序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇文化教育學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

“在近現代西方發達國家的教育藍圖中，‘人文性’，‘人文素質’，‘人文精神’的教育越來越受到教育界的關注。”（崔新建，2003）在西方，“人文”一詞的提倡是在歐洲文藝復興時期人文主義運動中興起。隨著西方社會歷史進程的發展，人文的內涵也在不斷地發生著變化。在文藝復興時期，“人文”強調的是以人的理性思想為主，尊重科學，是與西方宗教對抗。到了近現代，科學技術飛速發展，給人類提供了便捷和舒適的生活，卻帶來環境污染、人類道德敗壞等社會問題。“人文性”提出是與“科技”相對立，并且使人們平衡發展。“人文素質”包含的內容十分廣泛，更多的是關注人文精神需求。由于它的人文性，人文素質教育在幫助大學生開拓視野、解決問題和創新上有很大作用。為適應社會需求，高校（本科為例）開設許多以實用性為主專業，如機械、自動化、汽車工業等專業，為生產型工廠提供了大量人才，同時在一段時間內促進社會快速發展。但卻使得“許多工作者成為了一個會用電腦操作機械的機器人”（張漢熙，1995）而非完整意義上的創作者。為了使現代大學生成為一個完整個人，在高校開展人文教育是必然的選擇。

二、跨文化教育學的發展與大學生人文素質教育

為什么要選擇跨文化教育課來提升大學生人文素質呢？在現代教育界，大家對人才培養要求越來越高，希望其成為國際型人才，創新型人才，這也是人文素質的內容。社會對人才在跨文化交際能力上也有要求，尤其是本科及以上學歷的高學歷人群。跨文化教育是20世紀70年代在歐美國家首先發展起來。由于歷史文化背景不同以及研究內容不同，學習和研究跨文化交際這門學科的動機也不盡相同。19世紀的美國被稱為大熔爐，來自不同國家、不同民族的人成為美國公民，在帶來文化多元化蓬勃發展同時，也帶來了不同民族與種族之間的矛盾，這就為跨文化教育發展提供了大量機會和研究資料。到了20世紀，美國經濟迅猛發展，且與其它國家之間有了密切商業合作關系。顯而易見，美國跨文化教育目的是為了消除種族之間的偏見，使不同種族之間交流更順利，進而實現經濟合作上商業價值。跨文化教育學在西方受到極大地重視，也取得了一定成功，但都是建立在實用主義目的上，卻忽視了其提升大學生人文素質的作用。由于跨文化教育學所涉及的學科非常豐富，包括語言學、社會學、國際關系學、人類學等學科，使得大學生在接受跨文化教育學過程中，可以通過比較不同國家的地理、歷史、習俗、文化等知識從而獲得人文知識，進而使其在人文思想上得到極大地豐富。

三、跨文化教育對大學生的人文素質的培養

跨文化教育在文化素質教育、創新能力培養以及改善自我認識等方面都對大學生人文素質教育有提升作用。跨文化教育可以促進文化素質教育。語言是文化的載體，那么，語言教育在很大程度上就是給學生傳授文化教育。在課堂上進行跨文化教育時，通過視頻或者現場模擬等方式使學習者身臨其境地感受和體驗其他國家的文化，并讓他們將本國文化與之進行對比，可以使學習者理解其文化內涵，去其糟粕，取其精華。例如，當以英語為第二外語中國大學生在進行跨文化教育時，在切身體會到西方國家文化素養后，會重新審視自己，認識到自己文化的對自身發展的局限性，就會將他國的文化素養重新整合到自己的文化內涵中。跨文化教育能培養大學生創新能力。創新一直是人文素質教育中一個不可忽視的部分。沒有了創新，人文素質教育也就沒有了活力。跨文化教育學并不是靜態傳授知識，它是一門動態的學科，是介于文化知識與交際活動之間的應用學科。正如Breen&Candlin(1980)指出,跨文化交際不僅關到遵從某種規范,而且也關系到主觀解釋這些規范本身;它既是遵守規范的活動，又是創造規范的過程（劉學惠，2003）。外語學習者在與外國人進行交流時，并不是把書本上的跨文化交際知識倒背如流，而是通過觀察對方語言行為和非語言行為后作出相應判斷，靈活變通地應用所學知識，使雙方交流達到預期效果或目的。在進行跨文化交流時也需要學習者創新思維，才能使人類復雜的交際活動順利進行下去。國內沒有跨文化交際經驗的外語學習者比較多，在進行跨文化交際活動時，會表現出緊張和焦慮。如果為他們提供跨文化教學設備，使他們面對現實場景并感知文化差異，讓他們意識到文化知識只是基礎，在現實場景中如何解決問題才是中心。同時，要求老師在課堂中注重培養學生的創新能力是很有必要的。這一主張也正是人文素質教育所提倡的重要內容，大學生應注重培養自主創新能力。

四、結語

篇(2)

國外多元文化教育的特點及啟示

基礎教育課程改革評價與反思——基于民族教育的視角

內地高校少數民族大學生的適應問題及對策

小學語文教師的職業屬性、能力結構與知識結構

教師自我意識的生成與培養——兼論中小學教師培訓的深層拓展與發展導向

新課改視域下小學教師課堂教學失范行為研究

對提高開放教育面授輔導教師學科教學知識的思考

高師公共教育學有效教學策略研究——以四川師范大學為例

小學教育專業教育實習存在的問題及對策

中歐教育實習現狀及改革趨勢探索

學科中心課程:內涵、理論假設及組織方式

從教育政策學視角看當代世界教育改革

新時期學前教育公共服務均等化與政府管理創新研究

發展學生個性的意義與策略

“自學、議論、評價”三環互動教學模式的構建

云南大學校長熊慶來辦學之道研究

提高地方高校本科畢業設計(論文)質量策略研究

高校學士學位論文抄襲的原因與反思

加強地方高校管理人員隊伍建設的思考

成都大學學前教育學院巡禮

試論教師成長的十個“學會”

中小學心理健康教育教師的職前培養初探

從自發走向自覺:促進教師課程領導的策略

論網絡化課堂教學環境下大學英語教師角色和教學行為的新變化

挪威教師教育大學化形成及啟示

論幼兒教師教育智慧的養成

讓園本培訓引領幼兒教師的專業發展

素質教育契合點:人文教育與科學教育的融合

高校課桌文化的狂歡化特征與疏導機制

當下滬用中學物理課本初步研究

孫銘勛鄉村幼稚教育實踐與兒童文學教學

論社會思潮對當前大學生思想政治教育產生的雙重影響

建國六十年來德育導向的演進探析

改革開放以來大學生價值觀變遷

中小學性安全教育現狀調查與分析——以成都市為例

新課改背景下普通高校招生考試評價體系改革探析

地方本科院校建立學生教學信息員制度的實踐與探索——以廣西師范大學為例

高校二級學院辦公室實施目標管理的設想

大學英語教學秘書的工作定位與職責

撰稿規范

對農村教師缺乏與素質提升的多維探討

生態學視野下高師教師身心素質可持續發展

師范生“對話”素質探析

我國初等教育領域關于“教師”選題的研究情況及分析

轉型期高校教師心理問題的成因及調適

教師間交往的現實意義及促進策略

文化定向與范式人格——論孔子在中國文化定向中的特殊作用

金融危機背景下我國高中階段教育可持續發展的應對之策

中國大學生心目中的“小人”人格結構初探

當代中國大眾化與思想政治教育的新使命

論大、中學校思想政治理論課開展研究性學習的銜接

高校學生黨員群體長效教育機制的探索與創新

品味愛情篇章塑造健全人格——以大學生愛情觀教育為例

新建本科院校實驗室建設的探索與實踐

推進學院制教學管理改革的探索與思考——以成都大學為例

對高校人事工作的思考

高校學生欠費的原因及解決方法

篇(3)

近年興起的“城市教育學”存在因對城市社會及都市眾生缺乏了解、難以展開后續理論生產的學術困境。文化研究可使“城市教育學”轉向從都市社會現實及都市眾生日常生活發掘教育議題。文化研究創立者霍家特就曾透過都市社會興起的電視、電影等“大眾文化”，揭示英國城市工人階級的文化教育難局。而以楊德昌“新電影”為例，對其展開研究，更是可以形成本土都市社會及都市眾生急需的“都市人生教育學”，“城市教育學”隨之也能直面本土都市眾生的人生教育難題。

關鍵詞：

城市教育學；文化研究；都市人生教育學

一、城市教育學的興起及其學術困境

進入21世紀以來，隨著中國社會進入快速的“城市化”進程，本土教育理論界開始重視研究“城市教育”，相關理論探討已浮現不少議題明確的“城市教育學”框架，如“城市獨生子女教育學”、“城市農民工子女教育學”等。[1]近幾年，本土“城市教育”研究又有一些進展。2013年，李振濤等甚至正式提出要“創建和發展‘城市教育學’”，以便研究“什么樣的城市發展道路最有利于現代市民意識和素質的培育生成，最有助于市民的健康、主動的發展及生命價值的提升與實現”等議題。這一教育學新構想旨在構建“教育城市”，將“城市人”塑造成理想的“現代市民”。[2]不僅如此，這一教育學新構想還有意糾正主流城市研究的教育盲點，顯示出要在更廣的學術界挺立“城市教育學”。為此還曾跨界進入“都市人類學”領域，以求發展“基于教育價值關切的都市人類學研究”。[3]其實，早在1928年，教育家吳研因便曾提倡“都市教育”研究。1933年，孫逸園也因看到時人“厭棄都市生活”，曾推出“我國教育界討論都市教育的第一部專書”，[4]企圖激勵時人重建“都市教育”與都市社會。遺憾的是，這一“都市教育學”努力僅是“略舉世界各國關于都市教育上的理論與設施”，[5]并未研究本土都市教育問題或“厭棄都市生活”的時人需要什么樣的教育，而且這一努力僅是曇花一現便終結了。現在，這點早已熄滅的“都市教育學”火花，又被近些年興起的“城市教育學”實驗重新點燃了，不能不說是一件意想不到的幸事。只是近年興起的“城市教育學”建構同樣面臨隨時可能終結的結局，亦即構想一提出便沒有了下文，拿不出議題更具體的本土“城市教育學”實驗作品。之所以會這樣，是因為有諸多力不從心之處，其中最棘手的正是孫逸園當年遭遇過的學術困境，即無論北京、上海或其他都市，都難以深入了解其中的社會現實以及都市眾生的生活與問題，以至往往只能靠“現代市民”、“生命價值”等抽象概念來建構城市教育議題，而無法從都市社會現實及都市眾生的日常生活中提煉城市教育議題。就此而言，要想推進當前由抽象概念主導的“城市教育學”實驗，首先就得真正走入北京、上海或其他本土城市，從本土城市的社會現實及都市眾生的生活經驗中獲取教育問題。總之，與上世紀30年代的“都市教育學”一樣，近年興起的“城市教育學”也存在因對城市社會及都市眾生缺乏了解、難以展開后續理論生產的學術困境。對此學術困境，李振濤等想到的克服辦法是到城市人類學及社會學等相關學術領域尋找城市經驗及理論支撐。這一路徑確實有助于深入了解城市，像列斐弗爾（H.Lefebvre）的“空間生產”理論就能提醒學者，研究城市時切不可只盯著國家、資本等城市社會的巨型主宰力量，而應從都市眾生的日常實踐入手展開考察，否則便無法理解“凌亂如麻”的都市社會現實和都市個體可能有的自我創造及影響。[6]不過，在認可到學術領域尋找經驗及理論支撐之余，本文更想嘗試到文學、電影等文化領域尋找適宜城市經驗與教育議題，此即所謂“文化研究”路徑。以下便通過理論闡述和一項文化研究實驗，探討文化研究到底可以帶來何種不同的“城市教育學”進路，又能形成什么具體且有意義的“城市教育學”。

二、文化研究：城市教育學的現實主義進路

對文化研究進行理論闡述時，總難繞過英國文學家霍家特（R.Hoggart）留下的學術遺產。1964年，霍家特在伯明翰大學創立“當代文化研究中心”，文化研究（culturalstudies）由此在學院體制贏得一席之地。至于文化研究究竟是什么，則在1958年便由霍氏以一本專著《識字的用途》公之于世了。當時，霍家特深感精英及古典主義文學教育太過遠離當時的社會文化現實，無法關照普通民眾的日常生活及命運。他希望發起改革，使現實社會中那些對普通民眾影響甚大的文化能夠進入正式的文學研究與教學體制。《識字的用途》便是考察廣播、電視及廣告等“大眾文化”（massculture）迅速崛起及對工人階級造成的文化與道德踐踏。霍家特的文學革新在西方學術界引發了“文化轉向”（culturalturn）運動，即由解讀莎士比亞小說一類的“經典文化”，轉向考察現實生活中的種種“當代文化”。電視、流行音樂、電影等社會影響巨大的“大眾文化”因此涌入新一代學者的研究視野，長期遠離人間煙火的精英主義文學研究與教學隨之得以和當代社會變遷及蕓蕓眾生的命運走勢形成緊密聯系。關于這一點，曾協助霍家特創建“當代文化研究中心”的斯圖亞特•霍爾（S.Hall）早已做過梳理，[7]無需本文再做更多揭示。本文真正要提的是霍家特創建文化研究時的城市語境、“城市教育”關切與“城市教育學”貢獻。在霍家特那里，文化研究自一開始便將語境定在了倫敦、伯明翰等城市里，所以他會把自己發現的“大眾文化”又稱作“大眾城市文化”（massurbanculture）。[8]更值得留意的是，霍家特之所以考察城市文化，其實是為了表達內心深處的“城市教育”關切，提請“大眾文化”制造者及文化精英主義者不要把工人想象成只知“享樂”、“消費”，或是群“粗人”，以至于不是向他們兜售品質低劣的“大眾文化”，就是將他們隔離在精英文化教育之外。1960年，當企鵝出版社因發行大眾版《查泰萊夫人的情人》被控“有傷風化”時，霍家特之所以勇于出庭替出版方聲辯，也是為了反抗精英勢力認為該書只能讓所謂“有教養的階層”閱讀，工人階級等普通市民沒有道德辨識能力，不能任其自由接觸。這次出庭使霍家特成為“真正的名人”，[9]而本文所看重的仍是他的“城市教育”關切。和他的文化研究一樣，他的出庭作證也是為了使城市工人享有平等的文化教育待遇，而不是被任由精英勢力劃為沒有能力接受文化教育的“粗人”。總之，雖然霍家特從未以“城市教育學”之名來統領自己的文化研究，但其文化研究其實是在揭示城市工人階級遭遇的文化教育難局，從而為后人發展“城市教育學”提供了一大經典范式，即“城市工人階級教育學”，其主題涉及精英階層如何在文化教育上歧視工人階級，“大眾文化”生產商又以何種不義甚至低劣心態對待工人階級，向他們提供墮落的“大眾文化”，不珍惜都市工人本是社會進步的推動力量，并為他們生產“健康的大眾文化”。[10]無疑，霍家特通過研究當代都市社會中新興的“大眾文化”來彰顯自己對于城市工人階級的文化教育關切，正符合前文所說的從都市社會現實及都市眾生的日常生活中提煉城市教育議題，本文即因此認為，霍家特的文化研究不僅貢獻了一種“城市工人階級教育學”，更為發展“城市教育學”開拓了一條現實主義進路。這樣說，是為了豐富“城市教育學”的既有路徑。進而言之，相比于既有路徑試圖回答什么樣的“城市發展道路”或“教育城市”能把“城市人”塑造成理想的“現代市民”這一形而上的城市教育難題，霍家特的現實主義路徑顯然能將“城市教育學”引向具體的城市社會，都市眾生的社會現實、日常生活與教育難題隨之亦能得到生動呈現。

三、一項實驗：楊德昌“新電影”與都市人生教育學

當下中國都市同樣充斥著“大眾文化”，本土“城市教育學”自然可以像霍家特那樣借助文化研究，描繪城市工人子弟被品質低劣的“大眾文化”包圍，以至難有時間和空間接觸有利于工人子弟實現社會上升的良好文化教育。但本文不想讓本土“城市教育學”變成僅是為驗證霍家特的理論提供中國案例。由此出發，本文決定以楊德昌（1947-2007）的“新電影”作為研究對象，通過這項文化研究實驗，尋覓霍家特未曾涉及的都市教育議題。電影也在霍家特的視域之內，但他當初僅看到好萊塢商業電影，未曾考察當時法國文化界正興起“新電影”運動。[11]“新電影”不是為了將觀眾塑造成快樂的“消費者”，而是表達新一代藝術家對于西方社會人生的獨立觀察與思考。“新電影”后來在世界范圍內興起，楊德昌正是中國臺灣“新電影”的核心發起人。只要將楊德昌電影列為研究對象，即能突破霍家特的文化視野與理論，很適合用來建構不同于霍家特的本土文化研究和“城市教育學”。楊德昌1965年在臺灣讀大學時喜歡上了電影。1974年，在佛羅里達大學拿到工程碩士后，他又去南加州大學學電影，但那里的“課程滿是好萊塢習氣，沒多久便憤而求去”。[12]之后楊德昌在一家高科技公司擔任工程師。但到1980年，楊德昌還是決定“改變人生，做真正喜歡的事，拍電影”，[13]于是返回臺灣，與張艾嘉、侯孝賢、吳念真等走到了一起。當時業界流行的乃是瓊瑤小說改編的愛情片，[14]這群年輕人則立志拍不一樣的電影。如侯孝賢所言，1982年是“臺灣新電影崛起的年代”，[15]“其標志是由四段短片組成的電影《光陰的故事》，楊德昌在其中執導《指望》”。[16]之后，從1983年推出《海灘的一天》，到2000年完成《一一》，楊德昌共留下7部“新電影”。這些作品曾贏得50余項電影節獎，《一一》更曾獲戛納電影節最佳導演，楊德昌因此被國際電影界譽為“大師”。[17]至于楊德昌電影蘊含什么大師級的思想或理論，焦雄屏、黃建業、米歇爾•付東等電影及人文學界的楊德昌電影研究權威已做過諸多揭示。[18]然而由于專業限制，無論國際電影業界，還是國內外電影及人文學界，探討楊德昌電影的藝術、哲學及社會學內涵時，均忽視了楊德昌的教育熱情與憂思，即使偶有提及，也是當作缺點加以批評，聲稱真正的藝術不該為說教。只看到有觀眾曾替楊德昌的“說教傾向”做辯護，認為楊德昌之所以動人，恰恰在于他是“一個熱忱的傳教士”。[19]楊德昌的確是電影界難得的一位教育家，但更值得關注的還不是他的教育熱情與憂思，而是他在深入了解臺北社會現實及蕓蕓眾生的基礎上形成的都市教育探索，以及他以真實感人的“新電影”敘事表達出來的“都市人生教育學”。最初的作品即《指望》中，楊德昌是從都市女生入手展開他的臺北觀察與教育思考，他發現新一代都市女生固然獨立要強，學業、家事均能對付，但在初潮、情竇初開等重要成長時刻，總是陷入孤獨與無助。是為楊德昌首篇“都市教育”論文。到1983年推出獨立執導的《海灘的一天》，女生已長大，變成可以在臺北、巴黎等大都市自由來往的女白領。楊德昌的思考隨之也有變化，他開始更關注臺北社會的復雜變遷，以便弄清女白領寄生其中究竟能有何種人生。結果在傳統體制瓦解、資本投機風行等變遷力量的作用下，女白領最渴望的生活即婚姻與愛情到頭來均變得面目殘非，僅在經濟層面尚能成為獨立自主的人。黃建業等曾言，《海灘的一天》蘊含“臺灣傳統電影中未出現過的女性處境論述”，并為認識、超越此處境“提供了一個反省機會與一項參考：那就是在變化紛紜的現代社會里，真正的幸福與生命之道仍掌握你手中”。[20]這些解讀堪稱準確，但《海灘的一天》絕不只是為了展示導演的都市社會學和生命哲學發現。楊德昌考察都市白領的現實處境，特意以人物對話與回憶引導觀眾反省自我人生，均是為了教育都市眾生：先冷靜觀察周遭社會變遷，然后才可能弄清自己的都市人生。言外之意，《海灘的一天》其實是一次“都市人生教育學”實驗。只是這次以社會學觀察為主的教育實驗雖能啟示人們從社會轉型入手認識人生，卻無法回答何謂美好都市人生。之后的《青梅竹馬》、《》及1991年的史詩大作《牯嶺街少年殺人事件》同樣表明：楊德昌越是了解臺北女白領、中學生和市井百姓身處什么樣的社會現實，越是難以向蕓蕓眾生勾勒美好都市人生。楊德昌因此變得既憂傷，又憤怒。而在“新儒家”推動下，當時海內外學術界恰好興起一股理論熱潮，認為中國臺灣等“亞洲四小龍”之所以能實現“經濟騰飛”，是因為有“儒家倫理”暗中起支撐作用，仿佛商場各路人馬都是孔子式的謙謙君子。這更讓楊德昌感到憂傷與憤怒。1994年，楊德昌以一部新作《獨立時代》對驟起的“新儒家”經濟言論做出了回應。他徹底不顧“藝術不涉及說教”的陳腐教條，史無前例地在片頭引用了《論語》的一段話：“子適衛，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之’。曰：‘既富矣，又何加焉？’”引言到此，戛然而止。接著銀幕上出現的是另一句話：“兩千多年后，臺北在短短二十年間，變成世界上最有錢的都市之一”。楊德昌故意隱去孔子的回答“教之”，換上后面那句反映臺北現實的話，以及特意將影片英文名定為AConfucianConfusion（孔子的困惑），這些顯然意在提醒人們，如果將孔子請來，一定能發現，臺北并不是靠“新儒家”列舉的“倫理教條”富裕起來的，富裕的臺北社會所面臨的最大問題恰恰是沒有教育。那臺北社會有什么呢？楊德昌再次聚焦于白領女性，即琪琪、小鳳等。她們時尚漂亮，特立獨行，在臺北商場展開各自人生。但這個暴富的商業社會并沒有那種可以將人們的觀念、行為及人際關系維持在道德水平的教育力量。像琪琪那樣難得的矜持自重，也被周圍人惡評為“裝的比真的還像”。結果大家除了像小鳳那樣不顧一切地賺錢外，便不知道能從都市社會中得到什么。總之，在富裕的臺北社會暗中起支撐作用的不是“儒家倫理”，而是瘋狂追求經濟成功及順帶而起的分裂與競爭。1996年，楊德昌推出了《麻將》。這一次，導演對于臺北都市社會又有新發現。在“經濟全球化”的作用下，臺北成為恐怖西方資本主義勢力的匯集地。如那些來臺北淘金、有錢之后便玩弄各地女性的英國人，其中一個還想將臺北作為新基地，重建“十九世紀帝國主義輝煌統治”。這些人的到來，加劇了原本緊張激烈的經濟競爭，使各路本地人不得不采取極端方式追求成功。連初涉商場的青少年都信奉“無論做什么，都不能動感情”，變成比西方及本地成年淘金者還要瘋狂的淘金者。林文淇說：“《麻將》是一部迭起，十分好看的電影。對臺灣社會問題的剖析更是一針見血。”[21]的確如此，只是評論者未曾留意《麻將》其實是在延續《獨立時代》的教育憂思，即富裕的臺北社會急需一種可以將都市眾生引向道德人生的教育力量。從《獨立時代》到《麻將》，楊德昌一直認為，要想解決他之前提出的都市人生教育難題，讓學生、白領等都市眾生獲得美好人生，得先克服富裕都市社會的道德危機。可多年探索下來，又找不到那種可以拯救都市社會道德危機的教育力量。即使化身孔子，他真正能做的也只是如實公布自己看到的都市社會事實以及由此形成的教育困惑。因為找不到解答，楊德昌其實不必再做教育探索。然而2000年，楊德昌仍拍出了《一一》。還有什么都市教育議題值得他以這部電影來展開探討？得益于轉換議題，他終于還能繼續進行都市教育實驗。這一次，他不再關注什么樣的教育力量可以拯救都市社會道德危機，而是思考如何安頓都市社會中的個體生命存在，使都市個體獲得美好人生體驗。由此都市人生教育難題入手，楊德昌將臺北中產階級個體NJ作為觀察中心，揭示了NJ及其家人、經濟合伙人等都市個體的生命存在事實：眾多都市個體的正常人生背后，均有疏離、壓抑、孤獨、失意等無人察覺的苦楚心相。連尚在中小學讀書的兒女究竟有何沉重心事也沒一個人能理解，精疲力竭的家長連他們是怎么上學的都無暇顧及，老師們也僅在意他們上課是否認真聽講。只是面對眾多都市個體正常人生背后的苦楚心相，楊德昌雖可以慈悲地將它們一一揭示，卻只能為NJ提供一種教育解答，認為像NJ這樣的都市中產階級個體即使因為責任滿身注定疲憊奔波一生，也還是能通過古典音樂獲得安頓和美好人生體驗。至于如何改革家庭和學校以緩解NJ一雙兒女的內心孤獨，怎樣為NJ妻子提供精神慰藉等都市中產階級遭遇的其他人生教育難題，《一一》均沒有作答。但瑕不掩瑜，《一一》終究貢獻了一種旨在理解、超越都市個體苦楚心相的“都市人生教育學”。

四、直面本土都市眾生的人生教育難題

毫無疑問，在“城市化”進程的作用下，將會有越來越多的人生活在城市里，教育學因此必須研究都市社會及都市眾生可能遭遇的教育難題。近年興起的“城市教育學”正是為此而生，而且也提出了怎樣把城市建設成真正的“教育城市”，如何將“城市人”培養成“現代市民”等城市教育難題。但這些城市教育追問往往是由抽象概念建構而成，并未深入了解都市社會及都市眾生，從都市社會現實及都市眾生的日常生活中提煉教育難題。本文即是由此提出，轉向文化研究可以豐富“城市教育學”既有的議題建構方式，開拓“城市教育學”的現實主義進路，從而使“城市教育學”的理論生產真正能夠揭示都市社會及都市眾生正在遭遇的教育難題。如本文所述，在創始人霍家特那里，所謂文化研究，是指對電視、電影等當代都市社會興起的“大眾文化”展開研究。霍家特之所以創立文化研究，則是為了揭示“大眾文化”入侵都市工人階級的日常生活之后，會使都市工人階級陷入什么樣的文化教育難局。霍家特的文化研究因此其實是一種旨在認識、改善當代都市工人階級文化教育環境的“城市工人階級教育學”，其所揭示的“大眾文化”生產商以低劣乃至不義心態對待工人階級和其他都市民眾，將他們推入“墮落”的“大眾文化”世界，把他們塑造成“快樂的消費者”，正是當代都市社會及都市眾生正在遭遇、但卻被學界忽視的一大教育難題。可以說，即使原封不動地照搬霍家特的文化研究，也能將發展某種和都市工人階級的日常生活與文化教育命運息息相關的“城市教育學”。除梳理霍家特的文化研究及其“城市教育學”貢獻外，本文還以楊德昌“新電影”為例做了一項文化研究實驗。通過這一實驗，不僅可以超越霍家特的文化視野與理論（即電影并非都是霍家特所說的意圖低劣的“大眾文化”），而且能發展出某種本土都市社會及都市眾生急需的都市人生教育學。如本文所示，自1982年推出《光陰的故事•指望》，到2000年完成《一一》，楊德昌一直都在以“新電影”的深刻觀察與生動敘事來揭示學生、女白領、中產階級個體等都市眾生在臺北經濟社會轉型進程中遭遇的人生教育難題，諸如什么樣的教育力量可以解決富裕臺北社會的嚴重道德危機，使生于其中的學生、女白領等都市眾生可以擁有美好的人際關系和情感生活，以及都市中產階級個體如何安頓自身諸多無人理解的苦楚心相，形成美好人生體驗。就像許多人不同意伽達默爾的美學教育結論，即藝術可以拯救當代西方意義迷失的“生活世界”，[22]楊德昌的都市人生教育解答——找不到那種能夠凈化整個都市社會人心的教育力量，不過都市個體最終可以依靠古典音樂獲得生命安頓——也很容易被認為是太過悲觀，或不符合多數都市眾生的美學口味。楊德昌是不該對學校、公司等都市社會基本運行機制的道德培育能力失去信心，或只把古典音樂列為“福音”，但對本文而言，真正值得留意的并不是楊德昌提供的解答有何不足，而是他在深入觀察都市眾生日常人生的基礎上形成的教育探索及其所揭示的都市人生教育難題。本文即因此認為，相比于照搬霍家特的文化研究，更值得重視的文化研究路徑乃是以楊德昌“新電影”或其他相似的文化文本作為研究對象，因為這樣一來便能像楊德昌那樣真正深入臺北或其他本土都市，“城市教育學”隨之也能直面本土都市眾生的人生教育難題。最后想起，羅蒂曾呼吁學術界“拋棄理論，轉向敘事”，理由是數學式的抽象理論無法認識人類的苦難處境，“小說、電影”等敘事方式才能揭示人類的苦難處境。[23]此類言論難免會讓人對數學式的抽象理論產生誤解，乃至抹殺抽象理論本身的知識與教育價值。不過小說、電影等敘事方式的確很適合用來詳細揭示人類的苦難處境。就像楊德昌，他其實很喜歡做抽象的理論思考，甚至如吳念真所言也很善于寫“論文”，[24]但他最終還是選擇以電影敘事的方式來表達自己的都市社會觀察與人生教育思考。以此為參照，本土“城市教育學”如果想深度呈現學生、女白領、中產階級等都市眾生的人生教育難題，也需嘗試更有效的敘事方式。何況如孔子曾言“我欲載之空言，不如見之于行事之深切著明也”，[25]敘事其實還是中國教育最初首選的理論及實踐表達方式。

作者：周勇 單位：華東師范大學課程與教學研究所

參考文獻

[1]風笑天.中國第一代城市獨生子女的社會適應[J].教育研究.2005,(10):28-34；鄭金洲.城市化進程中的教育病理現象[J].教育發展研究，2006,(4):12-19.

[2]文娟，李政濤.從“教育城市”到“城市教育學”[J].首都師范大學學報（社會科學版），2013,(4):130-137.

[3]孫麗麗.都市人類學研究中的教育價值探究[J].首都師范大學學報（社會科學版），2013,(4):138-143.

[4]吳研因.序[C]//孫逸園.都市教育綱要.上海:商務印書館，1933：1-2.

[5]孫逸園.自序[C]//孫逸園.都市教育綱要.上海:商務印書館，1933：3.

[12]王昀燕.再見楊德昌[C].北京：商務印書館,2014:355.

[14]林青霞.窗里窗外[M].桂林：廣西師范大學出版社，2014：63.

[15]侯孝賢.另一種視角[A]//付東.楊德昌的電影世界.北京：商務印書館，2012：176-177.

[16]米歇爾•付東.楊德昌的電影世界[C].北京：商務印書館，2012：15.

[17]安德森.楊德昌[M].上海:復旦大學出版社，2014：2-3.

[18]焦雄屏.臺灣新電影[M].臺北：臺灣時報文化出版有限公司.1988/黃建業.楊德昌電影研究[M].臺北：遠流出版事業有限公司.1995/付東.楊德昌的電影世界[C].北京：商務印書館.2012/

[19]無心.楊德昌以及《一一》[EB/OL].

[20]黃建業等.楊德昌——臺灣對世界影史的貢獻[M].臺北：耀升文化有限公司，2007：.40-46.

[21]林文淇.麻將：楊德昌的不忍與天真[EB/OL].

[22]德維爾諾.藝術能拯救我們嗎——關于伽達默爾的沉思[J].國外社會科學.1992,(1):29.

[23]羅蒂.偶然、反諷與團結[M].北京：商務印書館，2003:5.

篇(4)

(一)范式、多元文化主義研究范式“范式”(paradigm)一詞最早出現在庫恩(ThomasS.Kuhn)1957年寫成的《哥白尼革命———西方思想發展中的行星天文學》里,而后在其《科學革命的結構》中被大量提及和詳細論述,并初步形成了科學發展的范式理論,掀起一股探討“范式”之風。在庫恩看來,“范式”一詞無論在實際上還是在邏輯上,都很接近于“科學共同體”這個詞。科學共同體即一個具有共同信念、共同價值、共同規范的科學家在科學活動中通過相對穩定的聯系而結成的關系性共同體。一種范式是、也僅僅是一個科學共同體成員所共有的東西。反過來說,也正是由于他們掌握了共有的范式才組成了這個科學共同體,盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處。①可見,范式具有哲學層面的意蘊,研究范式不同,則對相同事物的解釋也不同,其背后體現出來的是研究者的共同語言及所持哲學價值觀的差異。比較教育的研究范式,就是用來解釋比較教育研究中公認的信念、技術、程序、方式、方法以及研究過程中所遵循的必然邏輯等問題的集合體。②

多元文化主義研究范式的核心即多元文化主義。“多元文化主義首先是一種文化觀———它認為沒有任何一種文化比其他文化更為優秀,也不存在一種超然的標準可以證明這樣一種正當性,可以把自己的標準強加于其他文化;它的核心是承認文化的多樣性,承認文化之間的平等和相互影響。”③此外,多元文化主義倡導尊重不同的文化價值觀,加強國際文化交流與國際理解,其目的是要通過溝通和理解達到人類世界的共同進步和發展。因此,比較教育的多元文化主義研究范式,指在比較教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,強調研究者的立場,以跨文化理解為核心來認識不同文化背景下教育現象的一種研究方式。它認為,教育是文化的產物,文化之間不存在優劣之分,不同立場下的理解與解釋會造成不同的認知,研究者必須盡力克服由于理解偏差帶來的誤讀,既要尊重理解差異,又要承認不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主義研究范式某種程度上是對普遍主義和相對主義的批判發展,它促使比較教育研究朝向更為客觀的方向前進。鑒于此,有學者推測,多元文化主義是世界和平發展的內在需求,多元文化主義研究范式將成為比較教育研究范式的主流。①

(二)多元文化主義研究范式的理論基礎從多元文化主義研究范式的哲學基礎來看,它是現代哲學和后現代哲學思潮的混合體,既繼承了現代哲學對真理的認識與追求,又吸收了后現代哲學思想的知識觀,肯定文化在個體知識建構中的作用。從其自身發展來看,多元文化主義整合了普遍主義和相對主義。

普遍主義有一個理論假設,即世界是可知的,存在適用于各個時代、各個國家的絕對真理,并試圖確立一套統一的價值準則。承認世界的可知性,會鼓勵人們不斷地追求真理,尋求解決共同問題的途徑。但是,標準化價值體系的追求使得持這種理論的偏激者很容易從自身出發,將本國文化視為人類文明的最優模版,不承認、不接受差異,而是依賴自己的價值判斷去評價、規范他者,拒絕、漠視甚至壓制他文化。最終的走向只是固步自封或者文化殖民,事實上造成文化之間更深刻的對立與鴻溝,與普遍主義追求的一致性相背離。在比較教育研究中,由于西方文化發展的充分,長期處于強勢地位,普遍主義表現為西方中心主義的風格。

與此相反,相對主義是作為普遍主義的對立面相伴而生的,它拒絕確定性,認為信念和推理會因時代和社會群體的不同而具有多樣化,不存在終極的、確定的價值原則。

文化相對主義研究范式最初見于人類學。它強調每一種文化都會產生自己的價值體系,主張對任何一種行為,只能用它本身所從屬的價值體系來評價,適用于一切社會的絕對價值標準是不存在的。②比較教育中的文化相對主義指的是以客文化的價值觀和認知方式為參照系統來認識客文化的教育現象的一種研究范式。③這種研究范式消除了文化的優劣、等級偏見,注重各種文化的平等和獨特價值的肯定與保存。但是,這種尊重也會導致盲目崇拜,強調人類歷史不存在共同的規律性和統一性,各文化價值之間沒有達到共識的可能,拒絕異文化的啟發、借鑒,自我封閉、停滯不前。在當今時代,許多問題的解決都需要各方面的協調,共同努力,這種觀念顯然有違歷史發展的趨勢。

而多元文化主義基本觀點的形成則是對普遍主義及相對主義思想的揚棄。它肯定了普遍主義對真理存在的認同,認為世界是可知的,客觀真理并不因為人們認識的局限性而陷入虛無。但是,由于各文化對人類價值觀存在不同標準,因此認識是可以多元存在的,并不由某一尊統率。多元文化主義肯定了相對主義對異文化的尊重,但同時堅持通過闡明自己的立足點,任何人可以發表自己對異文化及其價值的評價,并且人類有對共同關心的問題達到共識的可能。④

(三)多元文化主義研究范式的基本觀點

1·以跨文化理解為核心

在多元文化主義研究范式中,對文化的理解是其核心觀點。理解是解釋學的基本問題,也是解釋學的核心概念。在其視野中,理解的內涵有“復原說”和“意義創造說”兩種,前者指消除成見,解釋文本的原意;后者則追求解釋者視域與文本視域達到和諧統一。聯合國教科文組織國際教育發展委員會所提交的報告中所言,“教育有一個使命,就是幫助人們不把外國人當作抽象的人,而把他們看作具體的人,他們有他們自己的理性,有他們自己的苦痛,也有他們自己的快樂;教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性”⑤。可見,理解既貫穿解釋的始終,又是最終目的。在面對不同文化時,通過“理解———解釋”,力求達到對研究對象的精確把握,不僅揭示出其真實面目,還應形成共鳴。石中英在《教育學的文化性格》中指出:“教育活動的‘文化解釋’就是要跳出以前種種的‘從教育學認識教育學’或‘從某一哲學派別認識教育學’,把教育學看成是一組孤立的,利用概念、實驗技術等進行的認識過程的老路。”①要跳出“科學”的老路,在比較教育研究中就是不應始終為科學哲學方法論禁錮,而應將視野擴展到教育現象背后的文化傳統中去,對其做出更為恰當的理解。

2·堅持開放的解釋觀與跨學科研究

與普遍主義以“絕對真理”為準繩和文化相對主義對不同價值判斷的回避態度不同,多元文化主義研究范式在研究的闡釋上持開放觀點。它主張基于一定的立足點會得出一定的結論,對于同一現象,文化參與者、外來研究者會有不同的解釋;從本文化、異文化、全球化視角得出的解釋又會有巨大的差別。

人生來就處于某一文化當中,再加上不同的文化經歷、角度視野,自然會產生相異的理解,因而對事物的任何解釋都不可避免地會帶有主觀的色彩。比較教育研究的多元文化主義研究范式主張明確研究者所作闡釋的立場,在提出自己觀點的同時,還應明示這一解釋源于自身的某一視角,不排除其他角度的理解。角度的差異存在各自的局限,但是,開放的解釋系統從一定程度上也消解了這一不可回避的缺陷。

誠如莫頓關于局內人和局外人的論述:“先是齊美爾,隨后是韋伯,反復而明確地采納了這個令人難忘的格言:‘要理解愷撒,你并不一定非得成為愷撒。’他們提出這種主張,就是拒絕了極端的局內人信條,這種極端的信條實際上斷言,要理解愷撒,你就必須得成為愷撒。同樣,他們也拒絕了極端的局外人信條,即要理解愷撒,你就決不能成為愷撒。”②本世紀以來,整體化和綜合化已成了世界潮流和總趨勢,各種學科之間交叉滲透,多學科相互結合成為解決人類面臨緊迫問題的途徑,跨學科研究也成為學界關注的熱點。比較教育研究是一門涉及文化學、人類學、社會學、民族學、教育學等的交叉學科,那么比較教育的研究就當是集各學科研究方法為一體的跨學科研究。多元文化主義研究范式主張運用多種學科解決教育問題,以適應多元文化的世界需求。

3·提倡多元文化教育

“多元文化教育(MulticulturalEducation)始為西方國家民族教育的一種價值取向,旨在于多民族的多種文化共存的國家社會背景之下,允許和保障各民族的文化平等發展,以豐富整個國家文化的教育。這個在20世紀60年代和70年代社會對抗時期的產物,現已逐漸成為一場存在于歐洲大陸的各個國家和美國、加拿大以及澳大利亞的國際運動。”③受全球化背景的影響,多元文化教育已經成為教育領域內一股不可忽視的力量。在比較教育研究中,有關多元文化教育的研究逐漸增多,探討多元文化教育與比較教育研究相互關系的文章與專著開始出現。世界上在大學中最早開設比較教育課程的美國哥倫比亞大學于2000年出版的《師范學院記錄》(TeacherCol-legeRecord)雜志上特辟兩期專刊討論了有關多元文化教育的一系列理論與實踐問題。在我國高校的比較教育學課程或專題研究中,多元文化、多元文化教育也開始成為不可或缺的一部分。

二、多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示與自身困擾

(一)多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示

1·建立本土化的比較教育研究話語體系

多元文化主義研究范式的核心是承認文化平等和相互影響,并期望通過某些努力確保平等發展。現代中國教育學的發展僅一百余年的歷史,在其發展過程中必然要借鑒西方經驗。作為一種“比較文化”,比較教育學更似乎從誕生之日起就帶有中介性。雖然近年來我國比較教育的論文與出版物數量激增,但其理論、話語體系總體沿襲西方,處于從屬地位。這種從屬致使我國比較教育研究成果難以適應本國實際,偏離為本國教育服務的宗旨。事實上,作為多元文化之一緯,中國亟需建立自己的比較教育話語體系。

2.拓展研究領域

受國家主義和文化中心主義影響,比較教育學長期以來盛行以國家為單位的比較。由于現代教育制度的發展,學校教育又成為比較教育研究框架內的主要對象。多元文化主義研究范式以承認文化多樣性為前提,它不僅關注發達國家、制度化教育,還將研究視野進一步擴大。文化傳統、種族群體等即使在一國之內也存在明顯差異;同時,在學校教育之外存在多種多樣的非制度化教育形式。我們是一個幅員遼闊的多民族國家,因此比較教育學研究絕不能單純局限于歐美文化和學校教育,而應結合我國實際,深入拓展,將研究領域擴大至區域教育、民族教育、習俗教育等等。

3.重視跨文化教育的推進

跨文化教育已經成為全球化時代不可避免的潮流,我國比較教育研究必須直面挑戰。關于多元文化教育與比較教育研究的關系,研究者杜鋼指出:“一方面,比較教育研究自身領域內許多概念與問題的界定與澄清脫離不開文化、多元文化、多元文化教育研究所提供給它的必不可少的原料、素材與證明的幫助;另一方面,比較教育對文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定會大大推動這些領域自身發展合理性與有效性的不斷增強。”①

(二)多元文化主義研究范式的困擾

1·跨文化理解中的“先見”與“誤讀”

任何個人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能從白紙開始,他必然受到所處文化、個人經歷的影響,伽達默爾稱之為“先見”。“先見”包括人的理性、直覺、情感以及下意識在“理解”前就已經接受的一切,人們只能從某個特定的視角來進行理解活動,它為人們提供了思想和行動的起點,也只有通過它,才能達到真正的“視域融合”。那么,在比較教育中,所有的理解與解釋都是帶有“先見”的。在這個過程中,誤讀就不可避免了,特別是一些從文本出發的解釋。由于缺乏真正的體驗和文化經歷,自身的思維方式往往造成理解偏差。

比較教育的多元文化主義研究范式十分倚重理解與解釋,但片面追求人文主義的解釋,就有可能把理解推向極端,理解代替了一切,使人們錯誤地以為,個體的認識來自于主體的精神活動,而非社會存在,混亂的誤讀最終導致社會本身喪失規范、無規律可言的極端相對主義的錯誤。

2·文化多元與強、弱勢文化的價值判斷模糊

文化多元并不是現代社會特有的現象,不同文化背景的民族共存于同一國度,古已有之。而多元文化主義則要求不僅要指出不同文化的差異,還要平等對待它們。它的一大預設是,人類社會中的各種族、各民族、各群體迥異,但本質上只存在差異,無優劣之分。教育本質上就是一種文化現象,“文化”一詞則有意地用來表示代代相傳的創造性成就、目標和觀念。②然而,由于歷史原因,多種文化之間,并未能同時同步同等程度地得到發展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在絕對的中立,那么特定國家或民族在選擇教育內容時,就必然存在價值判斷的問題。比較教育產生于西方社會,其研究所使用的話語體系也屬于西方社會。相比于西方文化,本土文化往往處于弱勢,多元文化所倡導的平等,在文化輸入和輸出上就會造成實質上的不平等。

3·多元文化教育中借鑒與反思比例失衡

比較教育自誕生之日起,借鑒就是其首要目的。隨著時代的發展,“描述———借鑒”已經遠遠不能滿足當今對比較教育的要求。多元文化主義研究范式提倡多元文化教育,它對弱勢文化群體的價值關懷為其發展提供了空間,也為我們了解他文化背景下的教育打開了一扇窗。但同時,我們必須注意,一方面,在多元文化教育的旗幟下,如果不加以謹慎地思考與選擇,魚龍混雜,終將致使多元文化教育弊端彰顯,而所謂的多元文化美好圖景也隨之破滅。另一方面,在我們這樣一個多民族國家里,如何處理多元與一體的關系,一直是個難題,盲目推崇多元文化主義顯然不利于此。就現階段我國比較教育研究的發展而言,借鑒與反思比例嚴重失調,大量的比較教育研究更側重于借鑒,甚至是介紹,這種脫離了本土政治、經濟、文化傳統的引進并不是真正的比較研究。

三、多元文化主義研究范式的選擇

在全球化、本土化和后現代哲學浪潮的推動下,比較教育研究的多元文化主義范式需要重新審視和調整自己,以適應不斷變化的內外環境。

(一)納入田野考察研究法

田野考察是“人類學家或民族學家在特定民族志區域或社區中進行的調查工作”①。它要求研究者親歷研究對象,通過觀察、傾聽、詢問、交流和體驗等方式搜集信息。在客觀、系統認識的基礎上,提煉研究結果進行理論歸納。②一門學科的形成與發展離不開對他學科研究方法的借鑒。如顧明遠所言:“進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法,到當地去生活一段較長的時間。”③從困擾比較教育多元文化主義研究范式的基本問題來看,人類學方法論的主張確有幫助。一是研究立場的結合與轉換。多元文化主義研究范式以跨文化理解為核心,強調通過文化闡釋對教育現象做出客觀價值判斷。對“理解”價值追求的同時也就對研究者視角的相對性提出了要求,即研究者必須要處理好局內人與局外人立場的關系。研究者通過長期的田野工作,參與其中進行全面、細致、客觀的描述,可以有效消除對異文化的陌生、偏見,完成跨文化分析,實現比較教育的真正意義。二是田野考察有助于掌握研究對象的全貌。田野工作注重研究對象發生的背景以及發展過程,獲取全面深入的認識。這種投身真實情境的研究克服了純書齋式的冥想,將研究融入教育發生的大背景之中,通過了解當地文化傳統,學習當地語言,甚至參與當地生活以深入文化內里,可以更為深刻地把握研究主題,避免斷章取義、空泛引介。

(二)和諧共生的觀念

和諧共生,即異質主體在同一系統中諧調存在、交往、動態發展的狀態。世界是一個巨大的組織系統,必然存在形形的差異,而在這些區別背后又隱藏著對彼此的依存。西方文化之于我們是陌生的,因此學習它,能了解西方教育以及受西方教育的某種影響這是必要的;同時,對本民族文化的精妙,我們理當更為理解,但我們卻往往將其忽視,而習慣從西方文化的視角、西方的模式來研究西方教育,甚至是本國教育,缺乏跨文化的立場。

我國教育是世界教育的一部分,擁有自身深厚的文化底蘊,不從屬于西方教育。我們擁有自己的歷史、傳統、實踐和思考能力,我國的問題具有自己的特點,單純的“拿來主義”實在不足以借鑒。我國學者從中國比較教育的世界化這一角度出發,提出了結合中國傳統哲學進行“和而不同”的研究范式,“這種方式既重視實證研究,又能‘和而不同’,有分析地對待國外的教育思想、制度、政策和經驗,高屋建瓴地對教育現象做出深刻的剖析”④。因此,多元文化主義研究范式研究者需要把握自己的立足點,以和諧共生理念來確定研究指向與目的。

篇(5)

關鍵詞 水文化 高中生 教育 宜昌

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.10.062

Discussion on Carrying out Water Cultural

Education in High School Students

――Take Riverside City Yichang as an example

GUO Jia

（Yichang Yiling Middle School， Yichang， Hubei 443002）

Abstract This paper summarizes the origin， composition and water culture connotation， analyzes the high school students in the process of growing problems and Water discusses the significance of culture and education in high school， and for the rich cultural resources of Yichang water features discussed in a key high school in Yichang pilot feasibility and embodiments water culture education for school-related application reference.

Key words water culture; high school students; education; Yichang

0 引言

水是生命之源，文明之基。所有的人類文明幾乎皆起源于水。尼羅河、恒河、底格里斯和幼發拉底河、黃河分別孕育了著名的四大古代文明。中華民族五千年的文明史其根本也是一部興水利除水害的歷史。人們在用水、治水的過程中開始對水進行深入的思考，如老子云：“上善若水”;孔子遙望滔滔不絕的蓼河，云：“逝者如斯夫，不舍晝夜。”賀知章乞骸骨歸家，受封于鏡湖……水孕育了我們，也孕育了我們的文化，使水文化呈現出如水般的多姿多彩。

水的偉大還在于在德行和精神上給人類樹立了最高的典范，啟迪了人類的智慧，豐富了人類的生活文化和精神文化。人們把水人性化，給水賦予了意志、品行和情感。以水為德、以水寄情，彰顯出人們對真、善、美的追求。這些寶貴的財富是自然和歷史對人類的厚賜，為做人樹立了很高的榜樣。對于學生來說，高中階段是一個非常重要的階段，逐漸成熟的理性思維和感性思維讓文化教育尤顯重要，而水文化的豐富內涵和崇高品質，對培養擁有偉大智慧、優秀思想、健康人格，充滿使命感、責任感、危機感，飽含創新意識、審美情趣、實踐能力的學生具有重要的借鑒意義。

1 水文化的構成與內涵

所謂水文化是指人類社會歷史發展過程中積累起來的關于如何認識水、治理水、利用水、愛護水、欣賞水的物質和精神的總和。主要有三個層面：（1）物質層面的水文。指以物質為載體，融入了人類勞動，形成了社會價值的財富。物質層面的水文化主要包括水形態、水工程、水工具、水環境、水景觀等。（2）制度層面的水文化。主要指水文化與心、物、人相結合，指導和規范人的行為的文化。主要包括，國家頒布的法律條文以及人們的實踐。（3）精神層面的水文化。主要指與水有關的意識形態。主要包括水哲學、水精神、水價值、水文藝、水著作等。其中物質層面的水文化是水文化的載體，制度層面的水文化是水文化的主體，精神層面的水文化是水文化的靈魂。

2 高中生開展水文化教育的意義

高中階段是學生由青少年走向成人的前夜，是人生塑型的關鍵階段。由于同學們在這個時期正確的世界觀還未完全形成、是非分辨能力缺乏，加上青春的沖動、成長的孤獨感，以及應試教育造成的過度的學業壓力、現實生活與自身理想的沖突、人際交往的困難、情感的困擾等等，使處于這個階段的學生普遍具有嫉妒、自卑、孤獨、挫折、逆反、苦悶、焦慮、早戀等不健康的心理狀態。如何化解這些成長的煩惱，有針對性地疏導影響高中生心理健康的“堰塞湖”，開展凝聚著人類的文化情感，飽含著豐富的人文精神和道德因素，閃耀著理性思索的光芒水文化的教育是一個極佳的方法。

2.1 以水文化塑人德

水，無色無味，在方而法方，在圓而法圓，無所滯，它以百態存于自然界，于自然無所違也。漢朝劉向所著的 《說苑?雜言 》中記載的孔子的一段話最集中地論述了以水比德的道理。孔子日：“夫水者，君子比德焉。遍予而無私，似德;所及生者，似仁;其流卑下，句倨皆循其理，似義;淺者流行，深者不測， 似智;其赴萬仞之谷不疑，似勇，綿弱而微達，似察;受惡不讓，似包;蒙不清以入，鮮潔以出，似善化，至量必平，似正;盈不求概，似度;其萬折必東，似意。”該文從不同的角度，把水比作人的道德、仁愛、禮儀、智慧、勇敢、堅定、公正、包容、靈敏、有為、趨下、有度、意志等，幾乎人的所有美德都可以從水中得到相應的啟迪和表現。類似這樣的話還可以從先哲的著作中找到許多。高中階段汲取水文化的營養，可以：

（1）使水的崇高品德在學生的思想中生根發芽，明白在人生的道路上什么是該做的， 什么是不該做的，什么是該守住的，什么是該改變的，在心底中形中一道“水平線”，堅守必需的道德底線。

（4）周期性地在學校開展以水文化為主題的活動，通過組織演講、知識競賽、書畫比賽、科技制作等方式，普及推廣水文化，弘揚水利精神，培養同學們嚴謹勤奮、勇攀高峰的品格，培育“潤物無聲”、“厚德載物”的人文情懷。

3.3 樂水――社會實踐提升水文化素質

宜昌市地處三峽地區，是一座依水而建，因水而發展的濱江城市，不僅具有令人流連忘返的山水畫卷，更有如大禹導江治三峽，不與污濁同流而怒投汨羅江的屈原，昭君出塞灑淚香溪化為桃花魚等絢爛璀璨令人遐想的尚水文化。

同時宜昌水資源豐富，建有眾多的水工程。除長江、清江干流外，境內僅集雨面積在30平方公里以上的河流就有164條，河流總長達5089公里。現代宜昌是世界矚目的水電之都，除有世界最大的長江三峽水利樞紐外，還有葛洲壩、清江隔河巖、高壩洲等一批國家大型水電工程，宜昌還建有江河堤防530km、水庫400余座、小水電站近500座，各類灌區40個。這些水工程的建成大大促進了宜昌水文化的發展。

對水文化的學習，我們不能僅停留在課堂的說教，更應引導學生走出校門，向自然學習。宜昌豐富的水文化資源為實踐活動提供了得天獨厚的保證。通過帶領學生參觀水景觀、水工程，考察本地的水文化，可讓他們從長江的蜿蜒感受水之美，從水庫的巨大感受水之容，從大壩泄洪感受水之剛，從巨輪的穿梭感受水之載……通過社會實踐的親身體驗，讓他們了解當今中國的水問題和治理成果，思考治水精神，感悟新一代建設者的光榮使命和重大責任，樹立獻身祖國建設的理想和決心。

4 結語

高中階段的學生的思維模式和行為方式還不盡成熟，學習水文化所蘊含的智慧、人文精神、道德情操和理性的思維，是促進他們心智和行為正常發展的最好方式。課堂學習、校園水文化氛圍建設及社會實踐活動是水文化教育三種基本方式，三者互為補充，不可偏廢。宜昌地區水文化資源豐富，具有在高中生中開展水文化教育的優越條件。

參考文獻

[1] 姜弘道，嚴忠民，李玉柱.水利概論[M].中國水利水電出版社，2010.

[2] 李宗新.略論水文化的基本架構[J].河南水利與南水北調，2012（3）：25-27.

篇(6)

(貴州省安順市黃果樹風景名勝區黃果樹鎮大洋小學561022)

【內容提要】對民族教育是采取因地制宜、因民族制宜和分類指導的方法，還是一刀切照搬城市教育那一套辦學經驗，這成為我們研究民族教育的關鍵性問題。我校從2004年起，完成了促進適齡兒童入學的歷史任務，實現了“普九”目標后，大膽改革，把優秀民族民間文化引進課堂，開展“蠟染工藝美術課”和“雙語”教學，率先在全區農村小學開設英語課，聘請女生輔導員給當地布依族女孩講解生理衛生知識，初步探索出民族地區小學教育綜合發展的一些新思路。

關鍵詞 民族；教育；發展

一、民族地區小學教育不一定照搬城市學校教育發展模式

在黨和國家十分重視民族教育的今天，如果民族地區小學教育仍然依照城市學校的模式，全國上下統一用一個標準、一套教材，顯然違背了新一輪課改的精神。那么民族地區小學教育又如何開展？黃果樹大洋小學的做法也許有一些可借鑒的東西。

我校建校于民國廿三年，歷史悠久，早已遠近聞名。因校舍為石木結構，年久失修，加上規模小，直至2001年3月，特申請使用了《李嘉誠基金會西部教育計劃》基建資金七十萬元人民幣修建了配套完備、功能齊全，于2003年9月投入使用的新型學校。

2004年，基本實現“普九”目標后，學校根據新課改要求，重視學生全面發展，大膽改革。（一）除了開足開齊國家規定的課程外，結合當地實際，挖掘地方優秀民族民間具有特色的文化藝術資源，整理編寫《布依族民間文化藝術》校本教材，把布依族優秀民間藝術文化引進課堂，開設民族民間文化課程；（二）引導學生學習操作和品評欣賞民間文化藝術，讓學生體驗到求知的快樂，促進學生自主、合作、探究學習方式的形成，培養他們的自信心和自豪感。學校因此而受到各級各界的重視。國家教育部、貴州省教育廳、省、市教科所（民族局）的領導和專家曾到校視察，聯合國兒童基金會、滋根基金會（海外華人組織）的友人曾到校訪問，對大洋小學的做法表示肯定和贊賞。

二、民族民間文化是民族地區小學可以挖掘的一筆寶貴財富

各民族都有自己別具特色的民間文化藝術，都受到保護、受到重視。2002年10月8日，貴州省教育廳、貴州省民宗委下發了《關于在我省各級各類學校開展民族民間文化教育的實施意見》（黔教發[2002]16號文件），2006年貴州省“兩會”期間，一些代表、委員把民族民間文化保護寫成提案，2013年12月，黨的十三中全會提出的“保護傳統文化”政策。近幾年，各級政府不僅在民族民間文化保護方面有了新的舉措。而且開展了這方面的工作。在這一精神的感召下，在基礎教育課程改革的大潮中，民族地區小學完全可以結合實際，把當地最燦爛的民間文化藝術引進課堂，讓學生從小就學會弘揚和傳承寶貴的優秀民間文化。

2002年10月8日，貴州省教育廳、貴州省民宗委《關于在我省各級各類學校開展民族民間文化教育的實施意見》（黔教發[2002]16號）頒布實施以來，大洋小學按照文件精神，率先把布依族優秀民間文化藝術引進課堂，每周每班安排兩節民族文化課，聘請當地民間藝人到校擔任民族文化藝術輔導員，傳授技藝。2007年大洋小學被貴州省教育科學研究所確定為“十一五”規劃教育部重點課題《在中小學美術課程中進行優秀民族民間美術文化保護與傳承教育實驗研究》的課題實驗學校。在這一背景下，教師們自主研究、采訪、調查、搜集、尋求一脈相承的文化根源，觸動教師的思維習慣和教學能力的提高。與此同時，聘請專家、老師整理編寫三至六年級的《布依民間文化藝術》校本教材，讓學生學習、領會和感悟優秀民間文化的精髓，從而自覺學習和傳承優秀的民間文化。

2008年秋，羅仕慧老師執教的“快樂的布依女孩”恰入其分地滲透了蠟染工藝服飾的教學，他能用自制的課件向學生展示了風格樸質、美觀大方的布依蠟染服飾，孩子們畫出了許多漂亮的身著布依族蠟染裙的布依少女，取得了很好的教學效果。再如我們結合美術欣賞課《剪紙》，有機地融入了民族剪紙藝術，把勤勞、純樸的布依人的民風民俗，都創作成為剪紙作品：身著布依蠟染服飾的布依族大嫂喂年豬，布依族漢子挑年貨等，方寸之間，盡顯布依韻味。

由羅仕鳳老師執教的課題研究課《布依族傳統蠟染裙的認識》將布依蠟染制作及服飾文化恰如其分地引進美術課堂，引發了學生極大的學習和研究興趣。這節課代表大洋小學參加貴州省民族民間文化教育課堂教學優質課錄像評比中榮獲省級壹等獎；同時，我校還編寫了一份《布依織錦工藝流程》教學設計，操作性強，具有很高的實用價值。不知不覺之中，我們的研究已深入課堂。我們還將布依民間文化藝術引進校本課程，伍德超老師執教的《布依民間文化藝術的分類》一課在全區校本課程驗收活動中得到考核小組的高度評價。

2010年3月，大洋小學出色地完成全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題《在中小學美術課程中進行優秀民族民間美術文化保護與傳承教育實驗研究》的子課題實驗研究。2011年3月，羅仕鳳老師指導學生作品在參加“貴州省中小學民族民間文化教育教學成果展示”活動中榮獲省級一等獎2件、二等獎3件、三等獎4件，同時她自己作品在參展中獲一等獎1件、二等獎2件并接受記者采訪。2012年5月，黃果樹大洋小學舞蹈----《斗笠下的布依娃》榮獲多彩貴州舞蹈大賽黃果樹選區一等獎。2012年6月，筆者撰寫《美術課程與布依族蠟染藝術相結合的研究》課題實驗研究報告，榮獲貴州省教育科學院、貴州教育學會主辦的(2012)教育科研論文.教學設計評選活動中一等獎；2012年11月，筆者撰寫《布依族蠟染課程資源開發利用初探》，榮獲貴州省第四屆中小學生藝術展演活動藝術教育科研論文一等獎，次年2月，此文榮獲國家教育部主辦的全國第四屆中小學生藝術展演活動藝術教育論文二等獎；2012年11月----2013年5月，筆者主持課題組教師進行校本課題《美術課程與布依蠟染藝術相結合的研究》的教學實驗研究，在參加首屆貴州省中小學（幼兒園）教學成果獎評選活動中榮獲優秀教學成果三等獎；2013年7月，筆者撰寫《地方文化轉化為美術課程的嘗試性思考》，榮獲貴州省教育科學院、教育學會主辦的(2013)教育科研論文.教學設計評選活動中一等獎。在“優秀民間文化藝術”的學習中，學生積極參與制作表演，學點蠟、蠟畫及圖案設計、脫蠟技巧、評選最佳布依蠟染制作設計師等。筆者認為：在開依文化進校本的進程中，在教師的正確引導下，學生對校本課程不僅有濃厚的學習興趣，更重要的是在走出教室走出校門的學習實踐中，提高了自身的綜合實踐能力，教師和學生共同收集民間故事，探訪布依名人，查詢民風民俗。孩子們用稚嫩的筆觸記述著，創作著，盡管還很膚淺，但他們的交際能力，解決問題的能力，收集整理資料的能力、合作意識、創新意識以及動手操作能力都得到了相應的鍛煉。在老師的指引下，學生逐漸對布依文化產生了濃厚的興趣，他們會有意識的了解布依文化，談論布依文化，并嘗試著設計蠟染工藝……通過校本課程的開發和實施，我校教師“站起來了”、“動起來了”，積極收尋資料，尋訪名人，進行鄉土采風等，開闊了視野，增長了科學以外的知識，增添了無窮的樂趣，學生也真正“回歸生活了”，開始“主動發展”了，于是，校園文化氛圍不再單單是學科知識，更多的是學生在實踐中收獲了。

黃果樹大洋小學的師生認為，民族民間文化是一筆可以挖掘的寶貴財富。

三、開展雙語教學是民族地區小學提高教學質量的好方法

布依族學生從小在母語的環境里生活，用的是母語的思維習慣進行思維，母語是他們表達思想感情最精確、駕馭最熟練的思維工具，用這個工具去學習新適應，

認識新問題，就會取得事半功倍的效果，對于不懂漢語的布依族學生來說，由于語言障礙，在接受單一的漢語言形式的學時，對教師傳授的知識極少能理解和接受。而雙語教學的優勢則在于它充分認識到布依族學生的語言使用特點，使語言思維和語文文字符號相一致，學得快，認得牢，跨越了語言障礙，開起了學生智慧的天窗，充分調動了學生的積極性，從而可以極大地提高教學質量。

貴州布依族是一個有語言有表音文字的民族，布依族教育主要以漢語言教學為主，黃果樹大洋小學剛剛進校門的學生大多數不會使用漢語，過去使用漢語言教學，教學成績并不理想。近幾年來，學校在使用漢語教學的同時，根據學生多數不懂漢語的實際情況，在學校開展布依族語言輔導教學的雙語教學模式，教學質量比過去有了很大提高，學校教師伍德超等4名布依族教師成了“雙語”教學骨干，其中一人參加了省級“雙語”教學師資培訓班學習。

黃果樹風景名勝區大洋小學的探索表明，開展“雙語”教學的確是幫助民族地區小學提高教育教學質量的好方法。

四、開設英語課是民族地區小學教育發展的趨勢

隨著改革開放的不斷深入和經濟全球化的發展趨勢，各民族、各國家之間的交往不斷增加，多掌握一門語言將增強學生今后走向社會的競爭能力。英語作為世界上第二大使用語言，占全球語言工具中的顯著位置。新一輪課改也要求各地因地制宜開設英語課，因此開設英語課將是今后民族地區小學教育發展的大趨勢。

黃果樹風景名勝區大洋小學在一次對升人中學的畢業生進行調查時發現，布依

族少年兒童因為家庭貧困，語言障礙等多方面的原因，學生大多數對學好中學課程缺乏信心，成績不理想，有些少年兒童產生厭學情緒。針對這一情況，學校利用本校羅仕慧老師是師范英語專業畢業的這一資源，率先于2004年開設英語課。學生畢業計人初中，由于在小學打有英語基礎、英語成績突出，受到中學老師的重視，學生普遍增強了對學習的自信心，其他科目的成績也相應上升起來。我校畢業生伍明霞同學升人初中后，英語和數學成績在中學全年級獲得第一名。黃果樹風景名勝區大洋小學開設英語課培養學生自信心，提高學生成績的做法得到上級的好評。

五、聘請女生輔導員是對民族地區小學女童的關愛

2013年9月黃果樹大洋小學聘請安順市知名專家包友剛醫生為女童講解生理健康有關的知識。我校根據布依族女孩愛跟本民族年齡稍大、有文化、有知識的女孩交流的實際情況，聘請當地一位20多歲的女孩（高中畢業）經過衛生部門的一些培訓后到校擔任女生輔導員（伍秀），主要給學生上健康教育課和講解生殖衛生知識，學生普遍反映很好。

民族地區教育落后，究其原因，除了經濟發展滯后，教育投人低，師資力量薄弱，學校布局不合理，教育資源分配不公外，其中一個不可忽視的重要原因就是民族教育沒有真正從少數民族地區和民族地區的特點出發，因人、因材施教，無論辦學體制，教育模式或是教學方法都一貫沿襲城市化的發展模式，使少數民族學生難得進、留不住、學得難。黃果樹風景名勝區大洋小學的做法雖然還處于探索階段，但學校不斷創新的辦學形式，必將煥發出民族教育的生機活力。

參考文獻

[1]《國務院關于深化改革加快發展民族教育的決定》（2002年7月7日）

[2]《走進新課程》（北京師范大學出版社2002年9月出版，主編：朱慕菊）

篇(7)

從上世紀50年代開始，語文教學不斷尋求變革，遂成今天局面。是符合規律的進化，還是人為強加的結果？同文同種，海峽對岸的語文教學與我們走過不同的六十年之路。從對方的眼中審視自己，能否作為彼此的參照、提供多元的選擇、明確將來的方向？為此，浙江省寧波市教育局教研室和臺灣中華文化教育學會從主題、選文、教師、形式等方面經過長達一年時間的磋商，于2014年12月聯合舉辦了“民國經典閱讀”同課異構活動。選擇的文本是朱光潛的《我們對于一棵古松的態度》和夏丐尊的《生活的藝術》。本文是《生活的藝術》的教學實錄及其評析。

備課感言

易理玉（臺北第一女子中學）：甫接獲孫劍秋教授赴浙之邀，確定講授《生活的藝術》后，我便走進書房，翻出沉寂許久的《文心》《平屋雜文》與《弘一大師傳》。夏丐尊《生活的藝術》早已從臺灣的教科書中消隱，為了爬羅剔抉，刮垢磨光，深究鑒賞，我只好在假日里一頭栽進國家圖書館翻閱相關的論文與期刊，還請親和力十足的誠品書局小姐幫忙打電話調購訂書。

白馬湖作家——這群20世紀卓然特立的風骨典范！當我仰之彌高，末由也已之際，臺灣政治大學張堂鑄教授博士論文書中數語，讓我頷首微笑：“他們安靜地思索、耕耘、蓄積，以清醒的姿態向時聲，與喧嘩對話，企圖在‘遠離喧囂’的位置，以清音稀釋時代的喧嘩，以踏實取代人心的浮躁，以寧靜削減人世的不安。”

像是一股心靈的清涼劑，驀然，所有的躁動與焦慮息隱，于是，我調整視角，不以仰望大師的孺慕角度出發，改以看待“湖”水該有的平視角度，回歸平實，抱持著和夏丐尊、弘一法師跨越時空做個朋友的心態，這才漸次走進了這一片純白的境地，于繁華落盡處——體見真淳！

此文原本是夏丐尊為《子愷漫畫》所寫的序，然而選文剪去末段，只保留夏丐尊與弘一法師相處對應的段落，于是我決定課堂授課便無須將重心旁落于豐子愷，而以夏丐尊與弘一法師為主要的兩股脈絡，進而匯流于全文章旨“觀照享樂”來設計教學節奏。