學科與教育技術學理論的關系也涉及了該學科性質以及學科定位等問題。有關教育技術學科是方法性的技術學科還是理論性的科學學科？是綜合性的應用學科還是以基本理論探討為主的學科？［11］對這個問題的討論還在進行之中。但無論產生怎樣的結果，有一個問題值得注意，即怎樣認定教育技術學科和教育技術學理論關系的問題。

“教育技術學科”是一門學科或專業(yè)的概念。它既是一門針對特定領域研究和探索過程中而產生的學問，也是培養(yǎng)特定人才的專業(yè)領域。而“教育技術學理論”是該學科中對其基本理論進行研究的學問。作為一門學科，教育技術學科有不同的研究方向，形成更專門化的研究領域，如有對某種媒體教育應用的研究，有對某類教學方法的研究，有對某種類型教學材料開發(fā)的研究，也有對基本理論的研究等等。因此，我們說教育技術學是一門綜合性、應用性學科。它既不是單一的技術學科，也不是純粹的理論學科。而教育技術學理論僅是對教育技術現(xiàn)象在理論層面上探索的學問。教育技術學理論與教育技術學科不是一種并列的概念關系，而是其下位概念。

作為一門專業(yè)，教育技術學專業(yè)有不同的課程，而反映教育技術學基本理論的“教育技術學概論”僅是該專業(yè)的基礎理論課程之一。因此，“教育技術學科”與“教育技術學理論”不是同一層次的概念，教育技術學理論是教育技術學科的重要組成部分之一，它是教育技術專業(yè)的一門基礎理論課程。我們不能因為該學科有許多方法性、媒體操作性的內容而忽視學科的基本理論建設；反過來，也不能因強調其基本理論建設，而忽略或掩蓋了其具有的綜合性、應用性的學科性質。對兩者之間的關系進行這種分析也許對教育技術學科的性質、定位的認識有所幫助。

［參考文獻］

［1］施良方，崔允漷等.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究［M］.上海：華東師范大學出版社，1999.

［2］李秉德.教學論［M］.北京：人民教育出版社,1991.1.

［3］梅家駒.教育技術定位與錯位［J］.中國電化教育，2000，(1):10.

［4］巴巴拉·西爾斯等.教學技術：領域的定義和范疇［M］.北京：中央廣播電視大學出版社,1999.18.

［5］巴巴拉·西爾斯等.教學技術：領域的定義和范疇［M］.北京：中央廣播電視大學出版社,1999.37.

［6］羅伯特·M·加涅.教育技術學基礎［M］.張杰夫主譯.北京：教育科學出版社,1992.12.

［7］李秉德.“教學設計”與教學論［J］.電化教育研究，2000，10)：7～11.

［8］李康.從若干定義看美國教育技術的發(fā)展取向［J］.電化教育研究，2001，(1)：11～21.

［9］施良方.學習論——學習心理學的理論與原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.7.

篇(2)

【關鍵詞】成人英語教育遠程教育技術學習理論教學理論

一、當前我國成人英語教育的現(xiàn)狀、問題和挑戰(zhàn)

（一）課時有限

學習一門語言，沒有充足的時間保證是不行的。語言學習是一個逐漸內化的過程。由于成人教育的特殊性，大多數(shù)學生只能在空閑時間上學，如周六和周日，這比普通高校的課堂時間少了很多。即便如此，依然有很多學生缺席，其中工學矛盾、家學矛盾是主要原因。

（二）教學資源不適應學生學習的實際情況

成人學生與普通學生的結構差異很大。從年齡層面來看，大多數(shù)學生都是30-40歲，甚至40多歲。學生基礎和學習投入的程度也存在較大差異。絕大多數(shù)學生習慣于通過傳統(tǒng)的課本來學習，但是這種辦法較難調動學生的積極性和主觀能動性。教師在傳授知識時，是以教師自己為課堂教學的中心，而不是學生。

（三）師資力量不夠完善

成人教育首先面臨師資力量不足的問題，在學習支撐結構上和普通高校相去甚遠。這就導致了必須從其他辦學單位聘請兼職教師到校上課。兼職教師在自己所供職的單位都有教學任務，不可能把時間、精力全部投入到成人教學實踐中。在時間短促的情況下，兼職教師無法認真?zhèn)湔n，沒有時間深入探索和掌握成人教育的特點，尋找更適合成人學生的教學方法。許多教師在上課時忽視了成人學生與全日制學生的差異，過于強調理論知識，不能將學生的工作與教學相結合，因此教學效果不理想。

二、對上述問題和挑戰(zhàn)的思考與理論分析

上述問題集中暴露了舊的教學模式和對教育的認知已經完全不能適應現(xiàn)在的實際情況。當前成人教育日新月異、飛速發(fā)展，我們應當采用以信息化技術為根基的遠程教育技術推進英語教育體制的革新。查爾斯赫梅爾（Hummel.C）認為，遠程教育的新發(fā)展是終身學習理念與大眾傳媒相結合的產物。此外，終身教育體系正在尋求符合這一愿望的新方法和新技術，大眾傳媒很自然地為這種需要提供了解決方法。可以預見，最后它們將改變傳統(tǒng)教育制度。與傳統(tǒng)教學一樣，學習和教學是遠程教育最基礎、最重要的內容。遠程教育是以教育學在時空上相對分離為主要特征的教育形式。學習理論和教學理論，構成遠程教育的最大基礎。學習理論是一門研究學習者心理規(guī)律、原理的學問，分析影響學習的各種因素及相互關系。對遠程教育而言，行為主義提供了比較好的理論依據(jù)。行為主義學習理論是20世紀初形成的一種學習理論，代表人物有桑代克（EdwardThorndike）、斯金納（B.F.Skinner）。行為主義強調學習是刺激與反應的聯(lián)結。在行為主義者看來，環(huán)境和條件是學習的兩個重要因素。結合遠程教育來看，遠程教育技術提供了基于信息技術的多媒體教學，讓學生獲得強有力的視覺和聽覺的刺激。學習是一個循序漸進的過程。為了從整體上理解事物，教師應該注意技能，并注意形成知識的外部行為。遠程教育所依托的教學理論主要可以概括為兩個理論，分別是建構主義學習理論和人本主義學習理論。首先，建構主義代表人物有皮亞杰（J.Piaget），克恩伯格（O.Kernberg），斯滕伯格（R.J.Sternberg），維果思杰（Vogotsgy），這是從認知主義學習理論發(fā)展出的一種新流派。在教學領域，重點以學生為焦點,關注學生主動探求知識，主動發(fā)現(xiàn)和積極建構所獲得的知識。由于建構主義所需要的環(huán)境，在當今信息技術高速發(fā)展的今天，已經得到了充分的支持，這就使遠程教育中這一教學理論可以與教師的實踐普遍結合。另一個是人本主義理論，代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（Carl.R.Rogers），認為學習是人的自我實現(xiàn)，學習者才是學習的主體。這一理論需要將教學活動中心由教師引向學生，學生才是學習的主體，而遠程教育在技術上，已經使這些目標的達成有了實現(xiàn)的可能。正是由于遠程教育在學習者和教育者這兩方面有了堅實的基礎，所以遠程教育技術在推進教學改革，尤其是在成人英語教育這一相對難度較大的課程方面有所助益。

三、遠程教育技術在促進成人英語教學改革中的優(yōu)勢

現(xiàn)代遠程教育是以現(xiàn)代電子通信技術為基礎的，充分采用了衛(wèi)星電視技術、計算機網絡技術、有線電視網絡技術，滿足了遠程教育學生的實際需要。結合到成人英語教育這方面來看，遠程教育技術可從以下幾個方面促進成人英語教學改革。

（一）遠程教育技術徹底打破了時空約束

成人學習者以前必須到校上課.在較短的時間內老師不可能充分考慮到每個學員的實際需要，對具體的單詞、語法習慣、習慣用語講解得不夠透徹。課后學生憑自己的能力，很難補缺補差。遠程教育技術尤其是現(xiàn)代信息化網絡技術實現(xiàn)了雙向通信，學生和老師可以在線交流互動，及時解決學習問題。結合我校來說，我們使用現(xiàn)代遠程教育技術，如國開學習網、在線即時交流平臺，利用好課上課下兩個平臺，努力消除時空的距離感，大大提高了教學效率。

（二）遠程教育技術豐富了成人英語教學的資源和形式

常規(guī)的英語教學材料主要是課本和輔導材料，加上各種音像制品。而現(xiàn)代遠程教育技術提供的資源具有便捷性和全面準確的特點。手機已是幾乎人人都有的通訊設備，成人學習者可以在手機上學習。任何他想學到的知識，都可以通過視頻和音頻來學習，或者使用4G網絡來學習。這充分體現(xiàn)開放教育所倡導的“任何時候、任何地點學習”的理念。另外一方面，知識具有全面性和準確性的特點。成人英語學習者學習英語僅憑自身力量是不夠的，因為每個人所接觸的知識有限，但是網絡讓知識實現(xiàn)了匯集和融合，將所有相關聯(lián)的知識匯集在一起，所有人能夠直接參與學習。

（三）遠程教育技術讓年齡的限制成為過去

英語學習以往只能在中學或普通高等學校里進行。但是，由于現(xiàn)代遠程教育技術的發(fā)展，成年學習者可以使用網絡實現(xiàn)英語學習的愿望。這也從另一個側面體現(xiàn)了遠程教育技術所帶來的民主性和廣泛性。

（四）信息技術與英語教學的技術整合

傳統(tǒng)的教學主要涵蓋教師、學生、教材三個方面，如今又添加了教學媒體這一要素。這幾個要素不是孤立存在的，而是彼此聯(lián)系、相互作用的有機整體。信息技術在英語教學改革中可以發(fā)揮巨大的作用。這一作用，其他的手段無法替代。原本枯燥的單詞、語法、課文變得生動形象，提高了學生的學習興趣。這有利于處理好教與學的關系，為外語學習者提供較好的學習生態(tài)環(huán)境。例如：商務英語一課程是開放教育面向專科學生的一門基礎課。在國開學習網上，該課程提供了相關的視頻講解、文化知識講解、相關信息的輔導，圖文并茂，相當生動。學生可以看視頻講解，聽標準的發(fā)音，在實際對話中學習句型的用法。

四、現(xiàn)代遠程教育技術在成人英語教學改革中需要注意的幾個問題

篇(3)

論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內和信息技術的深入應用，又改變了傳統(tǒng)的“教”和“學”。本文討論了信息技術環(huán)境下，建構主義學習理論對學習產生的正反兩個方面影響。

建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統(tǒng)教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。

1學習、學習理論以及建構主義學習理論

古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。

學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發(fā)達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯(lián)結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發(fā)展認知結構。

建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發(fā)展到認知主義學習理論以后的進一步發(fā)展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現(xiàn)代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環(huán)境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發(fā)展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。

2信息技術環(huán)境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響

傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術環(huán)境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現(xiàn)它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現(xiàn)代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發(fā)展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學習觀念的變革

在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統(tǒng)教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸?shù)膶ο蟮鹊取Ｋ珜Ы逃叩男吕砟睿缃處煹默F(xiàn)代教學理念、而向全體發(fā)展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學習方式的變革

學習是一個復雜的現(xiàn)象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規(guī)律。現(xiàn)代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據(jù)學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協(xié)作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學習的發(fā)生。

2.3對學習資源的變革

學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環(huán)境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術環(huán)境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達的手段。

3信息技術環(huán)境下建構主義學習理論對學習的負面影響

建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實情況下，也有其不足的地方。

3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習

建構主義學習理論積極倡導的情境創(chuàng)設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據(jù)教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。

3.2建構主義學習理論所要求的學習環(huán)境較高，不利于學生的學習

建構主義學習理論所倡導的學習環(huán)境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數(shù)學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環(huán)境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環(huán)境。

3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用

認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調了學生學習過程個體知識再生產的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性，過分強調學生學習的情境性，非結構性。因此在現(xiàn)實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優(yōu)點結合起來指導我們的學習活動。

篇(4)

［論文摘要］任務驅動教學法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法。本文首先界定了任務驅動教學法的內涵和特點，然后分析了當前高校教育技術學專業(yè)教育心理學教學中存在的問題，最后探討了任務驅動教學法在高校教育技術學專業(yè)教育心理學教學中的具體應用。

教育心理學是高校教育技術學專業(yè)的一門主干課程，是為培養(yǎng)高校教育技術學專業(yè)學生教育心理學理論知識和應用能力而設置的專業(yè)基礎課，兼有理論性和實踐性的特點。教育心理學的課程性質，決定了本課程的教學必然要將理論與實踐緊密而明確地聯(lián)系起來。然而，目前的教育心理學教學現(xiàn)狀還不盡如人意。經過長時期的實踐摸索，筆者嘗試探索運用任務驅動教學法進行高校教育技術學專業(yè)教育心理學的教學，取得了一定的效果。

一、任務驅動教學法概述

（一）任務驅動教學法的內涵

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。因而，建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

任務驅動教學法是以建構主義學習理論為指導，充分體現(xiàn)了建構主義的“教為主導、學為主體”思想，強調突出教師的主導地位，發(fā)揮教師的學習組織者、情境創(chuàng)設者、過程引導者、資源提供者、意義建構幫助者等角色作用，強調學生的主體地位，注重學生的主動學習、個性學習、自主學習，要求任務的目標性和真實情境的創(chuàng)建，培養(yǎng)學生從實際問題出發(fā)提出問題、分析問題、解決問題的能力。

總之，任務驅動教學法是指在教學過程中，給予若干具體問題，借助他人（包括教師和學習同伴）的幫助，學習者進行自主探索和互動協(xié)作，最終達到既定教學目標的一種教學方法。

（二）任務驅動教學法的特點

任務驅動教學法在建構主義學習理論基礎上發(fā)展起來，具備如下一些特點：

第一，以任務為主線。教學是一項有目的、有計劃、有組織的活動，教學內容需要蘊涵于具體的任務中，教學目標的實現(xiàn)需要借助于教學任務的完成，因此教學任務可以說是貫穿整個教學過程的學習活動線索即主線。

第二，以教師為主導。教師由傳統(tǒng)的教學中心者角色轉變?yōu)閷W生的組織者、引導者、幫助者、促進者，根據(jù)學生特點和教學目標來設計任務，創(chuàng)設盡可能真實的問題情境，提供盡可能多的學習資源，組織、引導、促進學生完成整個學習過程，實現(xiàn)教學的目標。

第三，以學生為主體。學生不再是學習的被動接受者和被灌輸者，而是知識意義的主動建構者，是信息加工的主體。在學習過程中，需要突出學生作為認知主體的能動作用，主動地收集與分析有關的信息，對所學習的問題能夠提出各種假設并加以驗證，能夠有效地獲取他人幫助，展開協(xié)助與會話。

二、當前高校教育技術學專業(yè)教育心理學教學中存在的問題

教育心理學是介于教育科學和心理科學之間的一門邊緣科學，主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題。高校教育技術學專業(yè)開設教育心理學課程，希望通過本課程的教學，讓學生掌握為將來從事教育實踐所必需的學生發(fā)展心理和教育心理方面的基本規(guī)律和基本實踐技能，初步形成用所學的教育心理學理論與方法分析與解決現(xiàn)實中的生活現(xiàn)象和教育現(xiàn)象的能力，以便將來更有效地做好教育教學工作。

然而，目前高校教育技術學專業(yè)所開設的教育心理學課程教學中存在一些問題，主要包括以下：

（一）思想觀念落后

教育心理學既然是高校教育技術學專業(yè)的一門專業(yè)基礎課程，很多高校教育技術學專業(yè)都會開設，且作為教育技術學專業(yè)研究生招生的考試科目之一。然而，很多高校教育技術學專業(yè)教學方案的制定者普遍對這門課程重視不夠，沒有意識到教育心理學基礎理論與教育教學實踐之間的關系，認為教育技術學專業(yè)的學生只要學習最基本的理論知識就可以了，不用像心理學專業(yè)的學生那樣進行相關的實驗和實踐活動。相應地，任課教師按照既定的教學方案進行授課，導致教育技術學專業(yè)學生對于學習這樣的課程將來有什么用途沒有直觀的認識，往往在教學中難以激發(fā)學生的學習興趣，學習效果并不如意。

（二）教學方法陳舊

高校教育技術學專業(yè)教育心理學課程所采用的教材一般都是重視理論，與教育實踐聯(lián)系不夠。在實際教學中，教師一般都采用單純的理論課堂講授，利用黑板、投影等工具進行板書和演示，教學方法單一，教學模式陳舊，無法調動起學生的學習興趣，不能充分發(fā)揮學生的學習積極性和主動性。另外，教育心理學課程本身就涉及基礎心理學、社會心理學、發(fā)展心理學等多門心理學課程，專業(yè)名詞多且知識點分散，而高校教育技術學專業(yè)學生的心理學基礎相對薄弱，采用傳統(tǒng)教學方法使得學生的基礎理論學習效果不夠理想。紙上談兵的理論，讓學生感受不到教育心理學對自身學習和教育實踐的作用和影響，不能有效地指導自己的學習，更不用說如何利用應用實踐促進理論知識的學習了。

（三）教學評價單一

教育心理學是一門基礎研究與應用研究并重的學科，作為心理學的分支學科具有較強的理論性，作為指導教育實踐活動的學科又具有鮮明的實踐性和應用性，因此教育心理學的教學目標不僅要重視基礎理論的掌握，更要重視應用技能的培養(yǎng)。然而，目前的教學心理學課程考核方式大多還是傳統(tǒng)的紙筆考試，采用填空題、選擇題、名詞解釋、簡答題、論述題等題型，主要考查學生的概念理解和理論比較，應用能力的考查涉及較少。這樣的目標導向，反過來推動了教師的教和學生的學仍然要采用的還是理論學習。

三、高校教育技術學專業(yè)教育心理學教法的改革原則

高等師范教育必須更新教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，使得培養(yǎng)出來的畢業(yè)生能夠適應基礎教育課程改革的需要，實現(xiàn)教育理論與教學實踐的有機結合。基于此，教育技術學專業(yè)教育心理學的教學方法必須要進行改革，努力發(fā)揮為基礎教育課程改革做指導和示范的作用。

（一）主體性

長期以來，傳統(tǒng)教育思想觀念里，教師無疑在課堂教學中扮演著重要的角色，起著決定性的作用，這就嚴重違背了建構主義學習理論的基本原則：學習是個體主動建構自己知識的過程。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己主動建構知識的過程。因此，教師在課堂教學中必須要轉變教學觀念，組織和指導學生的自主學習活動，促進學生主體性的發(fā)揮。

（二）應用性

教育技術學專業(yè)是師范類專業(yè)，其責任就是要培養(yǎng)出達到專業(yè)化標準的、符合時代和社會要求的中小學教師。專業(yè)的所有課程，都是為了這一目標而開設的。教育心理學課程的教學，需要幫助學生在各種環(huán)境中把學校的課程教學和社會的未來發(fā)展聯(lián)系起來，重在培養(yǎng)學生作為未來的教師所必須具備的實踐應用能力。

（三）創(chuàng)新性

富有創(chuàng)新精神是現(xiàn)代教育對教師的基本要求。不同的學生之間，更多的是存在著差異。教師面對的是一群不斷發(fā)展變化的個體，沒有一個統(tǒng)一的、固定的培養(yǎng)模式可以遵循。教師需要具備創(chuàng)新的思想，在教學活動中將學生掌握的知識轉化為創(chuàng)造能力。為此，教育心理學的教學應改革教學方法，把教育理論的學習與中小學教學實際結合起來。

四、任務驅動教學法在高校教育技術學專業(yè)教育心理學教學中的具體應用

通過對當前高校教育技術學專業(yè)教育心理學教學中存在問題的分析，可以看出教育技術學專業(yè)教育心理學教學的癥結主要在于“理論與實踐的脫節(jié)”。因此，筆者嘗試將任務驅動教學法靈活地應用于所任教的教育心理學課程教學中，希望借助于充分發(fā)揮任務驅動教學法的優(yōu)勢，最終達到較好的教學效果。

（一）任務設計是關鍵

任務驅動教學法為教育心理學理論和實踐之間建立起了一座橋梁，它為學生提供了豐富的替代性經驗，通過對一個個盡可能真實的情境中的教學問題的思考與解決，深化學生對教育心理學基礎理論的認識，不斷地培養(yǎng)學生對教育問題的分析能力和解決問題能力。任務是學生學習的直接動力，是問題提出的外在表現(xiàn)，因此任務設計是關鍵。

任務設計的目標要明確、完整，難度要適宜，要與當前學習內容密切相關，任務形式要多樣化，具有一定趣味性，給學生提供一定的想象空間，激發(fā)學生的學習興趣和內在學習動機，培養(yǎng)學生探究、合作和創(chuàng)新精神。

（二）情境創(chuàng)設是基礎

建構主義強調學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。教學情境要在教學開始調動學生的學習興趣，在教學過程中維持學生的學習動機，使得學生能夠完成整個學習過程。因此教師必須要注重教學情境的創(chuàng)設，這是任務驅動教學的基礎。

情境的創(chuàng)設要盡可能的真實、直觀和形象，要以學生原有的知識經驗為基礎，要以當前學習內容為指向，有效激發(fā)學生的聯(lián)想，讓學生體驗到理論知識在日常學習、生活和工作中的應用價值，從而提高學生主動應用教育心理學知識的意識，促進學生教育心理學應用能力的發(fā)展。

（三）過程幫助是保障

任務驅動教學過程中，教師不能僅僅考慮如何充分發(fā)揮學生的主體作用，更要強調教師的主導作用對學生學習及能力培養(yǎng)的積極作用。教師要對學生加以適時、正確地引導和激勵，維持學習者的學習動機，把握任務的內容、進度和方向，給學生留出思考、探究、醒悟的時間，并為學生自主學習、自主探索創(chuàng)造一個良好的空間。當然，學生也要充分體現(xiàn)其主體地位，依靠自主探索進行學習，并適當借助他人幫助。這樣的過程幫助，才能夠保證任務驅動教學過程的順利進行。

（四）評價反饋是促進

評價的目的不是“區(qū)分”，而是促進“發(fā)展”，為學生找到自己能力的增長點，從而更好地改進學習。因此，對學生的評價既要關注學生學習的結果，又要關注學生學習的過程。強調學習結果重點檢測學生的獨到見解和對問題的解決能力，避免學生僅僅依靠死記硬背就去應付考試。強調學習過程的主要目的重在促進學生的主動學習和參與熱情，激發(fā)學習興趣。因此，在任務驅動教學過程中，教師要充分發(fā)揮教學評價和反饋的作用，采用靈活多樣的評價方式，及時了解學生學習過程的進展情況及存在的問題，適時給予指導和點撥，最終促進教學目標的達成。

五、總結

教學方法的改革，極大地增強了教學效果，也受到了學生的肯定和好評。當然，這對我們的教師和學生也提出了更高的要求，還需要進一步的探索和完善。我相信，任務驅動教學法在高校教育技術學專業(yè)教育心理學教學中會有更進一步地發(fā)展。

【參考文獻】

[1]龔少英,劉華山,郭永玉,等.基于建構主義的教育心理學課程與教學改革嘗試[j].高等函授學報(哲學社會科學版),2008(12).

[2]郭紹青.任務驅動教學法的內涵[j].中國電化教育,2006(7).

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雙主模式情境創(chuàng)設協(xié)作學習

一、引言

現(xiàn)代教育技術是當代教育的制高點。教育技術新定義指出：“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。”以現(xiàn)代學習理論為指導的學習過程和學習資源的設計是教育技術學的核心內容。建構主義是現(xiàn)代學習理論歷經行為主義、認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義對教育技術，特別是多媒體網絡教學，將產生革命性的影響。

二、建構主義的概述

自本世紀50年代起，學習理論歷經行為主義、認知主義和建構主義等不同發(fā)展階段。60年代以行為主義學習理論為主。基于操作性條件反射和強化理論，行為主義代表人物B．F．斯金納提出聯(lián)結學習理論，又稱刺激－反應理論。該理論強調學習起因于外部刺激，只要控制刺激并給以適當強化，就能控制和預測行為。但它完全忽視了學習者的內部心理過程。

到了80年代，認知主義學習理論成為主流。認知主義學習理論主張，人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和內部心理過程相互作用的結果（內部的心理過程包括態(tài)度、需要、興趣和愛好以及原有的認知結構，即過去的知識與經驗）。美國著名教育心理學家羅伯特·M·加涅提出“聯(lián)結－認知”學習理論，認為教學就是要通過安排適當?shù)耐獠織l件來影響和促進學習者的內部心理過程。

自90年代起，建構主義學習理論悄然興起。行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立，建構主義則關心學習環(huán)境的設計。行為主義和部分認知主義基本上屬于客觀主義范疇，偏重于教師的教；而建構主義則是向客觀主義相對立的方向發(fā)展，特別側重于學生的學。

建構主義的基本學習觀：

（一）學習的自主性

“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解（D.J.Cunn-ingham）"。建構主義認為，學習是學習者通過已有的經驗、知識結構對新知識進行主動建構，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義，另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通過自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。

（二）學習的情境性

建構主義批評傳統(tǒng)教學使學習去情境化的做法，提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習。斯皮羅（Spiroetal）等人倡導的認知靈活性理論（建構主義中的一支）主張，為發(fā)展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應把知識學習與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構。

（三）學習的社會性

建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的相互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的建構。每個人都以自己的經驗基礎、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平。“協(xié)作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，體現(xiàn)了學習的社會性。

三、用建構主義指導多媒體網絡教學

隨著多媒體技術和網絡通信技術的發(fā)展，多媒體網絡教學成為現(xiàn)代教育技術的一個重要組成部分。在多媒體網絡教學中，是以客觀主義為指導，還是以建構主義為指導？這是一個首先要回答的問題。以不同的學習理論指導教學,就會產生不同的教學設計、教學模式和教學效果。

建構主義是當代教育心理學中的一場革命，是現(xiàn)代學習理論的發(fā)展與突破。它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性；學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內容，而且是學習者意義建構的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而且是學習者的認知工具。用建構主義指導多媒體網絡教學，將克服傳統(tǒng)教學中的種種弊端，提高學習者的認知能力、分析和解決問題的能力，培養(yǎng)學習者的探索精神、創(chuàng)新精神和協(xié)作精神，使素質教育和創(chuàng)新教育落到實處。

從建構主義的學習觀來看，多媒體網絡教學系統(tǒng)具有以下三種技術特性，為應用建構主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構主義學習環(huán)境成為可能。

（一）超媒體技術有利于學習者進行自主學習

超媒體技術是一種非線性的多媒體信息結構和信息管理技術，能夠實現(xiàn)對教學信息最有效的組織與管理。它將文、圖、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內容整合，將預備知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環(huán)境，從而有利于學習者自主學習。在超媒體學習環(huán)境中，學習者可以根據(jù)自己的興趣和基礎選擇適合的學習內容和學習策略，從一個主題跳轉到另一個主題，從一個概念跳到相關的演示，靈活地在各知識節(jié)點上自由瀏覽，學習的自控性得到提高。

（二）虛擬現(xiàn)實技術有利于學習者進行情境學習

虛擬現(xiàn)實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環(huán)境間的交互技術。虛擬現(xiàn)實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現(xiàn)實技術可以虛擬地建立起與真實環(huán)境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。當飛行員在模擬駕駛倉進行“夜航”飛行訓練時，置身于具體的逼真的“夜航”情境中，就能夠進一步加深對“夜航”飛行的理解，準確掌握“夜航”飛行技術。

（三）網絡通信技術有利于學習者進行“協(xié)作學習”

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關鍵詞：教育技術；高職；網絡課程；開發(fā)

1 教學現(xiàn)狀分析

目前，我國職業(yè)教育存在一個比較突出的問題：教學的高耗低能。如我校高職類網絡技術與應用專業(yè)開設的網站設計與制作課程，是該專業(yè)的一門核心課程，在課程體系設置中具有重要地位。但是，網站設計與制作課程具有涵蓋教學內容多、難度跨度大的特征，再加上高職學生個體差異大的特點，傳統(tǒng)的教材內容、教學組織、教學環(huán)境等都難以滿足本課程教學需要。

如何優(yōu)化該課程的教學，從而使學習更有效率，一直是專業(yè)教師難以攻克的難題。近年來，教育技術迅速發(fā)展，在教學設計理論、多媒體技術、信息技術支持下，網絡教學已經成為世界各國教育改革和發(fā)展的重要趨勢。作為網絡教學的基本信息載體，網絡課程的開發(fā)與應用也成為現(xiàn)代教育的一個重要研究領域。在培訓和學習過程中，筆者以教師和學習者兩種不同的角色參與到網絡課程中，從兩個不同角度體會了網絡課程的優(yōu)勢。與傳統(tǒng)的課堂教學相比，它具有資源共享性、學習自主性、結構開放性、協(xié)作互等特點。筆者以教育技術理念為指導，對高職網絡課程的開發(fā)及其應用模型進行初步研究。

2 網站設計與制作網絡課程的教學設計

學習理論與傳播理論，作為教育技術的理論基礎，對網絡課程的發(fā)展具有深遠影響。學習理論是關于人的學習發(fā)展的理論，不論是個別化學習理論、協(xié)作學習理論，還是分布式學習理論，都強調個性需求，強調在交互過程中進行知識轉化。傳播理論是關于信息社會中知識傳遞、接受的理論，網絡課程以多媒體技術為開發(fā)手段，以網絡為載體，以傳播理論為支持。

網站設計與制作課程安排在五年制高職網絡技術與應用專業(yè)的三年級，此時，學生已經學完了程序設計基礎、圖形圖像制作、網絡技術基礎等基礎課程，具備了一定的計算機基礎知識。期望通過本課程學習，使學生全面掌握網站管理及網頁制作的技術和方法，使學生能夠開發(fā)與制作出具有專業(yè)水準的網站，以適應現(xiàn)代網絡社會對人才的需要。具體來說，期望學生在較短的時間內，通過學習網站設計與制作教程，設計制作出布局美觀、鏈接合理，包含文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻等多種媒體信息并具有交互功能的網頁；能夠建立、管理與小型網站。

針對網站設計與制作課程傳統(tǒng)教學中存在的問題，筆者遵循網絡教育的教學規(guī)律，遵循“以學生為主體，教師為主導”的教學理念，以課程教學大綱為基礎，分析知識結構，設計、開發(fā)針對性強的網絡課程，將網站設計與制作課程的教學內容用文字、圖片、動畫、錄像等形式傳授給學生，力求為學生提供具有豐富信息資源的學習環(huán)境，促進學生知識遷移能力、實踐能力和創(chuàng)新能力的提高。在研究過程中，通過學習需要分析、教學內容分析、學習者分析、學習目標的闡述、教學策略的制定、教學媒體的選擇和利用、教學評價及修改等環(huán)節(jié)的有機整合，力求教學最優(yōu)化。整個教學設計系統(tǒng)如圖1所示。

3 網站設計與制作網絡課程的構建

正如麥克盧漢所言“媒體是人體的延伸”，技術既可以用來加強傳統(tǒng)的教學方法，也可以用來改變傳統(tǒng)的教學方式，媒體技術作為教育技術中的物化技術，是優(yōu)化教學的重要手段。以媒體技術為基礎，以先進教育理念為指導的網絡課程可以實現(xiàn)對學習過程與學習資源的有效設計、開發(fā)、利用、管理和評價。

3.1 網絡課程系統(tǒng)設計

3.1.1 網絡課程設計原則

網絡課程結構設計的目的是幫助學習者構建一個開展個別化學習和協(xié)作學習的環(huán)境。本網絡課程依托網絡技術，按照教學設計理論，充分發(fā)揮想象，力求做到：(1)具有良好的交互性，及時對學生學習活動做出相應的反饋；(2)界面美觀，導航簡單清晰；(3)語言表述措辭準確，行文流暢，符合知識的內在邏輯和學生的認知結構，注重知識的科學性；(4)重視教學設計，根據(jù)學生特征和知識結構，設計能夠發(fā)揮學生主動性，培養(yǎng)學生協(xié)作能力和創(chuàng)新能力的教學策略。

3.1.2 網絡課程結構設計

本網絡課程采用菜單、樹狀目錄和課程地圖引導的導航設計形式，由5個功能模塊組成。課程地圖中放置了課程網站結構圖和教學實施模型，起到使用說明書的作用。

登錄網站后，必須在登錄界面輸入賬號和密碼才能進行課程學習，在注冊時可以選擇用戶類型，使用JavaScript做一個表單驗證，不同類型用戶具有不同的權限。

主頁面主要分為3個部分，頂端用于顯示用戶的登錄信息：用戶姓名和用戶類型。左邊可以看到當前時間，這里也是使用JavaScript實現(xiàn)的效果，在它的下面是公告欄，使用HTML中的Marquee標簽，使其有文字滾動的效果，點擊教師信箱可以直接給教師發(fā)送郵件，方便師生聯(lián)系。右邊主要是導航欄，在導航中設計了二級菜單。首頁效果如圖2所示。

在課程首頁，通過點擊菜單進入相關的功能模塊，如作業(yè)管理模塊使用JSP中的IFELSE語句，實現(xiàn)用戶登錄后，根據(jù)用戶的不同類型顯示不同的界面：學生用戶登錄，可以上傳、下載、查看作業(yè)信息；教師用戶登錄，可以下載查看作業(yè)、評分、查看信息。教師批閱的成績在90分以上的學生作品將被自動收集到優(yōu)秀學生作品板塊，以激發(fā)學生的學習興趣。將教材章節(jié)內容和教師處理過的教學環(huán)節(jié)，放置在在線學習板塊，該板塊采用框架技術，把頁面分為左右兩邊，左邊是樹形目錄結構，點擊節(jié)標題，右側將呈現(xiàn)教材內容；點擊章標題，右側則呈現(xiàn)經過教師處理過的教學內容，按照教學模式分為6大環(huán)節(jié)。

3.2 網絡課程開發(fā)的技術方案

(1)開發(fā)平臺。

操作系統(tǒng)：Windows XP

軟件開發(fā)工具：MyEclipes7.5

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要：本文介紹了廣西壯族自治區(qū)新世紀教改項目《地方高師院校高師生網絡化學習能力培養(yǎng)的研究與實踐》的研究背景、研究現(xiàn)狀、研究思路、研究內容與成果，以及研究創(chuàng)新點與特色、人才培養(yǎng)效益。

關鍵字：地方高師院校；高師生；網絡化學習；能力；培養(yǎng)

中圖分類號：G420 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2012）23-0051-03

為了促進高師生轉變傳統(tǒng)落后的學習觀念，引發(fā)學習方式、學習模式的變革，培養(yǎng)較強的網絡化學習能力，進而提升未來教師專業(yè)發(fā)展能力，項目組以網絡時代的學習理論、學習理念、學習技術、典型個案，網絡化學習環(huán)境、學習平臺建設的新思路與新經驗，網絡時代教師專業(yè)發(fā)展的新途徑，高師生網絡化學習能力培養(yǎng)的新模式為主要研究內容，開展相關理論研究與教學改革實踐，取得顯著成效。2012年3月，該項目被列為校級教學成果重點培育項目。同年7月，項目被評為校級教學成果一等獎。

一、研究背景

1.新形勢要求高師生具有較強的網絡化學習能力

網絡化學習能力、個人知識管理能力和信息化教學能力已成為高師生未來專業(yè)發(fā)展的必然要求。而網絡化學習能力對于高師生而言尤為重要，是高師生畢業(yè)后“帶得走的能力”，是關乎其終生生存和發(fā)展的核心能力。[1]

2.高師生網絡化學習能力現(xiàn)狀堪憂

項目組經過多年的觀察和調研，發(fā)現(xiàn)相當比例的高師生缺乏網絡化學習能力，具體表現(xiàn)為：第一，沒有樹立網絡化學習的新理念，即利用信息技術支持學習的意識淡薄。第二，或者沒有掌握支持網絡化學習的ICT（Information　Communication　Technology）技能，或者不能很好地利用所學的ICT技能支持網絡化學習，即轉化為學習力。第三，只注重自主學習，沒有很好地利用Web2.0技術融入學習共同體。[2]因此，系統(tǒng)培養(yǎng)和提高高師生的網絡化學習能力，不僅十分重要，而且非常迫切。

3.網絡化學習方興未艾，相關學習理論、理念和技術亟待系統(tǒng)梳理

項目組在多年的課題研究、教研教改和自身學習實踐的基礎上，形成了自己的學習理念與感悟，積累了比較豐富的網絡化學習技巧、經驗和典型個案，亟待進行系統(tǒng)梳理和提升。

二、研究現(xiàn)狀

目前，地方高師院校在培養(yǎng)高師生網絡化學習能力方面普遍存在以下問題或弊端：

（1）對高師生網絡化學習能力培養(yǎng)的重要性認識不夠深刻到位，未能厘清網絡時代的學習理論、學習理念和學習技術，開設的《學習論》、《學習心理學》、《學習科學與技術》等課程未能與時俱進，許多學校甚至沒有開設《學習科學與技術》這類旨在培養(yǎng)大學生信息時代學習能力的課程。

（2）教學實踐中，沒有從系統(tǒng)論和課程群視角出發(fā)，將《學習科學與技術》、《現(xiàn)代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等課程打造成系統(tǒng)化培養(yǎng)高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、信息化教學能力、個人知識管理能力和專業(yè)發(fā)展能力的課程群，力量分散，形不成合力。

（3）課程教學和能力培養(yǎng)缺乏新理論、新理念、新技術、高水平學習平臺和優(yōu)質學習資源的強有力支撐和保障。

三、研究思路、內容與成果

基于以上研究背景和研究現(xiàn)狀分析，項目組確立了“理論分析—理念確立—課程改革—教學創(chuàng)新—實踐總結—經驗推廣”的研究思路，在理論探討、教改實踐、學習平臺與環(huán)境建設、學習資源開發(fā)、能力培養(yǎng)模式創(chuàng)新等方面取得了豐碩成果。

1.理論探討

（1）厘清了網絡時代的學習理論和教師新角色，建構了獨特的網絡化學習理念，總結了行之有效的網絡化學習技術、路徑與策略，積累了豐富的網絡化學習的經驗技巧和典型個案。

發(fā)表相關論文9篇，其中《高效網絡化學習：理念、路徑與策略》從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，提出了高效網絡化學習的十大路徑和七大策略，總結了相關經驗技巧。《高師學生網絡化學習研究——基于門戶網站教育博客的角度》從時代需要和學習現(xiàn)狀兩個方面分析了高師學生網絡化學習的必要性，提出一種新的頗具發(fā)展?jié)摿Φ膶W習方式——基于門戶網站教育博客的網絡化學習。在大量個案研究的基礎上，總結了博客在網絡化學習中的作用，分析了博客學習的優(yōu)勢、缺陷和常見誤區(qū)，提出了“四個融合、四個結合”的博客學習新理念。并提出學習者應從理念、技術、經驗與技巧等層面加強修煉，顯著提升博客學習的質量，并建立博客學習交流的長效機制。[3]

《網絡時代的學習理念：聯(lián)結過去、現(xiàn)在與未來》梳理了21世紀國內外新涌現(xiàn)的學習理念，包括“學習是連通即網絡形成與優(yōu)化”（連通主義）、“學習就是建構、建構蘊含創(chuàng)新”（新建構主義）、“搜索就是學習”、“學習是自我意識與自我超越”、“我們—所有人—學習”（混合學習與泛在學習）等。在此基礎上，提出了自己的學習理念與感悟，包括“學習的終極目標是止于至善”、“高效學習的六重境界”、“學習是幸福因子”、“向大師學習、與大師對話”、“四個融合、四個結合”、“學習是聯(lián)結過去、現(xiàn)在與未來的橋梁”等。論文提出，信息超載和知識碎片化加劇了知識惰性化，而與大師連通和對話的能力、批判性思維能力、個人知識管理能力和洞察力是網絡時代學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化的“四大法寶”。[4]

《網絡時代的“學習三境界”》以禪學視角提出了網絡時代學習的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——靜止和顯性化的學習；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流動和隱性化的學習；第三境界“看山還是山，看水還是水”——生活化的學習。論文結合學習的三重境界討論了容器學習觀、連通學習觀、顯性知識的學習觀、隱性知識的學習觀和泛在學習理念，以增進人們對網絡時代學習的多角度理解。[5]《基于“平民技術”的高效網絡化學習》討論了支持高效網絡化學習的三大“平民技術”：教育博客、網絡公開課和微課程（數(shù)字故事），并總結了它們?yōu)榫W絡化學習帶來的成效：教育博客能夠以低門檻構建“知識網”，以低成本編織“人際網”和以低消耗進行“知識推送”。網絡公開課則能實現(xiàn)零投資的高質回報和零移動的全球定位。而微課程則實現(xiàn)了微內容與大視野的結合、微時間與大智慧的結合。[6]

《淺談網絡學習的利器——博客》討論了博客作為網絡學習利器的作用，總結了基于博客的知識管理技巧。[7]《基于社會性軟件的青少年四結合教育博客圈學習共同體的建構與實踐》提出了四結合教育博客圈學習共同體的新概念，討論了其理論基礎、意義、運行機制，并且給出了一個四結合教育博客圈學習共同體的案例。[8]《論教學中主體隱喻的嬗變及其認知詮釋》梳理了七大主體隱喻及其學習觀，并且指出知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性正逐浙成為學習理論研究的共同基礎。[9]《數(shù)字橋梁：數(shù)字時代教師的新角色》從四個方面揭示了教師作為數(shù)字化學習時代“數(shù)字橋梁”的必然性和角色內涵，將豐富和深化人們對新時期教師角色和專業(yè)發(fā)展內涵的認識。[10]

（2）建構了高師生網絡化學習能力培養(yǎng)的新模式，總結了相關課程教學改革的新經驗。《學習方式轉變與高師生網絡化學習能力培養(yǎng)》提出了“以學習理念重塑和學習方式轉變?yōu)橄葘В哉n程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環(huán)境和優(yōu)質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養(yǎng)新模式。[11]《高師生“現(xiàn)代教育技術能手”培養(yǎng)初探》界定了高師生“現(xiàn)代教育技術能手”的新概念，并且提出了六條培養(yǎng)對策和培養(yǎng)新模式：加強教學團隊建設，培育精品課程；準確定位課程，建設課程群；加強教學示范性，打造實踐教學鏈；改革考核方式，加強能力培養(yǎng)；形成“三階段、多渠道、系統(tǒng)化、全程式”的培養(yǎng)模式；以核心能力培養(yǎng)帶動其它能力，以實驗教學和學科競賽為抓手。[12]

（3）厘清了高師教師教育網絡學習平臺建設的思路，總結了學校未來教師空間站、ET網絡學習平臺建設的創(chuàng)新經驗。

（4）厘清了網絡時代教師專業(yè)發(fā)展的相關理論，在個案研究的基礎上建構了基于信息技術的教師專業(yè)發(fā)展模式，提出了相關途徑、對策、方法。

2.教學改革

（1）分層課程體系打下能力培養(yǎng)基礎。項目負責人2008年、2009年在南京大學訪學期間，全面考察了國家級精品課程《學習科學與技術》的成功經驗，整理、匯集了相關教學資源。之后，項目組結合學校實際情況，系統(tǒng)梳理了該課程的教學方案、教學經驗、教學模式和教學資源等相關成果，面向非教育技術學專業(yè)高師生開設了《學習科學與技術》公選課，并且改革《學習科學與技術》專業(yè)課（提升為主干課程）及《現(xiàn)代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等公共課，將學習科學的理論研究成果特別是網絡化學習的新理念、新路徑和新策略融入課程教學，提升了課程群的教學效果。

（2）“以賽代練”促進學生能力發(fā)展。項目組組織了四類大學生學習競賽，即廣西高校大學生計算機應用大賽校內選拔賽、全國大學生計算機設計大賽校內選拔賽、全國多媒體課件大賽校內選拔賽、廣西師范生教學技能大賽計信學院選拔賽。

（3）“專題講座”引領發(fā)展方向。項目組開辦了一系列面向大學生的專題講座，例如基于博客的網絡化學習、網絡時代的學習理論、亞洲數(shù)字化學習國際研討會參會匯報等。

（4）“教師引領、榜樣激勵、同伴互助”發(fā)展學習指導中心。項目組創(chuàng)建多個教學博客和博客圈，以實際行動倡導并引領高師生開展基于博客的網絡化學習。項目組指導了學校計算機協(xié)會、教育技術協(xié)會、網絡信息安全協(xié)會等大學生學習與實踐社團，并且評選和表彰了教育技術系年度“學習之星”，為大學生樹立多樣化、多層次的學習榜樣，形成了良好的網絡化學習氛圍，取得顯著成效。

3.學習環(huán)境建設

（1）開發(fā)優(yōu)質網絡學習資源。《學習科學與技術》、《現(xiàn)代教育技術及應用》、《計算機文化基礎》、《多媒體課件設計與制作》、《Flas制作》、《網頁制作》等網絡課程和系列示范性課件先后獲得全國多媒體課件大賽特等獎1項、一等獎4項、二等獎8項、三等獎6項。

（2）搭建高效數(shù)字化學習平臺與虛擬學習社區(qū)。利用開放網絡資源，打造了《學習科學與技術》、《信息技術促進教師專業(yè)發(fā)展》、《計算機文化基礎》三個博客學習平臺和《學習科學與技術》、《IT與教師專業(yè)發(fā)展》兩個博客圈，建成了教育技術學專業(yè)網絡學習平臺，這些學習平臺已投入使用3-6年，受到高師生的廣泛歡迎和好評。

（3）深度參與學校數(shù)字化學習平臺建設。項目組參與學校未來教師空間站、教師教育綜合訓練中心和自治區(qū)示范性教師教育基地的設計與建設，將項目組的網絡化學習新理念和相關成果融入平臺建設，為項目的教改實踐提供了先進的信息化教學與網絡化學習環(huán)境。

四、研究創(chuàng)新點

第一，圍繞信息化教學能力培養(yǎng)建構相關課程群，使高師生網絡化學習能力的培養(yǎng)具有現(xiàn)實的平臺與載體。項目從系統(tǒng)論和課程群的視角出發(fā)，將《學習科學與技術》、《現(xiàn)代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等教師教育課程打造成系統(tǒng)化培養(yǎng)高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、個人知識管理能力、信息化教學能力的課程群，從而使先進的教學理念在實踐中得到真正的生成與發(fā)展。

第二，將學習科學的研究成果與高師生的實際相結合，開展了在真實教學情境中研究網絡化學習的創(chuàng)新探索。項目在學習理論建構、學習理念重塑、學習方式轉變、學習技術總結、學習資源開發(fā)、學習環(huán)境創(chuàng)設、學習平臺打造、課程群建設、實踐教學改革和能力培養(yǎng)模式創(chuàng)新等方面進行了系統(tǒng)的研究并取得了豐富的成果。理論創(chuàng)新方面，從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，并且提出了基于平民技術的網絡化學習十大路徑和七大策略。實踐創(chuàng)新方面，建構了“以學習理念重塑和學習方式轉變?yōu)橄葘В哉n程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環(huán)境和優(yōu)質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養(yǎng)新模式。

第三，項目研究關注學習主體與學習環(huán)境的雙向建構，將學習環(huán)境的建構由教師預設的理念轉變成學習共同體的互動與共生，進而使學習者的主體意識得到了強化，學習動力得到了激發(fā)和維持。

五、項目研究的人才培養(yǎng)效益

項目研究達到了預期目標，取得了良好的人才培養(yǎng)效益：通過項目組主持的課程教學、學科競賽、專題講座和社團活動等，直接受益學生人數(shù)超過6000人。獲得國家獎學金、通過全國大學英語四六級和計算機二三級考試的學生人數(shù)呈現(xiàn)穩(wěn)步上升趨勢。

參考文獻：

[1][2][3]鄭小軍.高師學生網絡化學習研究——基于門戶網站教育博客的角度[J].教育評論，2011（6）：36-38.

[4]鄭小軍.網絡時代的學習理念：聯(lián)結過去、現(xiàn)在與未來[J].中小學信息技術教育，2012（5）：22-25.

[5]張霞，鄭小軍.網絡時代的“學習三境界[J].中國信息技術教育，2012（6）：93-95.

[6]張霞，鄭小軍.基于“平民技術”的高效網絡化學習[J].中國信息技術教育，2012（7）：163-165.

[7]黃彧，鄭小軍，杜英俊，陳鳳.淺談網絡學習的利器——博客[J].中小學電教，2010（9）下：3-4.

[8]鄭小軍.基于社會性軟件的青少年四結合教育博客圈學習共同體的建構與實踐[J].現(xiàn)代教育技術，2008（8）：54-57.

[9]楊滿福.論教學中主體隱喻的嬗變及其認知詮釋[J].全球教育展望，2010（2）：11-15.

[10]鄭小軍.數(shù)字橋梁：數(shù)字時代教師的新角色[J].中小學信息技術教育，2011（11）：18-20.