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基礎教育論文:我國基礎教育改革若干傾向反思

摘 要:在我國當前基礎教育領域如火如荼的各項改革中,以課程與教學問題為核心,形成了如研究性學習、校本課程、教師專業化發展、教育均衡化、信息技術教育與學科教學的整合等一個又一個帶有明顯傾向性的問題。這些傾向有的是教育改革發展的必然選擇,有的則顯得不夠冷靜理性,表現出浮躁和盲目。

關鍵詞:研究性學習;校本課程;教師專業化;均衡化;信息化

以1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》為標志,我國各級各類教育尤其是中小學校掀起了教育改革的浪潮。教育中存在的弊端逐漸被人們認識和揭示,各種新的理念不斷涌現。特別是到了90年代中后期,隨著1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》和1999年《中共中央關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》兩個綱領性文件的頒布實施,基礎教育更是迎來了改革的春天。從觀念到行動,從課程到教學,從教師到學生,從管理者到實施者,從學校到社會,中小學校的改革實踐可謂如火如荼。實踐的探索和理論的研究一道,形成了基礎教育改革中的一個又一個亮點。本文擬對近年來我國基礎教育改革過程中出現的幾個帶有傾向性的問題做一總結評析,以期對教育進一步的發展提供幫助。

一、熱衷“研究性”

在時下的教育理論研究者和中小學教育實踐工作者中,如果還有誰對“研究性學習”、“研究型課程”感到陌生,必定會使人認為不可思議。可見這一名詞或由這一名詞所代表著的理念的影響力之深廣。

筆者曾仔細查閱權威人士關于“研究性學習”的著述,也曾虔心傾聽有關領域專家對這一命題的闡釋。根據所能接受和理解的信息,關于研究性學習,人們的認識不外乎這樣兩個方面:第一,所謂研究性學習,就是學生在教師的指導下,確立課題,搜集資料,提出假設,自己進行研究。第二,研究性學習是和以往的接受性學習相對立的一種學習方式。也許是由于中國的教育在“灌輸——接受”方面的特點太過突出,并因此已經招致太多的批評和指責,如培養出來的人才嚴重缺乏創造性等,研究性學習一經提出,立即受到理論和實踐界的一致肯定。繼而又不斷受到國外中小學生做研究的成功范例的鼓舞,更加使得“研究性學習”的研究和實施一路凱歌,形成教育研究和改革中的一大熱點。

鑒于我國的教育教學中固有的弊端,開展研究性學習,讓教師自覺地改變自己的教學行為,讓學生嘗試全新的學習方式,無疑是非常有價值的。不過,對于一個引進的概念或者理論,在全盤接受之前,很有必要首先明確是否具有共同的適用條件。如果前提條件有差別,就必須根據自身的情況作出適當的調整和變通,才能夠使引進具有成效。就那些研究性學習已經是學生的基本學習方式的國家來說,學生每天在學校里的時間很少,因此,他們有充裕的課外時間和空間去查閱資料,搜集信息,自己做研究。這是一個必要的前提條件。而在這一點上,我們國家的情況卻有很大不同。一個基本的事實是,我們的學生不但需要全天在學校里、在課堂中生活,即使放學以后回到家中,還需要完成大量的和課堂學習有關的作業。這就決定了“教師指導下學生自己進行課題研究”式的研究性學習在我們的學校教育制度下根本就沒有開展的時間和空間。當然,這樣說的意思并不是說為了進行研究性學習,我們的學校也必須提前放學,增加學生的課外時間去進行研究性學習。既然我們的學校是以教學為中心工作,以課堂為實施素質教育培養創新人才的主陣地,學生主要是在課堂上學習、發展和成長的,為何不把研究性學習引進到課堂中,實現研究性學習從課外的課題研究到課堂的轉換,從而給研究性學習增加一些本土化色彩呢?當然,這個問題也不是沒有引起人們的注意。比如,隨著課程改革的深入,在上海已經有把中學的“研究型課程”和小學的“探究型課程”寫進學校課程表中的,每周大約兩個課時。與這種課程相對應的教師的教學方式和學生的學習方式當然是“研究性”的了。這種做法的本意正是讓研究性學習進入課堂。然而,實踐中我們卻看到了由這種做法而產生的負面效果:不但“研究型課程”、“探究型課程”成為和學科課程對立的課程類型,研究性學習也成了研究型課程和探究型課程的專有名詞。只是在每周兩個課時的研究型或探究型課上,需要學生用“研究”的方法進行學習,而在正常的學科教學中,教師的教和學生的學卻仍然同傳統無異,依舊是教師講、學生聽,教師傳授、學生接受。這顯然已經背離了研究性學習的本意。

我們認為,研究性學習不應該僅僅是課外的課題研究,也不應該僅僅是研究型課程、探究型課程中的學習方式,它應該真正進入課堂,和每一門學科、每一種課程發生聯系,成為學生每一天的基本的學習方式。也就是說,研究性學習并不是當前多數人所理解的“課題式學習”、“課題研究”等學習內容方面的變化,它的重點應該在于學習方式的轉換。通過學習方式的變革,培養學生問題的意識、探究的態度、思考的能力和研究的習慣。

二、崇尚“校本”

隨著我國新一輪基礎教育課程改革的啟動與發展,“校本”課程成為基礎教育課程改革的一個重要方面。由課程領域延伸開去,校本培訓、校本管理,“校本”隨即成為教育文獻中出現頻率最高的詞匯之一。

校本課程是隨著課程多樣化的需求日益凸現的。20世紀80年代,人們逐漸認識到,課程決策權不應該再由國家或地方獨立享有,國家、地方和學校共同分享課程決策權成為一種世界性的趨勢。到90年代后期,我國開始試行國家、地方、學校三級課程管理制度,課程決策權開始部分下放到了學校。1996年頒布的《全日制普通高級中學課程計劃》(試驗)規定,學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”,這部分課時占總課時的20%—25%。這一規定,從政策上明確肯定了學校和教師在課程開發中的地位和權力。2001年,教育部制定頒布了《國家基礎教育課程改革指導綱要》,進一步明確了“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”,并對學校的課程權力作出了具體的規定:“學校的職責:義務教育和普通高中階段的學校在執行國家課程和地方課程的基礎上,/！/依據教育部頒發的《學校課程管理與

開發指南》,從實際出發,參與本社區學校課程具體實施方案的編制,同時,結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要,開發或選用適合本校的課程,并報上級教育主管部門審批。”這一規定成了我國校本課程實施政策上的保障。

校本課程的理念和政策一經提出,迅速得到了中小學校的積極回應。小學、初中、高中,都在尋找自己的傳統和優勢,都在總結當地社會、經濟的具體特點,都想在課程開發中形成自己的特色,突出自己學校的“本位”。然而審視校本課程開發的實踐,可以看出,“校本”作為一種理念,在我國基本上還屬于一種教育改革的目標或理想,或者說實踐的探索還只是處于初級階段,離真正意義上的校本還有非常遙遠的距離。這可以從幾個方面體現出來:第一,我國的課程管理模式總體上仍然是“自上而下”式的,校本課程只是國家課程和地方課程的補充,并且在課時比例上只占10%—15%左右,因此學校的課程自主權非常有限。第二,很少學校真正具備參與課程開發的能力。不要說課程管理部門長期以來早已形成了依靠學科專家來設計課程的習慣,對學校自己開發課程缺乏足夠的信任,就是學校自身,大多也對課程開發望而生畏,缺乏自信。當然的確也有少數師資力量比較強、優勢資源比較集中的學校在探索校本課程開發的實踐中取得了一些成功的經驗,但這些成功經驗,大多是在校外課程專家手把手的指導下取得的,離開專家們的悉心指導,單靠自身學校教師的力量,基本上還沒有具備相應的課程開發能力。從這個意義上說,就算開發出了課程也已經不是純粹意義上的“校本”了。第三,實踐中存在著對“校本課程”做簡單化理解甚至誤解的現象。校本課程的實施無疑對于我國的課程改革具有重要意義,但是許多人對于校本課程的本意、目的、相關的教育理念等并沒有真正理解。比如,不少人認為,實施校本課程,就是開設活動課程或選修課程,根本沒有課程開發的概念;還有人認為,實施校本課程,就是由教師自己編寫教材,而編寫教材就是搜集材料,根本沒有課程創新的意識。總之,從我國實施校本課程開發的實際情況看,很少有學校能夠不依賴外部條件,不借鑒已有的課程或教材,完全獨立自主地開發出體現自己特色和優勢的校本課程。

既然校本課程是以學校為本位,這里的“本位”至少應該包含這樣一個意思:它的開發主體是教師。以教師為主體開發課程顯然不同于專家編寫教材。它是源于實踐、基于實踐、面向實踐的。而既然是校本課程開發,也就不能僅僅是對已有課程的選用和改編,而應該是教師根據學校和自身的現實條件以及學生的實際情況,創作出全新的課程。可見,校本課程的實施是一項系統工程,不僅需要課程管理體制的轉變,還需要課程開發的主體——具有課程開發意識和能力的教師的產生,以及與此相關的教育理念的更新,學校各項工作的配合,等等。只有各方面條件都達到了,才能夠實現真正意義上的“校本”。

三、強調“專業化”

“校本課程”的實施使得原來屬于國家的課程開發開始部分地分權給學校和教師,課程開發不再是學科專家和課程專家的專利,教師從邊緣走向中心,成為課程開發的主體之一。教師不再只是現成課程的被動的實施者,而成為主體的設計者和開發者,成為擁有科學的教育理念,善于合作的研究者。教師這一角色的重大轉換,再加上教師對于整個教育事業的意義越來越被人們認可和重視,使得原本就很強烈的“教師成為研究者”的呼聲更為高漲,教師“專業化”亦成為當前基礎教育改革中的熱點話題之一。

然而,很長時間以來,人們對于教師職業的專業化程度究竟有多高一直存在著爭議。教師職業的社會性質沒有得到明確的認識,教師沒有獲得應有的學術地位與榮譽,特別是中小學教師,在現實社會中還遠遠沒有具備如醫生、律師等職業的學術性質與學術地位。當然,這也是與教師職業的特殊性相聯系的。與其他職業相比,教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎,即學科知識和教育知識,也就是教師教育領域長期爭論不休的”學術性與師范性”的問題。對于一個教師而言,學科的學術水平與教育的專業素養孰輕孰重,兩者中哪一個更直接地決定了優秀教師的誕生?理論是美好的,而在現實中,師范性往往成為強調學術性的附庸。不少人認為,只要掌握學科知識就可以做教師,甚至可以做一個好教師,而教育學科知識是否具備則無關緊要。據說國內某名牌大學的校長曾經公開與某師范大學的校長開玩笑說:“我們學校并不是培養教師的,你們學校是專門培養教師的,可是從我校畢業的學生去做教師,決不會比你的學生差,甚至可能會更好!”這是典型的視學術性高于師范性的一種觀點。

導致人們對教師專業性認識不夠的原因是多方面的。不過,隨著世界范圍經濟競爭和科技競爭的加劇,世界各國都把教育擺到了社會發展的戰略位置。在世界范圍的教育改革浪潮中,人們越來越認識到,教育改革的成敗取決于教師的素質,只有教師專業水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。因此,從20世紀80年代開始,教師專業化越來越成為世界教育領域中的一個熱點話題。人們越來越認識到,只有不斷提高教師的專業水平,使教學工作成為一種專業,才能使教師成為具有較高的社會地位的一種職業。教師的專業發展問題成為教師專業化的方向和主題。

而在我國,長期以來師范教育比較注重的是教師對于任教學科和教育專業的知識掌握,對教師的個人教育思想的形成與發展不夠重視。狹隘知識授受式的教師培養模式造就了大量的教書匠。另一方面,長期以來圍繞教師的專業屬性問題,學術界和實踐界曾經展開過熱烈地討論。關于教師職業究竟是“專業”還是“半專業”,多數人還是傾向于認為,教師職業同別的專門職業比較起來,成熟程度還是一個問題,還處于“半專業”的狀態。

從基礎教育改革的整體效果而言,無論是研究性學習方式的轉換、校本課程的真正落實,所有的改革,所有先進的理念,最終都要經由教師的教學行為去實現。這也正是人們常說的,素質教育的關鍵是創新教育,而創新教育的關鍵是教師。在某種程度上,教師的素質和水平制約著教育改革能夠達到和實現的程度,教師的高度就是一個民族發展的高度。所以,教師職業無論究竟是否是一種成熟的、科學化的專業,強調教師朝向專業化的發展,不斷提升教師的研究能力和學術品位無疑是順應基礎教育改革潮流的明智之舉。說到底,教師的專業化,不僅是促進教師教育發展和提升教師社會地位的策略,更是教育改革成果的保障。

至于教師專業化的標準是什么,達到什么樣的水平才能夠稱得上是專業的教師,目前仍舊是一個仁者見仁、智者見智的問題。而如何才能培養造就出一支達到專業水平、具有深厚專業素養的教師隊伍,則不僅關系到師范教育培養教師的方式,更關 系到教師進入學校所受到的職后訓練,包括教師每一天的工作、生活方式,包括以學校為本的培訓,包括教師參與到教育科研的程度等等。

四、呼吁“均衡化”

平等與效率、數量同質量的矛盾一直是教育中存在的棘手問題。“如果平等與效率受到同等對待,分不出孰高孰低,在兩者發生沖突時,就必須尋求調和。在有些時候,為了效率就要放棄一些平等;另一些時候,為了平等,必須犧牲一些效率。”人們一方面堅持古老而又樸素的教育機會均等和教育普及化的理想,期盼教育在數量上的發展,追求學校數目和入學率,以及所有人都能夠成為同樣的受教育者。另一方面又承認,教育必須履行篩選、分層和分流的功能,努力為社會選拔培養高質量的人才,追求教育的質量和效率。對于人類和社會的整體發展而言,這兩種認識分別具有不可取代的價值和永恒的魅力。最理想的狀態當然是找到兩者之間的一個最佳結合點。然而,現實和經驗昭示我們,如同魚和熊掌難以同時兼得一樣,追求教育的大眾化,謀求數量上的發展,往往不得不部分犧牲教育質量;追求教育的英才化,謀求質量的發展,往往又不得不以犧牲教育平等為代價。現實的教育很難在這兩者之間保持一個合理的平衡。

在我國,由于一直以來對高層次精英人才的迫切需要,效率一度成為教育的首要價值。“重點校”、“示范校”、“樣板校”等曾經作為國家教育政策貫徹落實,優質教育資源通過行政指令得以在校際之間進行分配。然而,過度追求效率之后產生的一個負面效果,就是造成了教育領域嚴重的不均衡狀態。這種不均衡不僅僅表現在不同地區之間由于地理環境、經濟發展水平等所產生的差異,更嚴重的是在同一地區、同一城市,相同類型的學校之間出現了明顯的差距。差距最直接的體現是校舍、設備等硬件方面,而隱性的不均衡則體現在依靠行政手段集結了較多優質資源的學校總是能夠吸引到更多優秀的教師和更多出色的學生,從而形成人力資源方面的不均衡態勢,最終導致教育中的“馬太”現象。

不過,義務教育自20世紀80年代中期以來的大力實施,使得教育均衡化的問題越來越凸現,引起了各級政府的高度重視。比如上海,就曾經通過義務教育實施初期大規模的校舍新建和改造、90年代依托城市的振興和崛起而實施的‘薄弱學校更新工程’、跨世紀的‘中小學標準化建設工程’等幾個體現歷史發展階段的重大工程來解決這一問題。“這些工程無一不是教育均衡化政策的杰作,無一不是政府依法為全體青少年提供基本均等教育機會的具體而實在的行動”。在全國,大力推進教育的均衡化,盡快解決教育的公平問題也已經提上了議事日程。

然而,現實的情況仍然不能令人樂觀。由于長期以來所造成的地區和校際之間客觀存在的差距很難在短時間內消除,再加上社會上多數人心理上早巳形成的習慣和定勢,由教育中存在的不均衡現象引發了我國基礎教育階段的另一獨特現象:擇校。最初的擇校主要指向的是高中階段的重點中學,隨著近幾年來的發展,擇校的重心迅速下移,初中、小學,甚至從幼兒園開始,競爭的帷幕已經赫然拉啟。而且,跨地區的擇校也愈演愈烈。盡管我國在義務教育階段推行了公辦學校免試、就近入學的辦法,其意圖就在于推進教育的公平性和民主化,但我們必須正視,只要差異和不均衡存在,擇校就不可避免,公平就無以保障。而且,就算政府已經不再使用行政行為去人為擴大差異和不均衡,市場就像一只看不見的手,仍舊不停地揮舞著,使得昔日的好學校能夠用收取高額贊助費的方式再度集聚優質的教育資源。上海十余所寄宿制高中已連續三年招收外省市學生,5萬元人民幣(當然還有成績要求)的入校費也許從成本而言是合理的,但對于所有想要接受這一教育的學生來說,顯然是不公平的。

義務教育的宗旨是為全體適齡兒童和青少年的健康發展創造條件。如果學生由于人為的原因接受的是質量不等的教育,不僅損害的是學生個人平等接受教育的權利,也損害了義務教育的公平原則。因此,教育的均衡化發展應該作為一項重要的教育政策,采取有力措施如通過教育經費分配、校長和師資的安誹等加以保證。同時,更為重要的是,通過深化教育教學改革,提高教師的整體素質,提高每一所學校的辦學質量,形成特色,保證所有學生都受到優質的教育。

五、追求“信息化”

2000年,教育部了一個《關于中小學普及信息技術教育》的通知,通知要求,為了進一步貫徹落實鄧小平同志“教育要面向現代化,面向世界,面向未來”和“計算機的普及要從娃娃做起”的戰略指導思想,適應21世紀培養具有創新精神和實踐能力的高素質人才的需要,教育部決定,從2001年開始,用5—10年的時間,在中小學(包括中等職業技術學校)普及信息技術教育,以信息化帶動教育的現代化,努力實現我國基礎教育跨越式的發展。于是,信息技術課程被列為中小學的必修課程,并且明確提出了在中小學開設信息技術必修課的階段目標:2001年底前,全國普通高級中學和大中城市的初級中學都要開設信息技術必修課。2003年底前,經濟比較發達地區的初級中學開設信息技術必修課。2005年前,所有的初級中學以及城市和經濟比較發達地區的小學開設信息技術必修課,并爭取盡早在全國90%以上的中小學校開設信息技術必修課。通知還要求,全面啟動中小學“校校通”工程,為中小學普及信息化技術教育、推動教育信息化建設奠定基礎。“校校通”工程的目標是:用5—10年時間,使全國90%左右的獨立建制的中小學校能夠上網,使中小學師生都能共享網上教育資源,提高中小學的教育教學質量。具體目標是:2005年前,爭取東部地區和中西部地區中等以上城市的中小學都能上網;西部地區及中部邊遠貧困地區的縣和縣以下的中學及鄉鎮中心小學與中國教育衛星寬帶網聯通。2010年前,爭取使全國90%以上獨立建制的中小學校都能上網。不具備條件的少數中小學校也可配備多媒體教學設備和教育教學資源。

這一通知以后,隨著全國中小學信息技術教育工作會議的召開,我國中小學信息技術教育贏得了前所未有的矚目。各地教育行政部門紛紛制定了當地信息技術教育發展規劃和實施措施;各級科研院所、教研機構、專家學者迅速設立了研究課題,為迅速發展的中小學信息技術教育出謀獻策;一大批企業也爭先恐后投入信息技術教育的市場。從校校通、校園網,到基于網絡的研究性學習、網絡教育資源庫、信息技術課程、教材、教法,以及信息技術教育的課程整合等等,焦點與熱點層出不窮。各學校都在積極創造條件,努力實現多媒體教學進入每一間教室,努力促進中小學教學方式的根本性變革,全面提高中小學迎接21世紀挑戰的能力。有媒體評論說,2001年,對我國中小學信息技術教育來說,是“火紅的一年,不平靜的一年”。

從信息技術教育的課程形態來看,目前越來越多的學校開設了專門的信息技術必修課,但從教學內容來看,由于信息技術發展很快,中小學信息技術課程指導綱要需要隨時調整和變化,而實際上很多學校的教學內容遠遠落后于信息技術實際的發展水平。而且由于各地師資及設備條件差異較大,開課年級各不相同,各地普遍存在著小學、初中、高中各階段教學內容銜接的問題。從教學模式看 ,一些學校的信息技術課采取的是傳統學科的“教師講、學生學、學完考”的模式,注重知識性的教學,沒有體現信息技術課程的特點,使原本生動有趣的信息技術課程變得枯燥無味,窒息了學生的創新精神,出現了“學生喜歡玩電腦,但不喜歡上信息技術課”的現象。

從信息技術教育的發展趨勢來看,許多專家與教學一線人士都認識到,信息技術與學科課程的整合是必然的選擇,同時也是改革傳統教育模式、教學方式和教學手段的重要途徑,是中小學信息技術教育的核心和發展重點。但如何實現信息技術教育與學科教學的整合又是一個難點。“整合”的概念提出以后,很多地方出現了教師上課不用黑板和粉筆,改用電腦和屏幕的做法。甚至用粉筆在黑板上畫一條曲線,原本非常簡單,也許只需要花不到一分鐘的時間,現在卻要花費不少時間搬到電腦中展示在屏幕上。實踐中這樣的做法不少。因此,如何照顧到學科的特點進行整合,真正實現整合之后效果最優的目的,確實是一個有待解決的問題。這一問題如果不能得到解決,將會影響到信息技術教育的最終成效。

基礎教育論文:探討進行基礎教育改革的趨勢

學生對學習經驗有效性的影響表現在以下幾方面:首先是個體差異的影響。學生的一般特征是指影響學生行動的心理和社會特點,包括年齡特征和個性差異。不同年齡階段的學生其認知發展水平也是不同的,進而間接影響著學習內容和方法的選擇,如果內容或方法,或者兩者的選擇都不當,則教學有效性就難以保證。心理學研究表明,不同學生之間存在巨大差異,差異主要表現在性格、智力、動機和興趣等方面,因此當一名教師面對全班幾十名學生的時候,一定要考慮到學生在這些方面的差異,根據不同學生的差異采取不同的方式、方法,科學教學。其次是學習策略的影響。學生的學習策略是指學習者在學習活動中有效的學習規則、方法、技巧及調控方式,是影響學習經驗有效性的重要因素之一。麥克卡(W.J.Mckeachine)按照學習策略所涵蓋的成分,將學習策略分為認知策略、元認知策略與資源管理策略三部分。這些都從本質上影響學生是否能夠成為獨立的、高效的學習者。對于一些認知策略如復述策略、精細加工策略和組織策略,我們可能有一些了解,然而對其他的策略卻了解得很少,就算有了初步的了解卻不重視對它們的運用。因此,教師要給學生以正確的指導和幫助,讓學生針對自己的具體情況選擇恰當的學習策略。第三是學生學習主體地位的凸顯與主動意識的培養。學生對教學活動的主動參與性,是學生參與到學習中的關鍵,也是教育存在的重要理由。因此,學生應該以一個平等的身份積極主動地參與到教學活動中去,只有這樣學習經驗有效性才有可能達到。

教師無論是傳統的灌輸式教學,還是現代的開放式教學,教師都在整個過程中起到了不可替代的作用。現實之中,教師是影響學生學習經驗有效性的重要因素之一。教師對學習經驗有效性的影響表現在以下幾個方面:首先是教師的文化知識水平。國內外的理論和實踐研究表明教師的文化知識水平與學生學習經驗有效性有很大關系。這些知識具體包括學科專業知識、一定的教育學和心理學知識及豐富的學習經驗,教師的這些知識水平直接關乎學生的學業成績。首先,學科專業知識是一個教師教學的基礎,只有在具有深厚學科專業知識的基礎上綜合運用其他方面的知識才能使教學達到高的境界;其次,教育學和心理學的知識也很重要,這些知識可以讓我們更好地了解教育對象和教學內容,只有遵循教育的客觀規律和原理,按照學習者的身心發展規律進行教學才能達到有效教學;另外,一個教師光有豐富的理論知識是遠遠不夠的,豐富的教學經驗也必不可少。然而,多數調研顯示,教師,尤其是西部農村教師,的知識結構嚴重失衡,主要表現在教育理論知識欠缺;通識知識不足以及教育實踐知識缺乏等方面,難以適應基礎教育改革的需要。其次是教師的教學能力。教師的教學能力,是為了達到預期的教學目的,而在教學中所進行的規劃設計、組織管理、評價與反思及教研和科研等實際的本領和才智。教師的智慧制約教師的教學決策、方法的選擇、解決課堂上出現的各種問題的機制等等。一個好的教師教給學生的不僅僅是知識還有方法和能力。要想適應千變萬化的課堂,教師就應該是充滿智慧的并且具有較高水平的教學能力,能夠適當地根據不同學生的個性特點運用不同的學習情境,使學習經驗最優化。因此,應該大力開發培訓項目課程,提升教師的教學實踐能力。在開發的過程中,要以工作方法為主線,以工作任務為中心,以模塊為結構,整合教育理論與實踐,開發培訓課程;在工作任務中,以行動為流程,通過模擬的教學情景,著重培養他們的教學技能和教學方法應用能力。第三是教師的人格魅力。教師的心理狀態,從個性品質上來看,教師廣泛的興趣和愛好、自我控制能力、意志力、民主平等合作精神、期望水平、自我教育能力等對教學有效性都有較大影響。只有性格開朗、樂于奉獻、具有親和力的教師才能營造一種民主、和諧、融洽的課堂氣氛,從而有利于學生學習經驗有效性的形成。另外,教師還要以孔子“誨人不倦”的教學精神,對學生認真負責,更多地對學生給予情感關懷和人文關愛“。教師的情感和人格魅力,對學生心靈上的影響是任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量。教師的信念和個性品質在教育中具有決定性意義。”

環境學習經驗的定義涉及到學生及其環境之間的互動,教師可以通過營造環境,構建情景來提供教育經驗,以激發所期望的那種反應。教學環境包括物化環境和人文環境,前者是學習經驗有效性的必要條件。學生倘若長期在陰暗、潮濕、搖搖欲墜的教室里學習,學習經驗的有效性很難保障,并且會影響到他們的身心發展。人文環境才是影響學生學習經驗的決定因素,只有置身于一個民主、平等、互相關愛、理解、包容和體諒的校園環境和教學環境中學生的學習積極性才能得到極大提高,進而提高其學習經驗的有效性。

學習經驗有效性視角下的我國基礎教育改革取向.我國的基礎教育改革日益注重學生的全面發展和學生素質的整體提高。根據泰勒學習經驗有效性的理論,結合信息化時代的特點,我國的基礎教育改革應遵循以下取向:

1.激發學生學習興趣,發揮其積極主動性在奧蘇泊爾提出的有意義學習發生條件中,要發生有意義學習,學生需要有主動學習的心向,要有學習的積極的態度。教師需要有意識地培養學生學習的興趣,盡量使課堂生動,有意思,讓學生始終保持積極的狀態。學習經驗必須使學生在從事目標所隱含的相關行為時獲得滿足感,這就要求教師對學生的興趣和需要以及人類的基本滿足感有充分的了解。另外學習經驗的選擇也應該適合學生目前的成就水平、心理傾向等。不同的學習者興趣不同,但目前在基礎教育階段,許多教師在進行教學設計時,總是根據學生的平均發展水平確定目標,這樣做不僅達不到公平、合理的目標而且忽視了學習者的不同興趣愛好,長期以往影響學生學習積極性,培養出來的學生能力低下,水平差異不大,勢必影響整體的教育發展質量。

2.創造充滿 活力的教學情境“課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現以外的通道和美麗的風景,而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程。”基礎教育改革目的在于創造一個充滿活力、朝氣蓬勃、自主互動的教學環境,另外一個良好溫馨的教學情境也是影響學習經驗有效性的因素之一,因此創辦一個良好的教學環境勢在必行。

3.創辦平等、和諧的師生關系師生關系是教育活動中最基本也是最重要的關系,師生關系的好壞是影響教育活動的重要因素之一。基礎課程改革以來,師生的角色發生了很大的變化,由傳統知識的傳授者變為學生學習的合作者、參與者和引導者。教師不再是課堂的權威者,而是和學生共同進步、共同發展的合作者。今天我們所倡導的新型師生關系是相互尊重、相互學習、相互促進的關系。以學生的發展為本,這是教師處理師生關系的最高原則。要創設平等、和諧的師生關系,就要在人格上尊重學生;學業上師生平等對話;生活上教師關心愛護學生。另外,傾聽也很重要,教師與學生溝通的紐帶和橋梁是師生之間的相互傾聽和對話。這樣才能讓學生感受到愛的教育。在“以人為本”的教育理念指導下,教師要用自己的愛、尊重、理解去呵護學生的成長,用自己的激情去感染學生,以自己的智慧去激發學生們去創造,從而提高學生學習經驗有效性的形成。

4.提高教學評估的有效性評估正是一個發現這些已經制定和組織好的學習經驗能在多大程度上產生期望結果的過程,同時評估的過程也包括指出方案的長處和弱點。教學評估有助于全面了解學生的學習狀況,激發學生熱情,從而促進學生學習經驗有效性的全面發展。評估的手段和形式多種多樣,應該綜合各種評估方式,不拘一格,對學習過程進行有效的分析評估;評估也要注重分析學生的個性差異,保護學生自信心;評估的結果多應采用激勵性語言,根據評估所提供的大量信息去指出教學的不當之處,指出改進意見,然后再進行重新規劃、重新評估,通過這樣的方式來提高學生學習經驗的有效性。總之,我國基礎教育正處于改革與發展的關鍵期,把握信息時代的特點,樹立先進的學習理念,堅持個性化、體驗式、互動式自主學習必將成為未來教育發展的必然趨勢。

基礎教育論文:專業人才需要的計算機基礎教育知識結構

內容摘要:文章通過曲式公共課面臨的教與學的現狀,從“學非所用”、因“才”施教、課程對接、課件運用四個方面,論述了曲式公共課改革的必要性,并提出應對措施。

關 鍵 詞:曲式公共課 教學改革 對接

一名優秀的演奏(唱)者必須充分理解作曲家的基本構思,把握作品的風格、情緒和意境的要求,進一步理解作品所要揭示的音樂內容和音樂發展的邏輯,從而在作曲家界定的框架內進行二度創作。音樂基礎理論學習的過程,正是使演奏(唱)者理解作曲家基本意圖的一個必不可少的途徑。因此,音樂基礎理論的學習對學習音樂的學生來說至關重要。

沈陽音樂學院本科公共課的音樂理論課程,都是由作曲系擔任的,它包括曲式、復調、和聲、樂理和視唱練耳5門課程。因此,作曲系的音樂理論課教學質量的高低,對學院整體教學水平起著舉足輕重的作用。筆者所講授的曲式公共課程,采取了理論講授——音響感覺——譜例分析的結構形式,在講授這門公共課過程中,筆者深深體會到,以相同的教學內容與譜例分析應用于不同專業各系的這種形式,不利于學生對所學知識的掌握。

一、“學非所用”的教學方法應予改革

目前曲式公共課分析的絕大部分曲目都是以歐洲經典鋼琴曲為主的。按照一個課程模式,以同樣的要求、相同的譜例、相同的深度來教授不同基礎、不同專業的學生,妨礙了他們掌握自己專業所需要的更多、更深的知識,結果在演唱、演奏中,學過的用不上,用得上的又沒有學,甚至是簡單分析一下曲式結構,也感到力不從心。這種“學非所用”的教學方法,應該進行改革。

例如,鋼琴系的學生,接觸了許多大型獨奏和協奏作品,有許多是協奏性奏鳴曲式結構、邊緣曲式結構和大型復雜自由曲式結構,在教學中僅僅要求他們掌握到常規奏鳴曲式,顯然是不夠的。對于學聲樂的學生來說,分析大量的鋼琴音樂作品,也是不合適的,應以分析聲樂作品為主,以分析鋼琴作品為輔。特別是學習民族聲樂和民族器樂演奏的學生,應當針對其“民族”的特點,加大民族聲樂曲和民族器樂曲的分析比重。

民族器樂曲在曲式結構和陳述結構上有自己獨特的特點,與西歐傳統曲式有一定的區別。在民族器樂曲的整體曲式結構方面,并不總是應用所謂的“三段體”形式。特別是對于小型民族器樂曲來說,四部再現曲式或多部再現曲式是十分獨特的,這在西方傳統音樂中為數不多。我國的散——慢——快的程式方法,是一種獨特的、區別于西歐傳統曲式結構的傳統藝術手法。在曲式部分內部特有的復合呈示手法,以及各種樂思陳述的結構形式等都說明了民族器樂曲在曲式結構方面,有著十分豐富的創造力。這些優秀的民族藝術手法,都應在民樂系學生的曲式公共課的教學中得到充分運用,而不應沒有針對性地,把不同基礎,不同專業的學生,硬要按照一個課程模式按部就班地學習,那樣不僅難以達到最基本的要求,而且還會因此而牽制課程的進度,妨礙他們掌握自己專業所需要的更多、更深的知識。一個學期跟下來,結業成績雖然能及格,但在自己的實際演唱演奏中,學過的用不上,用得上的又沒學,即便是簡單分析一下曲式結構,也感到力不從心。這種“學非所用”的教學方法應該進行改革。

二、因“才”施教、學有所用、增強學習的積極性

教學改革應針對不同系的具體情況,制訂出以部分典型的鋼琴作品為核心并各有側重的教學大綱和譜例。講授及分析的內容應根據各系相應的情況而定。如鋼琴系、電子琴系可用相同的大綱和譜例,以西方巴洛克時期、古典時期、浪漫時期和中國現代的鋼琴作品為主,旁及印象派之后的作品,以聲樂作品為輔,并對于部分復調作品進行分析與講解。曲式范圍可延伸至協奏性奏鳴曲式、邊緣曲式以及自由曲式。聲樂系的學生,應以分析中外藝術歌曲、歌劇為主,輔之以典型鋼琴作品分析。民族器樂演奏的學生應以分析民族器樂曲為主,以分析鋼琴作品為輔,掌握民族器樂曲式及陳述結構特點。只有這樣以相應的教學大綱和譜例,來教授不同專業的學生,才能做到因“才”施教,針對性強,才可以更多、更廣泛地接觸與自己專業相關的音樂文獻,做到學有所用,有利于學生專業課水平的提高,增強學習積極性。

以相應的教學大綱和譜例,教授不同專業學生,有如下好處:

1.針對性強,可以更多、更廣泛地接觸與自己專業相關的音樂文獻,學有所用。

2.增強了公共課的學術性,能激發教師的進取精神。

3.因“才”施教,減輕了學生的負擔,解決了基礎差跟不上、基礎好不解渴的問題,增強學生的學習積極性。

4.與學生的專業聯系密切,有利于自己專業課的提高。

三、應加強曲式課與和聲課、樂理課的對接關系

筆者在教授曲式公共課時,深深體會到曲式課與和聲課、樂理課的脫節現象,特別是和聲課,這給教學帶來了一定的困難。首先,在曲式課的實際分析中,學生不能熟練地分析出和弦功能以及調式調性;其次,曲式課中所涉及到的和聲遠遠不止和聲公共課講授的一級關系轉調的范疇;再次,單純的四部和聲寫作已很難適應曲式課的需要。 因此銜接好這三門課程勢在必行。

那么如何能在有限的課時內把三門課程銜接好,達到最佳效果呢?

首先,這三課應該由一位老師來貫穿講授,這樣教師在講授一門課程的過程中,可以兼顧其他兩門課。如在樂理課的講授中,對于調式調性的分析,除了單聲部旋律外,還應加強由旋律與和聲結合而成的主調音樂的分析。同時還可以把曲式課中,涉及到的重復、再現、模進等發展音樂的基本手法,在樂理課中講解、分析。而和聲的學習,應以譜面的和聲分析為主,并且一定要結合曲式結構分析。

其次,應該把這三門課的課時重新調整分配。目前沈陽音樂學院樂理課、和聲課和曲式課這三門課,由以前的2.5學年變為2學年,其目的就是要把這三門課融為一個整體,在相對較短的時間內把學習效果達到最高。但就目前學時分配,筆者認為不太合適,樂理課36學時、和聲課72學時、曲式課36學時,樂理課學時過長,而曲式課學時過短。把樂理課的學時減縮為16學時左右即可。因為在入學前,學生都系統地學習過樂理,有的學生學過若干遍,而入學后再讓學生重新學習,學生感到乏味,教師也沒有熱情。如果一味地加深樂理的難度,可能會出現死鉆牛角尖并且是毫無意義的問題,不實用,要么就是涉及到了和聲、曲式其他學科的問題。所以,筆者認為,用16學時把樂理復習一遍,足矣。

在和聲課的72學時中,用36學時學習四部和聲寫作,范圍到一級關系轉調的程度,雖然時間比較緊,但還是可以做到。在后36學時的學習中,主要是和聲分析的學習,分析的深度可擴大到和弦外音及遠關系轉調,曲式結構掌握到單三部曲式的程度,并且分析的譜例盡量以完整樂譜為主。這樣經過72學時的學習,學生能較好地掌握小型曲式的結構分析、和聲分析、調式調性布局及發展音樂的基本手法等,為大型曲式的掌握打下牢固的基礎,使學生在曲式課的學習中,能夠適應授課的難度及節奏。由于曲式課涉及的內容多,難度較大,把樂理課剩余的課時,加入到曲式中,使曲式課的學時擴展到60學時左右,這樣時間就比較充裕了。通過學時的調整,把樂理、和聲、曲式三門課程的講授真正地成為一個整體,而不是相對獨立,使學生能在有限的時間內,達到最佳的學習效果,也為研究生入學及讀研期間

曲式的學習鋪平了道路。

然而,要真正去實施曲式公共課的改革并非易事。改變多年上課的模式,一下子恐怕在感情上難以接受;還有,新的理論體系的確定、新的教材的編寫、教學大綱的制訂、譜例的選擇、分析的范圍都需要一個重新梳理的過程,很難在短時間內完成,并且對教師的知識也要求提高。

四、充分利用課件輔助教學

曲式公共課教學改革,還要充分利用課件輔助教學,改變傳統單一的教學模式,提高學習效率。

在傳統的教學中,分析譜例,通常要說在多少小節,是誰的重復、變奏、模進、減縮、倒影等;在多少小節處,第幾拍,是什么音,和弦是什么,這樣分析起來特別麻煩,而且有些學生經常不能及時地找到譜例位置,久而久之,學生便對這門課失去了興趣及信心。通過課件及展示臺把譜例、文字、圖形、圖像、視頻、音頻等方式融入到教學過程中,使教學更方便、生動形象,有利于學生思維的發展,對教學內容更容易領會和掌握,提高學習效率。一改大家普遍認為呆板、機械、缺乏啟發性、缺乏創新思維與能力的傳統教學模式,從而把枯燥乏味、被動學習的習慣變為主動,并且教師利用先進的備課工具進行備課,不僅可以提高教師的備課效率,而且教案還可以永久保存,方便了教案的再利用和教師之間的交流。

在自制課件時,教師首先考慮的是怎樣才能把課堂教學達到最佳效果,變枯燥為有趣,因此自制課件的過程也是對知識重組的過程,這個過程必然會使教師教學的創新能力得以發揮。如果所制作的課件與傳統的教學模式一樣,那實際就失去了運用現代化教學設備的意義。

但在教學中也不能過分依賴課件,即使水平再高的多媒體課件也代替不了整個教學,它起到的只是輔助作用。教師的人格魅力,以及通過師生間的互動、情緒的相互感染、調動學生積極參與教學,是任何形式的多媒體所不能替代的。就目前而言,多媒體教學只是教學中的一種重要輔助手段。既然是一種輔助性的手段,在運用中就不能過于夸大它的作用,更不能喧賓奪主。

基礎教育論文:地方基礎教育發展現狀及措施

一、廣東基礎教育存在的問題:發展不均衡困擾廣東基礎教育的發展

但是我們也應該清醒地看到廣東基礎教育面臨的問題與挑戰“。面對前所未有的機遇和挑戰,必須清醒地認識到,我省教育還不完全適應經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對落后,城鄉、區域義務教育資源配置不合理,”“中小學生課業負擔過重,素質教育推進困難;一些地方黨委和政府履行領導、發展和管理教育職責不充分,教育投入明顯不足,教育優先發展的戰略地位尚未得到完全落實。接受良好教育成為人民群眾強烈期盼,深化教育改革成為全社會共同心聲。”[1]廣東省第十一次黨代會要求,深化教育改革,促進教育公平,創建教育強省,爭當教育現代化先進,打造南方教育高地,走出一條具有廣東特色的教育發展路子。這一戰略決策完全符合省情新特征在教育改革發展上的要求。所以當前要統籌全省教育研究資源,建設省內一流教育智庫和國內著名教育研究機構,加強教育改革發展的理論研究、戰略研究、政策研究和應用研究,推動形成體現廣東理念、廣東特色和廣東風格的教育理論成果和實踐經驗,打造南方先進教育思想理論并形成實踐高地。根據省委的要求和廣東教育的省情,廣東要打造南方教育高地,走出一條具有廣東特色的教育發展路子還面臨一系到的問題與挑戰。

1.城鄉教育資源的行政配置不均衡,導致區城教育之間發展的不均衡。由于廣東珠三角與東西兩翼、山區的經濟發展不均衡,嚴重制約各地教育資源的行政配置。2011年,廣東珠江三角洲、東翼、西翼、山區人均生產總值分別為77637元、21850元、27485元、22205元,地方財政一般預算收入分別為3674.70億元、191.91億元、181.10億元、246.28億元[2]。由于珠江三角洲、東翼、西翼、山區經濟發展方面的巨大差別必然導致廣東省城鄉學校在教育經費投入、師資、設備設施等方面的差別懸殊。(1)財政教育投入尚未隨財政支出和教育事業發展同步增長,大部分地級以上市教育支出占財政總支出比例未能實現逐年提高,個別地級以上市生均預算內教育經費和預算內公用經費未能逐步增長。2008年、2009年、2010年全省教育支出占財政支出比例分別為18.61%、18.53%、17.00%,沒有實現逐年增長。根據各地級以上市財政局向市人大提交的財政預算執行情況報告數據,2010年全省各地級以上市教育支出增幅與財政一般預算支出增幅比較:從全省來看,有14個地級以上市教育支出年增幅低于財政一般預算支出年增幅,其中低10個百分點以上的有珠海、廣州、深圳、清遠、陽江、云浮、揭陽、潮州等8市;從市本級來看,有云浮、清遠、廣州、珠海、揭陽、湛江、東莞、汕尾等8個市的市本級低10個百分點以上。2010年全省各地級以上市教育支出占財政一般預算支出比重:有14個市教育支出占財政一般預算支出比重低于上年,其中,下降2個百分點以上的有揭陽、清遠、陽江、廣州、潮州、云浮等6個市;從市本級來看,云浮、揭陽、潮州、汕尾、汕頭、廣州、珠海、東莞等8個市的市本級比重低于10%。部分地級以上市生均預算內教育經費和生均預算內公用經費未能逐步增長。茂名市轄各縣(市、區)中等職業教育國家助學金的地方配套資金一直未落實[3]。(2)欠發達地區個別市未按時解決中小學代課教師問題,部分地市“有編不補”情況嚴重,教師學科結構不合理,中等職業教育“雙師型”教師緊缺,欠發達地區教師待遇偏低,隊伍不穩定。據統計,全省教師編制753488人,在編教師736659人,空編16829人。教師空編、缺編的直接后果是產生大量的代課教師。2003年統計全省的中小學代課教師49118人,其中小學39010名,初中10108名,尤其是粵東、粵西地區,學校聘用代課教師情況嚴重[4]36。到2010年底,汕頭仍有3937名代課教師,汕尾有1556名代課教師。2009年、2010年,19個市核定中小學編制分別為783697個和785080個,實際在編人數716978人和736720人,空編數66719個和48360個,空編率分別為8.51%和6.16%。2010年欠發達地區空編情況較為突出,空編率超過10%的市有:汕頭(20.53%)、汕尾(18.23%)、湛江(13.25%)。大量空編是產生代課教師的主要原因,如果空編問題不解決,代課教師將再次出現。中小學教師學科、專業結構不合理。農村義務教育階段學校缺乏英語、體育、美術、音樂、科學、信息技術等學科教師。中等職業教育“雙師型”教師緊缺,2010年我省中等職業教育專任教師中“雙師型”教師比例僅有38%,欠發達地區“雙師型”教師比例更低。具備教師資格的學前教育教師比例不到一半。欠發達地區部分縣區未理順公務員津補貼的發放,教師工資福利待遇“兩相當”工作未能實現;少數地區教師工資待遇偏低,近幾年出現了一些教師向湘、桂、贛等地回流的現象[3]。(3)區域間城鄉教育資源配置不均衡,導致大班額情況嚴重。欠發達地區義 務教育資源短缺,部分地區義務教育大班額情況依然嚴重。2010年,全省初中87679個班,66人以上大班額19683個,占22.45%。66人以上大班額全部在欠發達地區,其比例40%以上的有5個市:汕尾(69.04%)、湛江(51.67%)、汕頭(49.53%)、茂名(48.74%)、揭陽(44.42%),其大班額班數量達15040個,占全省大班額總數的76.41%。惠來、陸豐、潮陽、遂溪、濠江、潮南、高州、電白、化州、廉江、陸河、雷州等12個縣(市、區)大班額比例在60%以上,其大班額數量共11204個,占全省大班額總數的56.9%。欠發達地區義務教育規范化學校覆蓋率低,僅達26.25%;其中河源、茂名、汕尾等3市覆蓋率低于15%[3]。

2.區(縣)域內城鄉公共教育資源配置不均衡,義務教育發展不均衡仍然是我省基礎教育發展中的主要矛盾。廣東省區(縣)域內城鄉公共教育資源配置不均衡,主要表現是優質教育資源只向少數學校傾斜,結果造成區域內學校之間師隊伍結構不合理、素質偏低,學校設施設備達標比例低,教育信息化水平遠遠落后于城鎮。2010年,全省城鎮小學專任教師本科及以上學歷的比例為33.48%,高中及以下學歷的比例為9.44%;而農村小學專任教師本科及以上學歷的比例只有9.88%,高中及以下學歷的比例卻高達26%。2010年,50個山區縣所管轄的縣鎮小學體育運動場地面積、體育器材、實驗儀器達標率分別為51.09%、44.29%、44.57%;建立校園網學校比例為36.73%,計算機生機比20?1,生均儀器設備總值為472元,而山區農村小學體育運動場地面積、體育器材、實驗儀器達標率分別只有17.46%、11.34%、11.58%,建立校園網學校比例只有3.8%,計算機生機比47:1,生均儀器設備總值僅235元[3]。結果是校際之間辦學水平的差異導致擇校風愈演愈烈,許多農村學生無奈之下選擇到城里就讀,相對薄弱學校的生源每況愈下,生存發展受到嚴重挑戰,同一地區不同學校間的發展不均衡現象加重。

3.群體之間教育發展不均衡,一些教育熱點、難點問題仍有待解決。首先是外來流動人員子女義務教育問題。2010年,全省義務教育階段在校生中有外來流動人員子女313.88萬人,占全省義務教育在校生總數的23.27%。與2009年相比,全省外來流動人員子女增加35.35萬人,增長12.69%。省外戶籍在粵外來流動人員子女159.57萬人,占外來流動人員子女總數50.84%;本省籍外來流動人員子女154.31萬人,占外來流動人員子女總數的49.16%。外來流動人員子女主要集中在珠三角9市,占81.59%。目前,外來流動人員子女平等接受義務教育的權利還未得到充分保障。珠三角地區部分市縣仍未出臺外來流動人員子女接受義務教育的具體辦法。其二是學前教育資源短缺,整體水平不高,部分地區“入園難、入園貴”問題突出。2010年,全省學前教育入園率為82.57%。學前教育公共教育資源相對緊缺,公辦幼兒園比例偏低。全省幼兒園11161間,其中屬教育和其他部門辦1149間,集體辦1364間,民辦的8648間;民辦幼兒園占77.48%。全省1183個鄉鎮中,有398個鄉鎮沒有建成鄉鎮中心幼兒園,占鄉鎮總數33.64%,大多數行政村沒有幼兒園,農村幼兒入園難。在崗幼兒教師不具備幼兒園教師資格的比例過大,全省幼兒園園長、專任教師高中和高中以下學歷占51%,沒有職稱的占75.1%。其三是特殊教育發展滯后。按照國家要求,每個地級以上市及30萬人以上的縣(市、區)必須有一所綜合性的特殊教育學校,但目前,仍有汕尾、河源、揭陽、潮州等地級市未建立特殊教育學校。30萬人以上的縣(市、區)有60個未按要求設立特殊教育學校,我省的特殊教育學校和學位數量仍遠遠不能滿足適齡殘疾兒童少年入學需要[3]。

二、廣東基礎教育特色促均衡促發展的對策

廣東圍繞“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量”的工作思路,以義務教育均衡發展為重點,大力促進基礎教育的特色均衡發展,具體策略是外延內涵齊發展、特色均衡促公平。

(一)外延發展是城鄉基礎教育特色均衡發展的基礎

實現教育體制與機制的改革與創新,是促進基礎教育特色均衡外延發展的重要舉措。改革管理體制,推行教育行政體制改革,實現城鄉義務教育的一體化;制定規劃、調整布局,構建區域教育均衡發展;推行以“結對幫扶”為主體的管理體制改革,加速區域內教育均衡發展的步伐等等,都有利地促進了教育的公平均衡發展。廣東全省由珠江三角洲地區、東翼、西翼、山區四大片組成,不僅區域之間、而且區域內教育差別都很大,學校發展不夠協調。縮小區域之間、區域內城鄉之間、學校之間的差距,為城鄉居民提供均等化的教育服務,促進社會和諧、彰顯教育公平是廣東教育均衡發展的目的與理想追求。而當前“廣東省基礎教育均衡發展要解決的重點,一是農村學校,二是薄弱學校,三是弱勢群體。因此在推進基礎教育均衡發展的進程中,既要抓區域的均衡,同時也要針對農村的薄弱學校和接受基礎教育的弱勢群體,有更多的政策照顧和傾斜。”[4]37為此著眼于打破城鄉教育“二元”分割的格局,制訂規劃、創新管理體制、財政體制、學校運行機制,探索城鄉義務教育特色均衡發展的實施模式,構建義務教育特色均衡發展的評估機制與有效策略就成為廣東教育特色均衡發展的重要使命。

一是各級政府要在充分調研的基礎上,統籌制訂城鄉義務教育特色均衡發展的規劃。政府要組織專家學者認真調查研究教育均衡問題,“全盤考慮教育的均衡發展,做好全局性、系統性的策劃。按照統籌規劃、合理布局,立足當前、資源優化、均衡發展的原則,做好教育布局調整,同時推進學校的標準化建設。”按照統籌發展合理規劃特色發展的路徑規劃發展區域和學校的特色教育。區域和學校要認真調研、摸清家底,尋找自身潛在的優勢,即挖掘特色,尋找突破口,這是特色學校建設的起始點。珠海市金灣區按照“抓好規劃,選定試點,分步實施”的原則,加快中小學校布局調整進程,先后進行了三期的學校布局調整,實現全區中小學無薄弱學校,中小學班額均少于48人,有效地促進了區域基礎教育的均衡發展。學校布局的多次調整,市、區、鎮共投入資金近3.5億元,其中市政府投入近1億元用于建設新校,區、鎮政府投入2.5億元用于征地、填土、完善教學設備設施[5]。

二是改革管理體制,建立以縣為主的管理體制。當前基礎教育以縣為主的管理體制,就是要實現四個統一,即統一規劃基礎教育的發展,統一發放教師工資,統一管理教師隊伍,統一安排學校公用經費,以縣為主的管理體制就是要為縣域基礎教育均衡發展提供制度保障。

三是建立保障農村基礎教育投入的財政體制。“確定不同層政府承擔基礎教育的責任,制定省、市、縣、鄉鎮分擔教育的比例;確定地稅分擔基礎教育的比例;建立教育均衡發展專項資金,用于統籌農村教育的發展。”[4]39建立農村基礎教育投入保障機制是教育均衡發展的重要保證。

(二)內涵發展是城鄉基礎教育特色均衡發展的關鍵

然而單純地依靠城鄉基礎教育特色均衡的外延發展,顯而易見的存在諸多問題:一是廣大的農村地區還只是“吃財政飯”,在當前和今后一段時間靠政府大規模投資,實現“外延式”的教育優質均衡存在很大的困難;二是調整學校布局后 ,學校離家路途遠,學生的交通食宿增加了家長新的經濟負擔,新的輟學問題又出現了;三是“結對幫扶”的形式對學校的發展只能產生短期的作用,不能從根本上解決教育優質均衡發展的問題。因此,一個學校的發展靠的是長期辦學實踐中積累的獨特、優質、穩定的辦學風格與優秀的辦學成果,這樣學校才有生命力,才會得到社會、家長、學生和政府的認可。內涵的均衡是教育最大的均衡,堅持走內涵均衡發展之路,打造區域教育特色促均衡發展的品牌。一方面引進先進學校的教育理念和管理經驗,有效地移植到薄弱學校;另一方面通過加強宏觀調配,推進教育管理體制的系統改革,以內涵均衡發展提升學校辦學質量和效益,建立起區域教育特色促均衡的品牌,向城鄉教育一體化的目標奮力邁進。珠海市金灣區通過打造區域教育特色成為全國均衡發展的品牌就是最好的典范。金灣區以特色教育為突破口,以培養合格+特長的學生為宗旨,在全區開展爭創特色品牌學校的活動,一批特色學校、綠色學校、文明學校誕生,全區呈現體育、藝術、傳統教育、科研、課改等五大特色。總之,遵照黨的教育方針,依據當地經濟建設、社會發展和學校的實際情況,確定本校的育人目標、優化學校教育內容、優化學校教學方法、優化學校組織系統,從而實現學校全局優化,形成學校特色,打造目標特色優化型、內容特色優化型、方法特色優化型和系統特色優化型等特色學校與品牌學校,是特色學校的建設目標,也是塑造校園文化精神、培養高素質人才的特色教育的理想追求。

三、廣東基礎教育特色促均衡促發展的思考

廣東遵循“研行一體、區域統籌、整體提升、城鄉共進”的原則,整合、統籌區域所有力量,深化“捆綁式”發展,高質量普及十二年基礎教育,促進城市教育和農村教育,普通教育和職業教育,公辦教育和民辦教育的均衡、優質、可持續發展,探索出區域內推進教育均衡發展、初步實現教育現代化的基本路徑、方法,形成具有較大推廣價值的區域教育特色均衡發展模式。

(一)發展是推進區域教育特色均衡發展的關鍵只有始終確立教育優先發展觀、教育均衡發展觀、教育協調發展觀,才能不斷滿足人民群眾對優質教育普及化的需求;才能通過辦好每一所學校、教好每一個學生,保護他們的受教育權和發展權,從而體現教育公平;才能建設與區域經濟、文化相匹配的現代教育體系,促進教育協調健康發展。

(二)經濟是區域教育特色均衡發展的重要物質保障教育經濟學認為要發展一個地區的經濟,就需籌措足夠的資本,正如美國著名的經濟增長理論學家劉易斯認為資本的增加是經濟增長的第三個直接原因(制度、知識為第一、二個直接原因);而資本的形成與配置與教育又密切相關。教育事業的發展,必需要有一定量的資本來支持,一個國家、一個地區教育的發展,很大程度上取決于該國家、該地區資本投入的多少,即教育事業發展的規模、速度應當同資本形成的大小數量相適應,如果教育發展水平超出經濟發展水平,過分超前,教育就成了無源之水;反之,如果教育發展水平滯后于經濟發展水平,就會嚴重影響經濟的發展。教育經濟學有一條規律,就是一個國家、一個地區經濟的發展是以一個國家、一個地區的國民生產值(GDP)及地方生產總值(地方財政稅收)為量度,即資本量度,而資本量度是教育事業發展的基礎,即經濟決定教育的規模、速度、層次、類型。由此可見區域經濟的發展是區域教育均衡發展的重要保障。

(三)以評估作引領,集中區域智慧促進教育特色均衡發展是區域教育均衡發展的人力資源保障按照以評促建、以評促改、以評促發展的方針,以課題研究的途徑科學選擇推進區域教育均衡發展的途徑、方法。區域政府牽頭應成立創建"區域教育特色均衡發展示范區"領導小組,統籌教育、財政、人事、建設等相關政府部門,按照區域教育特色均衡發展的指標體系全面推進特色區的創建工作。同時成立工作小組,嚴格按照“區域教育特色均衡發展示范區”的各項評估指標體系的評估要求辦學,以確保創建目標順利達成。

(四)以“結對幫扶”和品牌戰略為突破促進內涵提升,以教育自主發展促均衡以“結對幫扶”和品牌戰略為突破促進內涵提升,以教育自主發展促均衡。一是進一步深化“結對幫扶”發展;二是通過實施學校品牌策劃工程,遷移品牌學校的建設經驗,強化文化引領,激勵發展學校特色,以特色求均衡;三是通過實施教育教學指導制度、聯系結對制度、學區論壇、學區片區聯組教研、城鄉學生互動交流等眾多舉措,進一步加大全方位的資源共享力度,進一步縮小城鄉教育教學質量差距;四是通過完善現有的督導評估體系,實施“基礎+發展”的評估模式,構建激發學校自主發展內驅力的新平臺。

(五)以多元努力覆蓋弱勢群體,集中社會力量促特色均衡以多元努力覆蓋弱勢群體,集中社會力量促特色均衡。一是大力改善接收進城務工農民工子女學校的硬件條件,以學校現代化改造推進城鄉教育一體化。二是聯合團委、關工委、鎮人民政府等部門,構建區域教育無隙補償平臺,確保進城務工人員子女入學、確保貧困家庭子女入學、確保教育覆蓋社區。三是對區內所有戶籍居民實施十二年免費義務教育,同時出臺低保戶家庭學生和貧困傷殘生的補助辦法,實行均等的教育機會。

(六)以“人本關懷、關注生命”為主題的學校內涵均衡發展是區域教育特色均衡發展的落腳點和重要成果以“人本關懷、關注生命”為主題的學校內涵均衡發展是區域教育特色均衡發展的落腳點和重要成果。一是彰顯教育公平的原則。力求實現教育機會公平、教育內容公平、教育方法公平、教育效果公平。二是力推教育內涵均衡發展的原則。教育認知均衡、教育方式均衡、教育個體均衡。聚焦課堂,提高教學管理效能,完善教學評價機制,扎實提高教育教學質量。全面開展課堂教學模式改革,著力構建有效課堂教學,積極探索自主、高效、充滿生命活力的課堂教學;大力開展有效教學研究,不斷提高教學有效性,積極構建“以校為本”的教研、科研和課程機制;加強教育科研管理和指導,充分發揮教育科研在學校發展、校本教研、課程改革中的引領作用,全面促進全區各學校內涵均衡發展。總之,通過構建全方位的教育均衡發展模式的建立和有效策略的構建,實現“讓每個孩子都能上學,讓每個孩子都能上好學”的目標,最大限度地彰顯教育公平。

四、結語

當前,廣東教育面臨新的發展機遇,但縮小區域內城鄉基礎教育之間的差距,為城鄉居民提供均等化的教育服務,構建具有廣東特色的城鄉基礎教育特色均衡發展模式,是促進社會和諧、彰顯教育公平最具基礎性、戰略性的工作,具有極其重要的現實意義與深遠的歷史意義。就本研究價值而言,廣東城鄉基礎教育特色均衡發展是各類學校應對社會變革、經濟全球化趨勢的戰略選擇;是實現學校互動發展,共同向更高層次、更新目標邁進的有效途徑。當前推進廣東城鄉基礎教育特色均衡發展既是貫徹黨和國家教育方針政策的最好體現, 也是廣東基礎教育自身發展的迫切需要

基礎教育論文:全球化背景下的中國基礎教育課程改革

為了培養具有國際競爭力的人才，各國開始著手從全球大背景出發來整體設計課程體系，組織和分配知識結構，建構具有世界水平的課程(world ClaSS curriculum)。對中國來說，基礎教育的課程改革要迎接全球化的挑戰，需關注以下幾方面的問題。

首先，課程目標要體現全球精神。目標是課程的靈魂，它體現著對學生素質的基本要求。雖然世界各國應對全球化的課程策略并不一定是開設具體的、特定的全球化科目，但卻無一例外地都規定了全球化的課程目標。以荷蘭為例，培養公民的“國際素質”已成為荷蘭義務教育重要的課程目標，要求公民必須掌握適應國際化傾向、多元文化社會和全球經濟以及與勞動市場相關的知識技能，在未來的社會里，能夠適應國際化生活環境，成為歐洲乃至世界的公民。學生從小學就開始學英語，到中學，至少在學習荷蘭語和英語之外，再選2—3門外語，大學生的畢業論文一律用英文撰寫，籍此擴大荷蘭的影響，努力確立 “荷蘭是世界知識中心”的國際形象。

由于我國課程目標的全球化取向不清晰，所以在課程內容的體現上就比較散漫、隨意，全憑教師對原有內容的闡釋和新的可用于全球教育資源的開發，如果對教師的上述行為再缺少必要的激勵機制，那么所謂的“全球化課程”就會流于形式甚至落空。在全球化時代，不加強全球化教育，培養國民的國際素質，使我國現有的素質教育向新素質教育擴展，中國就會在新世紀的國際競爭中處于不利地位，影響我國全球開放戰略的落實。所以，在我國課程的培養目標中，應明確提出對學生的國際素質要求。學生的國際素質可包括以下五方面：一是全球意識，諸如相互依賴意識、世界一體意識、和平發展意識、環境保護意識、國際正義意識等；二是全球知識，諸如世界地理、世界歷史、國際時事、國際語言、國際經貿等；三是全球技能，諸如國際理解、國際交往、批判創新、信息處理、對話合作、終身學習等；四是全球價值觀，諸如關心地球、維護人權、尊重生命、公正和睦等；五是全球行為，諸如參與一切有利于全球正義事業的行動等。以上目標雖然要明確地提出，但卻可以與傳統的社會目標相結合，以期達到由近及遠、由地方到全球的有序延伸。

同時，要合理擺正課程的全球目標與國家目標之間的關系。一方面為了讓學生學會對地球負責、獲得全球競爭能力，課程目標中必須要有全球取向；另一方面，為了讓學生具有中華傳統美德、形成社會主義精神，課程目標中也少不了國家取向。盡管我們不能用意識形態的單一標準去審視全球教育背后所蘊含的西方價值觀念，但也不能丟掉意識形態維度，畢竟任何知識都在受“權力之手”的操縱。中國并不只是全球課程的消費者，更為重要的我們還是全球課程的參與者和創造者，參與和創造的過程本身必然要體現民族和國家的意志。實際上，全球目標與國家目標之間的關系就像個人目標與社會目標之間的關系一樣，既有對立的一面，也有統一的一面，我們應按照“和而不同”的原則去尋求兩者之間的整合，同時也要警惕過分的商業主義傾向對全球目標的侵害。

其次，課程結構要保證均衡發展。全球性知識資源的開發不可避免地要帶來課程負擔的加重，如何在保證全球性知識的獲得與減輕學生過重的課業負擔之間保持恰當的平衡，是中國課程改革的一個難題。在我國，課程負擔過重主要有兩種類型：一種是外延性的課程負擔過重，即學生課業門數過多，容量過大所造成的負擔過重，它是線性思維的結果，即在課程改革上只有加法而無減法，把社會需求與課程設置一一對應起來，覺得什么都重要，什么都不可少。另一種是內涵性的課程負擔過重，即前后知識之間跨度太大、坡度太陡所造成的負擔過重，它是“學術中心”的結果，即在課程改革上只注重知識的邏輯順序而忽視了學生的心理順序，沒有把知識的序列與心理的水平統籌起來，造成課程太深、太抽象，學生缺少直接經驗的支持，難于理解。全球性知識的引入，可能會加重這兩種課程負擔過重的現象，解決的出路之一就是從“結構”人手，對課程內容進行有效的統籌。

一方面要調整外延性課程負擔，使學生健康發展。其策略有三：一是縱向調整，即從終身教育理念出發，把學生目前的課程內容按功能和性質進行分揀，對于那些具有“學會學習”性質和適合學生心智能力的部分，留作基礎教育的課程內容，把其他課程內容延伸到學生的整個人生，其指導思想是“分散”，即把堆積于當前的內容分散到人的整個一生，從而減輕課程負擔對學生的當前壓力。二是橫向調整，即從統整教育的理念出發，把學生目前要學習的多學科內容按性質和主題加以歸類，對于那些性質相近、主題相關的學科按新的原則加以重新組織或統整，從而達到減少課程門數、增加學科之間橫向聯系、減輕學生課程負擔的目的，其指導思想是 “綜合”，即通過對不同學科相關知識的綜合來減少因“學科割據”所造成的知識重復和線性聯系，打通知識壁壘，從而減輕課程負擔對學生的壓力。三是深度調整，即以全球化觀念為依據，在不改變原有課程縱向結構和橫向結構的基礎上，對課程內容本身進行更新，對于那些不適應新社會觀念的內容要刪掉，對于符合社會新觀念的內容要補上，這一減一加，正負抵銷，進而達到增加新內容而不增加學生課程負擔的目的，其指導思想是“替換”，即用“新”內容替代“舊”內容。

另一方面要調整內涵性課程負擔，使學生均衡發展。其策略亦有

三：一是“文本與生活”結構調整。學科文本是課程，生活經驗也是課程，使兩者協調并保持一定的張力是課程的一種結構化行為，片面強調某一方面，均會影響學生的國際素質發展。二是“動腦與動手”結構調整。動腦側重于訓練學生的注意力、記憶力、觀察力、想象力、思維力；動手側重于培養學生的活動能力、應用能力、實踐能力、設計能力、行為能力。全球社會需要人在環境意識與環境行為、創新精神與創新實踐、全球觀念與全球參與之間的統一和協調。三是“科學與人文”結構。科學與人文是一個完整的個人在個性成長中不可或缺的營養元素。科學的對象不僅僅是自然，也可以是人，但不管怎樣，只要是科學對象，就都被當成“可控物”；人文的對象不僅僅是人，也可以是自然，只要是人文對象，就都被當作“生命體”。全球化要求地球人既要有全球智慧，又要有全球美德。

再次，課程管理要張揚權力分享。當代的課程管理體制出現了一種中央、地方和學校權力分散化的趨勢。長期以來，學校自主管理課程主要體現在高等教育領域，因為自古以來，大學就一直保持著學術自治的傳統，大學教師常常被認為是該研究領域的專家，代表著知識的權威性和先進性，沒有人可以幫助他或者比他更知道如何開發一個更專業化的課程。在基礎教育領域，學校自主的課程管理傾向始于20世紀60年代對“學科結構運動”失敗的反思。在反思過程中人們認識到，那種由專家決定的下派給教師的課程，實際是人為地割裂了課程決策與課程實施之間的有機聯系，作為課程實施者的教師無法清楚地了解新課程的意圖和課程目標中每一個細微的革新因素。學校自主課程管理的另一大背景就是20世紀70—80年代的教育民主化和教師專業化運動。教育民主化潮流確立了教師在課程改革中的主體地位，因為他們最了解學生、最能作出正確的課程決策；教師專業化潮流則使教師獲得了與大學教師類似的專業地位，雖然他們不被稱為專家，不一定代表著該學科知識的權威性和先進性，但是教師也是研究者，他們懂得教育規律，因而也完全有能力開發一個更有效的課程。特別是學校民主化的課程開發機制，可以吸引原來的課程專家、教育行政人員以及社區代表共同參與課程決策與開發，并在共同合作中不斷提升自己的專業化水平，更能確保學校自主課程管理體制的先進性。

課程管理體制的最終落腳點在學校，所以考察學校內部的課程管理，比較容易看清問題。從學校課程管理的實踐形態上看，主要有四種類型的課程管理模式。

第一種是復制導向的課程管理模式。這種管理常常把學校以上的中央或地方教育主管部門制訂的整套課程系統當作絕對的命令嚴格執行，以期達到復制或“不走樣”的目的。復制模式不僅認為課程目標是不可變動的，就連教科書和教學參考書也都視為圣經，追求標準、統一。在這種情況下，學校和教師均喪失了主動性和創造性，處于被動應付的地位，所謂的課程管理淪為了課程執行。但實際上，這種管理是否真的達到了復制的目的，還受許多因素制約，還要具體分析。

第二種是考試導向的課程管理模式。雖然中央與地方頒布了學校的總體課程計劃，但學校為了在社區或學區贏得良好的生源市場或社會聲望，常常發揮自己的“主體性”，把校外舉行的各種重大篩選性考試作為指揮棒，調整學校的課程計劃、教學用書和課程實施策略，以期達到提高升學率的目的。與復制模式相比，考試模式開始擺脫完全被動應付的地位，表現出了一定的主體性，但由于一切課程管理均圍繞考試轉，結果仍然逃脫不了追求標準、統一的牢籠。在這種情況下，課程管理變成了市場經營，“考試科目和試題”成了學校課程管理最靈敏的市場信號，升學率幾乎就成了學校的“利潤率”，學校課程管理水平的高低也常常以學校的升學率來衡量。

第三種是目標導向的課程管理模式。這是一種分權式的學校課程管理，中央或地方教育主管部門只負責確立基礎教育的課程計劃和課程目標，對于其它的課程管理環節，諸如教材開發與選擇、教學方式與渠道等均由學校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權。這種模式類似于企業的目標管理，它或者由上級單獨制定或者上下級共同商定成果目標，由下級自主決定達成目標的手段與方法。在這種情況下，教師可以不必拘泥于統一的模式，從學生的個性特點出發組織課程，體現教師的專業自主性，但是它常常會因學生最終的學業目標游離于上定的課程目標之外而處于尷尬境地。在這種情況下，課程管理常常被淪為量化的指標管理，由于學生的素質發展有許多是無法量化的，所以在學校課程實踐是否達到了預期目標的問題上經常發生爭執，從而影響了學校管理課程的積極性。

第四種是發展導向的課程管理模式。這是一種完全自主式的課程管理模式，從學校的課程設置、課程標準的制定到教學用書的開發選擇、課程評定的組織實施均由學校和教師群體自主完成。學校組織、實施課程的全部出發點都放在學生的個性發展上，因此其課程幾乎都是個性化的課程，沒有統一、固定的目標模式。這種管理對學校成員尤其是教師的專業素質要求較高，要充分地體現學校及教師的主體性和學校管理的民主性。在許多情況下，發展導向的課程管理僅僅占學校課程的一定比例而不是全部，其管理基本上是一種過程管理。

我國的課程管理要真正實現國家、地方和學校三級課程管理權力的分享，不僅要不斷提高教師的專業化水平，促進復制型與考試型的課程管理向目標型和發展型轉變，還要建立一種機制，使教師超出“圍著課本轉”的怪圈，以使教師能有更多的時間和精力關注社會發展、關注全球問題，跟上時代前進的步伐，形成教師接受變革、勇于變革的精神，這不僅對全球化課程的開發有利，也對任何新課程變革的推動有利。

基礎教育論文:論藝術設計的素描基礎教育

在設計學科的素描基礎教育中,始終要提醒學習者要有一種責任感。這種責任感既關系到設計專業的學習態度,又關系到他們作業的質量。優秀成績的取得應該是從量化階段到手的熟練、質的飛躍,直到思想和智慧的體現階段,也就是藝術的升華階段。而作為成人教育有成人教育的特點,因為他們的學習有時間性,從年齡的特點來看,成年人具有極強的獨立人格的自尊概念,對接受新知識、獲得新技能有強烈的追求欲望,明晰的求知意向,并且又有較豐富的人格化了的生活和學業經驗,他們希望學而即用。這些成熟的學習動機和動力是未成年人所無法比擬的,也是成年人藝術教育的基礎優勢所在。在這種特殊情況下,當務之急是抓住這些優勢特點,制定一系列特殊形式的適合成人藝術教育個性化的教學方法,使素描基礎教育更專業化、科學化、系統化。在這一教學過程中,為達到成人藝術設計學科素描基礎教育的目標,盡快提高學習者的素描造型的應用能力,要在傳統素描的基礎上加以取舍,融入設計意識,以著重誘發想象力與創造力的提高。根據全面、系統、循序漸進和科學訓練的教學原則,由簡到繁、由淺入深、由靜到動、由具象到意象、抽象,由低級到高級的順序展開。在進行素描基礎教學的訓練中,作為設計學科的素描基礎教學大致可分為四個部分。

一、基本要素的練習

即針對線條、明暗、質感、色調、形體、空間等因素分別來學習,協調觀察與表現的一致性,并了解以往繪畫大師如何理解上述問題,使學習者能夠把上述因素靈活地運用到視覺藝術設計之中。在教學中,針對成人教學知識結構差異的特點,學習者基礎普遍比較差,有的甚至是零起點的。因此,在進行基本要素的練習過程中,要制定個性化的教學方法,因人而異。比如,對于繪畫基礎比較差的學習者著重先培養興趣,然后再進行素描基本技法的訓練,從一開始對這類學習者多鼓勵,引導正確的學習方法,通過循序漸進,讓他們逐步認識線條、明暗、質感等基本要素訓練對素描學習的重要性。因此,這一階段的學習,著重放在提高素描的表現技法和對造型的理解,注意把握造型思維一定量的練習,正確引導學習者,并且把素描技法的訓練和設計應用結合起來,為今后設計專業的學習打下良好的基礎。

二、審美分析的提升

在素描基本要素理解的基礎上,分別對結構、比例、透視、運動、平衡、節奏、對比等因素進行研究,使學習者能夠對構成基礎素描的視覺因素有較深的了解。通過這部分訓練,使手和眼都能專注于形體結構的透視比例和空間秩序的準確表達,在理解的基礎上表達物象諸因素的明確性和完整性,從而增強敏銳的視覺觀察力。借助各種素描的寫生訓練,能在自然中發現美的法則和美的規律,并能有效地運用這些規律進行設計實踐。為提高學習者的審美表現能力,具體的可以講解分析一些大師和一部分高校優秀的作品,分析他們如何運用這些審美的規律進行創作。另外,在這部分的教學中,同樣要有針對性,要由淺入深,教師注意引導和設計相關學科的交叉學習,進行一些帶有視覺演化裝飾性的、創意性的素描嘗試訓練,多方位、多角度地處理視覺信息,從而培養學習者多向的視覺審美思維。

三、材料技法的掌握

以往的傳統繪畫對材料的使用非常單一,而今天科學技術的發展不斷地擴展了素描及各種繪畫形式的表現語言和與之相關的材料工具,體現形式多樣化的表現技法,豐富了繪畫語言的表達能力,并為素描的創作提供了更廣闊的空間。素描的材質語言形式不再局限于再現客觀物象,而是在繪畫視覺領域里體現更多的人文思想和個性化表現。如傳統繪畫中的鉛筆、鋼筆、墨、木炭筆、炭精條等,現代技術的噴繪、拼貼、電腦等,這些不同的素描材質為視覺的表現提供了豐富的繪畫語言。只有充分認識材質媒介的物理特性和審美價值,通過不同材質在觸覺、視覺上的感受探尋,才能有創造性地發現、選擇、運用不同的材質媒介去表現視覺信息。因此,學習者對素描繪畫的創作不再拘泥于一種表現形式,要讓學習者廣泛地掌握多種材料,從而提高他們素描的綜合表現能力。

四、設計素描的創新

在完成了基礎訓練之后就進入專業性的設計素描階段。此時,學習者已學完相關的基礎學科,能夠在一個較深的層次學習素描,這時的素描不妨在思想意識及材料的組織多從設計創作的角度出發,提倡從自然中來,把設計創作放在第一位,最大限度地發揮他們的創造性,激發他們的創作熱情,培養學習者有個性的創造設計。而作為教師也應多組織學習者進行設計素描的創作,打破傳統教學固有的教學模式,由具象到意象、抽象,開發設計素描創作性構思的應用,拓展設計素描材料的綜合實踐,培養學生的探索興趣,增加研究視覺經驗抽象轉化的形式規律,學習運用多種造型因素進行更廣闊的造型設計,調動學習者的主觀能動性,潛影默化地開拓學習者的內在素質和創造潛能,以培養創造性思維的能力。總而言之,素描是一門造型藝術的基礎學科。訓練思維、發展能力,這已成為素描教學的核心思想。現行的素描教學,在主體性和創造性地發揮上還存在一些有待解決的問題。因此,在成人藝術教育中,要針對成人藝術教育的現狀,探尋最優化的素描教學方案,科學合理地安排好素描基礎教育,使其符合成人教育的教學規律,逐步形成成人藝術設計學科的素描教育體系。在今后的素描教學中殷切地期待獨具特色的成人藝術教育逐步地走向成熟,成為一顆璀璨的奇葩。

基礎教育論文:分析基礎教育質量監測及評估的內涵

一、建立基礎教育質量監測及評估標準的重要性

(一)國家復興和教育發展的需要

總書記在黨的十八大報告中進一步重申:“教育是民族振興和社會進步的基石。要堅持教育優先發展,全面貫徹黨的教育方針,堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務,把立德樹人作為教育的根本任務,培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。全面實施素質教育,深化教育領域綜合改革,著力提高教育質量,培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力。”[2]

(二)社會發展的需要

在當今社會,科學技術人才的競爭已經成為國與國之間的競爭標志,如何培養一名符合當今社會發展需要的人才已成為當今世界性課題。培養一名具有基礎科學知識、有創造力、有社會融合力的人才就必須把素質教育真真切切地放到教育的重要地位上來,完成由“應試教育”到“素質教育”的轉型。因此,教育的理念、方法、監測以及評估等均需要改革。“當前,我國教育呈現出新的階段性特征:有學上的問題已經基本解決,上好學的問題成為突出矛盾;數量和規模的問題已經基本解決,質量和結構的問題成為主要矛盾。”[3]如何辦好學,怎樣教好學,怎么培養社會發展所需要的人才已經成為我國現階段面臨的重要難題。制定出不但能與中考、高考為標志的傳統評估標準相異,且能滿足社會意志的基礎教育質量監測與評估標準已迫在眉睫。

(三)與世界基礎教育質量監測及評估標準融合的需要

世界上許多國家對基礎教育質量監測與評估已經逐漸由原有的科學性評價體系轉向為科學性與以人為本相結合的趨勢,一些發達國家還專門建立起自己的基礎教育質量監測與評估機構。法國前總理拉法蘭2003年組建了由教育部原評估與預測司司長克勞德德洛為主席的“學校未來全國討論委員會”。國際上也組建了評估機構,制定了相應的評估標準。為更好地融入世界范圍內的基礎教育質量監測與評估標準,我國應建立自己的基礎教育質量監測與評估標準。

二、基礎教育質量監測

從系統監測理論的層面上看,所謂監測是監測主體以一定的標準為依據,對受測客體發出指令引導并糾正其把錯誤的狀態轉回到正常狀態的活動。由此可見,監測的首要目的是糾正錯誤的狀態,它的根本目的是達到系統目標。

(一)明確基礎教育質量監測的指導思想和原則

進行基礎教育監測要以黨的教育方針和政策為依據,促進素質教育的全面實施,加強學生在品德、智力、體質方面的協調發展,提升我國的基礎教育質量。在此指導下開展基礎教育質量監測還應堅持以下原則:其一,監測要有法可依。教育質量監測工作要將國家制定的法律法規和我國基礎教育質量改革標準作為依據。其二,監測要具有科學性。基礎教育質量監測在制訂監測標準、開發測量工具、抽取適當樣本、收集數據等過程中要始終秉承科學性的原則。其三,監測要迎合社會發展的需要。在基礎教育質量監測中要將監測與社會熱點問題有機地融合,推動全社會形成正確的人才觀念和教育質量觀念,為基礎教育質量監測營造良好的社會輿論。

(二)基礎教育質量監測在教育督導中的重要作用

教育督導制度是我國一項重要的教育制度,有效的教育督導制度是衡量一個地區教育管理水平好壞的重要指標。基礎教育質量監測能將教育督導的針對性有效提高,從而為教育改革服務。通過基礎教育質量監測,能讓我們全方位、多角度地理解和掌控基礎教育的發展情況,方可為教育監督工作提供有效的依據,指引其督導方向,更好地發揮教育督導的作用。

(三)基礎教育質量監測的主要因素

首先,監測主體。基礎教育是每個人在受教育過程中必須參與的教育,是培養人才、提高整體國民素質的“奠基性”教育,因此,政府是基礎教育質量的主要負責人。我國實行由中央到地方的逐層管理、負責的教育管理體制,政府自然成為了基礎教育質量的責任主體,同時也是基礎教育質量監測主體。另一方面,我國的教育行政管理是由決策、實施、監測三個部分組成。而監測由專有的監測機構執行,由此可見,地方的監測機構是監測過程的根本主體。其次,監測客體。質量是相對于產品而產生的,產品不存在何談質量,質量不存在就不會產生質量監測。所以,有人認為“對于基礎教育而言,產品就是所培養出來的學生”,但其卻忘記了最本質的問題,相對于企業(采購—制造—銷售)的模式可聯想到基礎教育(招生—教育—升學)的模式,可是兩者在第一個部分就有所差異,企業在采購的過程中要付出原料費用,相對而言,學校招生卻需要政府支付教育經費。所以,這種觀點是錯誤的。當前,我國基礎教育經費主要來自政府的教育經費和學生支付的學雜費,他們所支付的是基礎教育服務的費用,因此,政府和學生共同購買的基礎教育服務是基礎教育質量監測的客體。最后,監測內容。基礎教育質量監測要考查學生在品德、智力、體質等方面的全面發展狀況,以及他們的獨立思考能力、創新意識和實踐能力。在學生成長方面,應從學生綜合素質的提高和學習成績兩方面進行監測;在教師成熟方面,應從教師綜合素質、應盡義務以及教學成績三方面進行監測;在學校發展方面,應從學校行政管理、課堂教學、校本研究以及質量監管等方面進行監測;在標準制定方面,應從監測指標體系是否合理、具有科學性等方 面進行監測。

三、基礎教育質量評估

(一)我國基礎教育質量評估存有弊端

我國基礎教育質量評估自教程改革以來取得了顯著成果,基本達到了質量監測的標準要求,為我國基礎教育質量的提升起到了作用,但基礎教育質量評估仍存有一些弊端。對待評估的認識有待加深,不能充分理解教育質量評估的目的、意義;對構建基礎教育質量評估仍有懷疑、觀望、遲疑的思想;評估的體系不夠完善,一些地方政府的基礎教育質量評估體系不夠完善,存在僅由職能部門進行統籌、評估、協調,許多負責基礎教育的學校沒有專門的基礎教育質量監測機構;評估內容單調不均衡,小學的質量評估主要在語文、數學等科目上,初高中也僅停留在中、高考等考試科目上,忽視了學生的全面協調可持續發展;評估方法仍不具有科學性,并且以分數、升學率作為評估依據的現象仍普遍存在;評估方式沒有創新,仍沿用經驗的調研監測對特定學校、特定教師、具體學生的評估。

(二)制定科學的基礎教育質量評估標準

制定科學的基礎教育質量評估標準是提升基礎教育質量的重要環節。在制定過程中要樹立科學的質量評估理念,進一步提升認識,科學的質量理念造就科學的質量評估,基礎教育質量在滿足社會發展需求的同時,也應該注重學生的自身發展的全面性。基礎教育質量評估要吸收有益于自身發展的進步教育理念,不斷豐富基礎教育質量評估標準。在基礎教育質量評估標準完善的同時,各級政府要提升對基礎教育質量評估標準的認識,可將其作為深化教育體質改革、提高基礎教育質量的重要手段。營造多元化的評估主體,學生、教師、學校、社會力量作為基礎教育評估體系中重要的組成部分,不同的元素在評估過程中占有不同的地位,發揮不同的效果。重視學生自身學習與發展的自我評估,學生是自我評估的主體,也是教育評估的對象;發揮教師在教學活動中作為施教者以及評估主體的作用;提升學校對教育質量的評估;倡導社會對基礎教育質量進行評估,教育的最終目標是培養學生具有全面素質并滿足社會的需要。教育評估應聆聽社會的聲音,采納其中積極意見,讓學校與社會緊密聯系在一起。多元素評估方法,基礎教育評估方法不僅要遵循傳統的定量方法,也要將定性方法融合于評估方法中。在評估過程中不要只看學生、教師、學校的量化,更重要的是關注他們的質化,將量化與質化有機地結合起來,形成綜合性的評估,制定綜合性的優化方案,方可建成具有綜合性的評估體系。投放專門經費,建立自助的質量評估機構。基礎教育質量評估是一項持續發展、科學性強、技術專門的工作。因此,需要政府投放專門的經費,建立質量評估機構來保障基礎教育質量評估工作的順利進行。“從性質上看,基礎教育質量監測與保障機構應當是非政府組織,其組織形式不同于政府機構自上而下的官僚體系,其組織運作也不按照行政指令機制,是一種獨立運作的自治組織。”[4]基礎教育質量評估機構的自立,有利其在評估工作中不受多方面因素的影響,從而更好地完成提升基礎教育質量工作的目的,完善教育管理和教學過程中的弊端,為基礎教育工作發揮其獨有的作用。

基礎教育論文:從“教育的本質”看基礎教育改革

一個時期以來,我國基礎教育領域里的改革似乎一直都沒有停止過。客觀地講,每次改革都是十分必要的,正像本次改革的某些倡導者所言:“(改革之前)我國的基礎教育已經到了崩潰的邊緣!”雖顯有過,但足見改革之緊迫。從效果上看,每次改革都是卓有成效的,特別是目前正在進行的這一次。本次改革,針對基礎教育領域里的種種問題,依據黨中央國務院的一系列精神①,首先推出了《基礎教育課程改革綱要》(試行),然后又在各個學科的《課程標準》中提出了“三維目標”,并特別強調:1、教育教學的過程應該是學生“自主、合作、探究、體驗”的過程;2、教育應重視對學習“興趣、習慣、策略和自信心”的培養;3、學生“學習基礎知識和基本技能”的過程,同時應該成為“學會學習、形成正確價值觀”的過程。實在地講,改革觸及到了教育的理念與方法、課程與課堂、教師與學生、考試與評價、課上與課下等。時至今日,絕大多數區域的教育有了很大的改觀,改革也得到了廣泛的認可。只有少數對改革持有不同看法的人說:“改革好是好,只是難以實施。”

之所以這次改革能夠得到如此眾多的人的認可,主要原因是改革基本抓住了“教育的本質”。而至今還“難以實施”的地方,自然是認識上距“本質”尚遠。可以想象,他們“難以實施”的何止是“改革”,恐怕就連日常的教育教學工作也難以真正落實!

這里所說的“教育的本質”,簡單地說就是:盡可能使學生原本具備的成才因素得以長(zhang)揚,使不利于成才的因素得以糾正。所謂“原本具備的成才因素”,主要是指一個人出生就具備的一些素質。諸如:好奇與興趣、探究與體驗、觀察與模仿、展示與表達、自主與合作、交流與守紀、尊重與相處、質疑與創新等。實際上,嬰幼兒一出生就“飽含”成才的素質。例如:嬰兒從兩周開始就對周圍的聲音和外界刺激感興趣,兩三個月開始,就對移動物體或彩色物品很好奇;六七個月剛會坐的嬰兒就對視野中的螞蟻、小蟲、樹葉等充滿興趣和好奇,并設法拿到并反復觀察或送入嘴里“啃嚼”(探究和體驗);嬰幼兒就能夠根據大人們(主要是父母和老師)的表情來判定自己該不該做什么,有時為了能夠實現一種難以滿足的愿望(如不該要的飲料或冰糕),他們會采取巧妙的變通策略說“我渴!”或“我熱!”;孩子們從嬰兒到十二三歲,至少有兩次“自主期”,此時的他們總愿意獨立地去擺弄一些東西,而不愿別人攙和;幾個素不相識的兒童,見面后很短時間即可融洽相處并順暢交流,同時他們在各種游戲中的“合作”和“守規”遠比成年人嚴肅認真;2歲左右的兒童常常模仿和表演生活或動畫片中人物的行為;嬰幼兒常有質疑不完的問題,《十萬個為什么》就是專為他們而寫。另外,孩子們嬰幼兒時期表現出的音樂、繪畫、記憶等能力和發散思維、創新實踐以及對父母和老師的信賴與尊敬等等,都是他們最終成為高素質人才所需要的基本素質②。所謂“不利于成才的因素”,則主要是指孩子們在成長過程中因不良影響(誘惑和刺激等)所形成的觀念和行為上的偏失或習氣,比如自私、畏縮、依賴、懶惰、攻擊等。教育的主要任務就是要創造條件、營造氛圍、提供機會、給予關愛,使孩子們的一切“成才因素”得以維護和長揚、使所有“不利因素”得以糾正和轉變,從而使其能夠在成長的過程中順利地去學習知識、了解自然、認識社會、把握人生,成為能適應未來社會的各類有用甚至高等人才。其實,這不就是我國古代教育思想的核心――“長善救失③”嗎?當然,這里的“善”,不是“善惡”的“善”,而是更深更廣意義上的“人之初,性本善”的“善”。

遺憾的是,我們現在的教育并沒有做好這項工作。我們基本上不允許孩子們過多地去觀察、思考、質疑、探究、自主、合作……不允許他們對老師所“教”內容之外的東西感興趣,只是一味地要求他們“聽話”、“別動”、“守紀”、“好好聽”、“認真記”、“反復練”、“多做題”、“找標準答案”……他們原本具備的成才素質被一任接一任的老師(從家長到中學老師)一點點地壓抑、削弱,直至抹煞殆盡。加之不良的社會環境的影響,到中學畢業時,原本活潑愛動、勤學好問、勇于質疑、樂于探究的孩子們,竟成了一個個溫順聽話、對“窗外事”熟視無睹、麻木不忍的知識容器、做題機器,有一些甚至成為遠離“本性本善”的無用之人,多么可悲!

面對基礎教育中出現的這些問題,不少“教育專家”根本不考慮從“本質”入手來研究解決,而是完全否定“傳統”,執著于“向外求法”,熱衷于移植、照搬國外的“模式”,這是很可怕的。教育是一個涉及社會形態、文化意識、思想觀念、生存目標、認知習慣等方面的大事業,哪敢絲毫不考慮自己的過去和自身的實際而一味地照抄別人呢?別人的東西再好,它有其自身形成的背景,我們至多可以參考或借鑒。筆者倒十分贊同另一些專家所提出的“繼承、借鑒、發展”。繼承誰的?依筆者之見,近者葉圣陶和陶行知,遠者孔夫子。原因是他們的教育思想更系統,原本就比臨時討來的“月亮”更亮。比如,葉圣陶和陶行知主張的“教育就是培養習慣”、“生活即教育”、“社會即學校”、“教、學、做合一”等以及孔老夫子所倡導的“有教無類、因材施教、啟發誘導、循序漸進、學而實習、學以致用、學思結合、舉一反三、溫故知新、知行一致……以及以身作則、言行一致、身教言教、敏而好學、不恥下問、“學而不厭,誨人不倦”、“有言之教與無言之教”④等,都非常符合新課改所倡導的做法,同時,這些做法就是教育自身的本質和規律,是正統的儒家教育思想(筆者稱其為“前儒家教育思想”)。而被不少人否定的“傳統”教育思想,則是經人修改過的、受科舉制度扭曲變形了的教育思想(筆者稱其為“后儒家教育思想”),當然是不可取的。

但是,教育是一個系列工程,就目前的社會環境而言,只有家庭、學校和社會的共同配合,我們的“長善救失”才能做好。如果家教失誤了,幼教的“救失”任務就重一些,如果家教和幼教都失誤了,小學低年級的“救失”就難一些,如果家教、幼教和小學低年級都失誤了,則小學高年級甚至初中的“救失”任務更重。這可能就是當前教育做不好和改革“難以實施”的真正原因。

基礎教育要想真正搞好,還有一個關鍵的概念需要澄清,那就是對“基礎”二字的理解問題。長期以來,不少人認為基礎教育的任務是打好“雙基”,而“雙基”就是“基礎知識”和“基本技能”,這是極其不全面的。這種認識引偏了我們的教育行為,造成了無可挽回的后果。真

正意義上的“基礎”,除了“國富民強的基礎、民族未來的基礎、社會繁榮的基礎、科技發展的基礎、人生幸福的基礎等”之外,作為基層教育工作者,特別是教師、校長、業務指導部門和教育行政部門,必須知道,我們的任務是幫助學生打好興趣(好奇心)的基礎、習慣(觀察的習慣、思維的習慣、質疑的習慣、探究的習慣等)的基礎、方法(觀察方法、思維方法、探究方法、分析問題和解決問題的方法等)的基礎、意識(問題意識、參與意識、創新意識等)的基礎、觀念(人生觀、價值觀、世界觀、宇宙觀等)和人格(積極向上、樂觀自信、堅忍不拔、無私奉獻等)的基礎以及素養和能力(科學素養、人文素養、表達能力、理解能力、想象能力、感悟能力、創新能力、實踐能力等)的基礎等。而這些正好就是“長善救失”的主要內容。至于“基礎知識”和“基本技能”的獲得,有以上各種素質做保證,那是水到渠成的事情。

無論是目前的課程改革,還是常規的教育工作,抓住了“本質”,明確了任務,我們才能做好。只有這樣,我們才能不辱使命,才能對得起學生,對得起家長,對得起百姓,對得起國家和人民!

基礎教育論文:人本主義視野中的新基礎教育課程改革

人本主義視野中的新基礎教育課程改革

[摘要] 2001年6月8日，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知，我國從此開始了新一輪基礎教育課程改革。為了克服原先的課程體系受科學主義教育思潮的影響所造成的弊端，新課程改革明顯地受現代人本主義教育思潮的影響，本文著重探討了新課程改革受人本主義教育思潮的影響及其歷史背景，并指出新課程改革是在科學主義教育思潮和人本主義教育思潮之間進行決擇與整合的結果 [關鍵詞] 基礎教育 課程改革 人本主義教育 科學主義教育

2001年6月8日，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知。我國從此開始了新一輪基礎教育課程改革。國家重新制定了各科課程標準，編寫審定了各科實驗教材。新課程改革是實施素質教育的突破口，是整個基礎教育改革的核心內容。新課程改革主要是針對目前我國中小學課程的某些弊端以及社會發展對課程提出的新的需要而進行的，同時主要發達國家在世紀之交開展的基礎教育課程改革也為規劃我國基礎教育課程改革提供了一種廣泛的參照背景。本文試圖探討現代人本主義教育思潮對我國新課程改革的影響。

一、現代人本主義教育思潮的主要觀點

現代人本主義教育思潮是與科學主義教育思潮相對立的現代西方教育哲學。始于20世紀50年代的第二次大規模的教育改革，深受科學主義教育思潮的影響，到了20世紀70年代已經受到多方面的責難與批評。發達國家對教育改革的大量投入并未產生預期的結果，相反，功利化、理智化和機械化的教育實踐卻帶來了一系列嚴重的問題：學生厭學、青少年犯罪、道德水準下降、學生運動等，以致于人們把20世紀60年代下半葉稱之為“多事之秋”。從學校內部來看，20世紀60年代的學科結構運動過分強調了知識的邏輯結構，而忽視了學生的心理結構；過分艱深、以學科為中心的課程導致學生學習興趣普遍低落，學業水準難以達到預期的目標。這些問題使人們對學校教育產生不滿和憤懣，以人本主義為方法論基礎和價值標準的現代人本主義教育思潮，在20世紀70年代對科學主義教育思潮進行批判，提出“學校人性化”的口號，極大地影響了當代各國的教育改革。現代人本主義教育思潮的思想和改革主張有如下一些方面：

第一、以人為本的 教育觀。教育是以人為對象的活動，其實施者也是人，因而，以人為中心是教育的應有之義，教育應該定位到人的發展上來。無論是教育目的還是教育過程，都應該把人作為教育的出發點和歸宿，反對把學生當作工具、當作“人力”來培養。

第二、教育的目的就在于培養人的智慧，發揚人性，完善人，促進人的潛能得到充分發展和自我實現，促進完滿人性（指積極內容的充實）和完整人格（指知、情、意的全域發展，是一種整體人性觀）的形成。教育應該教學生如何做人，教學生積極的生活態度，以及如何去發揮生命的價值，幫助每個人聰明地、愉快地活著。

第三、教學的目標不僅是獲得認知的改善，更重要的是三個領域的協調前進，即健康與安全領域??指導學生遵守健康與安全的規則，因為健全的精神寓于健康的身體；學習領域??幫助學生挖掘自己的潛力，學會思考和推論；成長和成熟領域??幫助學生適應社會生活，與他人正確交往，并獲得良好的自我意識。

第四、課程的中心應該從知識、學問轉到人生、人性，即人性中心課程。教育內容已不限于人文學科，而擴展到一切具有人性陶冶意義的方面（人際關系、生活情境、校園活動等），涉及到宗教教育、藝術教育、道德教育、情感教育等許多領域。

第五、強調以情意為基礎開發學生的潛能。與傳統教育注重學生認知發展不同，人本主義教育特別提出了情意的教育。它認為情感和意志既是人們精神生活的基礎，也是人們精神發展的核心要素。不僅如此，就是認知目標的達成，也有賴于學生情感和意志的高度發展。

二、新基礎教育課程改革中的人本主義教育的價值意蘊

本文以《基礎教育課程改革綱要（試行）》為基礎分析現代人本主義教育思潮對新課程改革的影響。

（一） 培養目標

19世紀末20世紀初以來，學校教育深受科學主義教育思潮的影響，學校教育以培養學生學會學習、學會生存為目標，專注于人的理性的發展，把教育目的定位于為社會現實的政治經濟服務、為個人的謀生找工作做準備，而忘記了教育的終極目的??人格完善。它并沒有把學生當作人來培養，而是當作“工具”、當作“人力”來“生產”。與此相聯系，現代教育在增加它的長度（終身教育、繼續教育）和廣度（大教育、泛教育）的同時，卻在喪失它的“深度”（對人生的關懷、對人性的提升）。現代教育由于缺乏一種以人為出發點和最終目的的教育理念，由于對人作了片面的理解，導致人文精神在教育中被荒廢，導致教育人文意義與價值的失落。

新課程的培養目標提出要培養“具有科學和人文素養，具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式”。從培養目標可以看出，教育不但關注人的文化素養，而且關注人的身體和心理健康以及審美情趣和生活方式，考慮到了人的各方面的需要，培養完整的人格。由此反映出新課程背后的教育理念是把教育定位在人的發展上，把人作為教育的出發點和歸宿，發揚人性，完善人。這正是現代人本主義教育的以人為本的教育觀。健壯的體魄屬于健康領域，良好的心理素質、健康的審美情趣和生活方式屬于成長和成熟領域，這兩個領域與學習領域協調前進，這是人本主義教學的目標。

(二)綜合實踐活動

《 基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。現行的分科主義課程體系是18世紀啟蒙運動以來的產物，它追求“工具理性”，

把人與生活于其中的世界割裂開來，倡導對世界的有效控制；它把學科文化強化為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開來，這實際上是強化了少數人的利益，盡管它以“價值中立”的姿態出現；但它最終導致學生人格的“片斷化”，因為它使各學科彼此隔絕地向學生的心靈“澆鑄”。 具體到我國的現行課程體系來說，存在著如下缺陷：第一，它基于原子論、機械論的視野認識個人、社會和自然的關系，忽視了世界的整體性，也把原本內在統一的科學、藝術和道德割裂開來；第二，它以諳熟學科知識和訓練技能為宗旨，忽視了學生個性的健全發展；第三，它過多倚重了接受學習方式，忽視發現、探究學習在人的發展中的價值；第四、它把學習理解為在封閉的書本上和禁錮在屋子里的過程，忽視了人的社會經驗的獲得和實踐能力的形成。

當時代要求人與其生活的世界和諧共生的時候，當時代要求學科文化向生活世界回歸并與“大眾文化”融合的時候，當時代要求人格整體發展的時候，課程的綜合化就成為必然。新課程改革提出了一種新的課程形態??綜合實踐活動，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。這使得兒童的生活世界進入課程領域成為可能，長期以來學生一直在學校學習“知識世界的回顧”和“成人社會的適應”的局面將得以一定程度上的改變。綜合實踐活動課程是基于學生直接經驗、密切聯系學生自身生活與社會生活的一種課程形態、其主旨在于使學生獲得豐富的經驗和真切的體驗，形成對自然、社會和自我的整體認識與責任感、形成較強的實踐能力和創新意識、以及養成合作、分享、進取等個性品質。

綜合實踐活動課要改變“知識世界回顧”的局面，讓學生密切聯系自身生活和社會生活，獲得真切的體驗。這正是對學問中心課程的批判。因為這種以布魯納理論為基礎的“學問中心課程”使學生非人性化，妨礙了“完整人格”的實現。而教師通過綜合實踐活動課，不僅傳授知識、技術，更重要的是通過讓學生的生活世界進入課程領域，讓學生走向社會生活，為學生人格成長提供幫助。這正是從知識、學問為中心轉到以人生、人性為中心的人性中心課程觀固有的教學目標。

(三)課程內容

《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，,加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能”。課程內容的繁瑣、艱深適用于專家型人才的培養，但卻不適應于普通人才的培養。這種課程內容是定位于為社會經濟發展而培養專家型人才而不是定位于為人的完善、發展，為弘揚人性服務的。必須改變這種功利性的定位目標，而把人的潛能的充分發展作為教育的出發點和歸宿，這就必須降低課程的難度，減輕學生的課業負擔，使學生有充足的時間開展其他有益于身心發展的活動，使人性得到提升。內容陳舊的課程脫離學生的實際，不利于學生的成長，教材的編寫應關注學生的學習興趣和經驗，從學生的生活經驗出發，有利于為學生人格的解放與發展提供經驗。這也是現代人本主義教育所追求的目標。

(四)教學過程

《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。教師在教學過程中，要注重培養學生的獨立性和自主性，促使學生主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展”。科學主義教育思潮認為教學過程是一種認知活動過程，包括知識授受、科學研究和問題發現，認定這一過程有客觀和穩定的程序、方法和規則。而現代人本主義教育思潮所注重的人格培養、情意完善以及陶冶原則都被置于無關緊要的位置”。新課程改革綱要認為教學過程不但是一個“知”發展的過程，更強調也是一個“情、意”發展的過程，它認為教學過程不僅僅是傳授知識的過程，也是學生生命活動的過程，更是開啟智慧與覺悟的過程，蘊涵了豐富的人文意義。它把教學過程看作主要是一種情意發展的過程，不強調知識體系的傳播，而注意情感充實、情意加深和興趣的培養，強調直覺、意志等非理性因素和心理狀態在教學過程中的作用。

新課程改革方案中的“社區服務與社會實踐”課的開設正是上述現代人本主義教育思想的體現。“社區服務和社會實踐”是指學生在教師的指導下，走出教室，參與社區和社會實踐活動，以獲得直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感為主旨的學習領域。這一課程可以幫助學生認識到幫助他人、貢獻社會的體驗不僅僅是一個抽象的概念，而且是一個自己完全能達到的活生生的過程，可以使學生在與那些由于他們的幫助而從中獲益的人的接觸中，使他們懂得正在從事的是有價值的活動，并從中獲得深遠意義的體驗、感受和滿足。這些認識能力、情感、態度和價值觀在人生發展中是極為重要的。可見這一學習領域最具轉折性意義的追求和理念之一，就是明確反對傳統的以知識為中心的教學，將學生情感、體驗的獲得與態度價值觀的養成特別是社會責任感的培養提到課程改革的最高目標層面。

（五）學生的學習方式

《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎之上，忽略了人的主動性、能動性和獨立性。這種單一、被動和陳舊的學習方式，已經成為影響素質教育在課堂中推進的一個障礙。實際上，一部分學生通過了考試，甚至成績優良，但并沒有完全具備我國教育目的所要求的和21世紀公民所需要的素質。在一些學生中間，死記硬背的學習方式盛行，解決實際問題的能力低下，創新意識不足。他們很少對現實情境提出自己的問題。在教育過程中出現一種課程的表面達成現象。這種現象的表現是：學生雖然通過了考試，甚至成績良好，但并>文秘站:

“研究性學習”課程正是為了克服上述弊端而設置的。它正是要改變陳舊的學習方式，改變“以課程為中心、以教師為中心和以課本為中心”的現狀，以培養學生的創新意識、創造能力和實踐能力為主要目的，使學生能夠成為幸福生活的創造者和美好社會的建設者，能夠不唯書、不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去判斷，用自己的語言去表達，能夠成為一個獨特的自我，幸福而美好地生活著。“研究性學習”尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每一個學生的充分發展創造空間。因此洋溢著濃郁的人文精神、體現著鮮明的時代特色。

（六）課程評價

從某種程度上說，課程評價的指導思想是“創造適合兒童的教育”，而考試的指導思想則是“選拔適合教育的兒童”。盡管我們許多人都會說“評價”二字，但是，看看我們中小學的一些做法，背后所支撐的理念還是“考試”，重甄別與選拔，重結果輕過程，“評價”主體和方法單一，嚴重制約了素質教育的推進，影響著億萬青少年的身心健康發展。

發端于20世紀初的現代課程評價，是以整個世紀飛速發展的現代科技為背景的，因此從其產生之日起，它就以科學所崇尚的客觀、量化為標志。對科學的盲目崇拜，使人覺得量化就是客觀、科學、嚴格的代名詞。以標準化為特征的測驗在傳統評價中占有主導性的地位，其思想背景同樣是20世紀初的提高工業效率運動以及作為時代精神的科技理性。在這種理念下，課程與教學要求教師按圖索驥地

把預先選定的知識教給學生，其效果如何要由測驗來確定。而測驗由于受科技理性的支配，追求的是試題的客觀性與成績的量化。這種測驗完全脫離了知識應用的具體情境，師生的主體性、創造性由此被湮滅。對教育而言，量化的評價是把復雜的教育現象加以簡化或只評價簡單的教育現象，它不僅無法從本質上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。這樣，學生生動活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數字。 而且傳統的教學評價有一個基本假說，即只有極個別的學生學習優秀，而大多數學生都屬于中常。為此，評價就要把優異的成績給予極少數學生，其余的只能獲得較低成績。這樣，評價無形之中變為一種甄別過程。而在這一過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生成了失敗者，成了上述假設的殉葬品。

鑒于課程評價體系的上述弊端，新課程改革綱要明確指出：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展”。發展性評價不僅關注學生的學業成績，而且關注學生多方面的需求和潛能，特別強調教學互動中主體情感、態度、價值觀的重要影響，評價內容實現多元化，關注學生“知、情、意”的全面發展，實現全人教育。可見，發展性課程評價體系體現了以人為本的思想，著力建構個體的發展。它關注個體的處境和需要，尊重和體現個體的差異，激發個體的主體精神，以促進每個個體最大可能地實現其自身的價值。

三、新課程改革受現代人本主義教育思潮影響的歷史背景

1949年以后，中國按照蘇聯模式改造和重建了教育，經過40多年的發展變革，形成了自己獨特的面貌和品性。其特征之一，是它所體現的強烈的功利主義價值，以及科學主義的取向。以迅速實現工業化和發展科技為目標，新中國的教育被納入直接為經濟建設服務的軌道。對于一個貧窮落后的發展中國家，強調教育作為人力資源的開發對經濟振興所具有的國家功利主義價值，無疑是必要與合理的。然而，在發展功利主義的科學教育的同時，未注重保持教育的人文價值和人文內涵，未重視普及教育和普通教育、以及人格養成、個性發展、思想文化和藝術的發展等非功利性的教育價值，導致了教育的失衡和異化。科學教育獲得了飛速的發展，并在教育系統中獲得了至尊地位。中國教育界出現了明顯的“重理輕文”的傾向。這種傾向在基礎教育的學科和課程結構中有明顯的表現。一項調查顯示，各國小學的教學計劃中，理科課程約占1/3。我國目前的五年制小學的數學、自然、地理等課程占總學時的31%；初、高中理科課程占總學時的37.5%，均超過這一比例較高的東歐國家的上限。在教學過程中，與之相應的是主要從數理化等理科教學中形成的傳統的教育方法，它被稱為“理性教學模式”。這種模式偏重于智力教育，推崇能力主義，重視培養訓練記憶、理解、概括、抽象等智力因素，重視邏輯思維能力，而較忽視情感、態度、意志、興趣等非智力因素；重視學科知識的系統性和理論性，而較忽視個性的充分發揮；通過嚴格而激烈的競爭保持較高的學習質量。

1977年恢復高考之后，在熾烈的應試教育的氛圍中，出于追求升學率、增加競爭、提高考試難度的需要，在基礎教育階段采取了一些有違教育規律、十分有害的做法。普通高中的文理分科加劇了青少年在知識結構和人格養成上的片面失衡。“唯理性教學模式”現在已滲透到中學的語文教學中??加重語法、邏輯、修辭等“理性”的內容，對起承轉合、前后呼應等寫作法“技術”的訓練，使語文課也日漸成為一種抽象思維和技巧的訓練，而它是以磨滅學生的真情實感和語文課的人文性為代價的。我國中小學教材的難度偏深，高于發達國家一、兩個年級，已經眾所周知，但近些年來，我們仍在不斷加深教材難度。調查顯示，由于中小學教育的教學要求偏高、偏難、偏深，致使部分學生喪失信心而失學，被認為是中小學生輟學流失的重要原因之一。與人民教育出版社調查，約有80%的中學生學習理科教材有困難，中學厭學的比例達30%，有的地區高達60%。至于一些重點學校為爭取優秀生源而一手制造的“奧校熱”更人為地加劇了這種失衡。

近幾年來，我國在人口、資源、環境生態、教育、社會文明、道德風尚等方面都暴露出嚴重的問題，技術主義、短期行為的盛行，有許多復雜的原因。其在教育上的原因，就是長期以來缺乏人文內涵的教育，致使許多受教育者“只有技術，沒有文化”，缺乏社會理想和人文關懷，知識結構片面狹窄，對本專業以外更為重要的社會、倫理、環境生態、文化教育等問題缺乏應有的知識和重視。在現代社會中，一方面科學技術迅猛發展，知識經濟加速到來，國際競爭日趨激烈，新世紀我國現代化建設面臨更為偉大、更為艱巨的任務，迫切需要基礎教育加快全面推進素質教育的步伐，努力培養具有創新精神和實踐能力的有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美等全面發展的一代新人，為提高國民整體素質發揮應有的作用和優勢；另一方面，基礎教育的質量、推進素質教育的進展和成效同21世紀經濟社會發展的要求相比還存在著明顯的差距，作為此次基礎教育改革核心內容的課程改革集中體現了現代教育思想和教育觀念。課程改革的目標是圍繞著人的培養目標來設計和確定的。為了克服傳統教育受科學主義教育思潮影響所帶來的嚴重弊端，這次新課程改革不可避免地會受到現代人本主義教育思潮的極大影響。

四、新基礎教育課程改革是在現代人本主義教育思潮和科學主義教育思潮之間進行決擇與整合的結果教育既有經濟價值，也有非經濟價值；既有科學價值，也有人文價值；既有長遠價值，也有短期價值。每種價值都只是教育滿足社會及個人不同教育需求的屬性。人文價值和科學價值是人類世界的兩種基本的價值尺度，代表著人類發展的兩極，兩者之間不存在孰高孰低的問題。所以與其問我國教育改革應采取科學主義價值取向還是采取人文主義價值取向，毋寧問如何在教育的科學價值與人文價值之間進行決擇與整合。而這一問題的答案似乎不言自明，即兩個方面都缺一不可。然而，實際情形卻并非如此，人類在解決這類矛盾時往往顯得顧此失彼。

科學主義教育的興起滿足了社會生產發展的需要。它的理論是建立在科學推動生產日新月異飛速發展的事實的基礎之上的。科學主義教育把科學知識轉化為生產力是適應生產力發展本性的，它推動了社會生產的發展，符合時代的需要。然而，科學主義教育的片面性、極端化也造成了許多不容樂觀的遺憾，它過度強調認識自然、征服自然、造成了人與自然之間的對立，從而導致了環境污染、生態失衡、資源短缺等問題；對科學力量的盲目崇拜，單一追求科學知識與技能，追求教育教學方法甚至教育研究方法純粹科學化，認識不到人的復雜性不能僅靠量化指標把握，忽略人的精神需要等做法，則造成了人的精神家園的失落、道德滑坡、人與人之間關系冷漠等問題。導致現代社會出現了科學進步與人文失落同時并存的不和諧局面。種種問題使人們意識到，科學的飛躍，經濟的發展固然是必需的，然而，這并不應該以破壞人與自然和諧關系為代價，更不應該以犧牲的人們意志、情感、價值追求為代價。人們的理想是自然、社會、人各方面都得到長足進步的共同發展。這正是新課程改革中人文主義傾向更加突出的原因，即為了矯正科學主義對教育所帶來的嚴重弊端。

人本主義教育對人的培養功不可沒，然而，由于其內容偏于追求內在修養的“善”，缺乏追求客

觀世界真相的“真”。因此，它促進社會經濟發展的經濟功能是很微薄的。正是這一弱點給人文主義教育帶來了危機。中國近代史表明，“仁義禮智信”、“溫良恭儉讓”阻止不了西方列強的入侵，科技落戶就要被動挨打。今天，在和平發展的氣氛里，經濟任務仍然是各國的主要任務，它關系到各國在即將形成的新的世界經濟、政治秩序中的位置；發展經濟必須依靠科技，而且隨著社會大生產的發展，科技在生產中的含量越來越大，勞動者必須不斷提高科技水平才能參與生產。因此，人本主義教育的缺乏科技內容的片面性是不適合社會歷史發展趨勢的。另外，人本主義教育在批判科學主義教育的時候，卻走到了另一個極端。在教育目標上，過分夸大了教育的個人功能，忽視了教育本身應承擔的社會職責。在教育內容上，由反對科技至上走到輕視系統學習科學知識的必要性。這對教育的發展是不利的。 科學主義教育和人本主義教育的整合是由于雙方本身的局限性和彼此的互補性決定的，也是現代教育培養知、情、意全面發展的人的要求，而且也是由現代化的物質文明和精神文明協調共進的過程所決定的。我們既要追求科技的長足發展，又要注重善善教化、人格陶冶的重要意義。這一點在新基礎教育課程改革的培養目標中體現得最為明顯：“要使學生具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人”。科學主義教育和人本主義教育進行整合，有兩個基本要點：一是在價值取向上，科學教育要定向于人；二是在課程上，開設溝通科學與人文的有關課程。20世紀60、70年代，美國開始興起的關于“技術、社會與價值”、“信息、價值與社會”、“科學、技術與社會（STS）”的綜合研究與教育，實際上就是這種結合的有效嘗試。這對我國的基礎教育課程改革也有積極的啟發意義。

基礎教育論文:計算機基礎教育教學策略研討

問題驅動教學策略

問題驅動的前提是對問題的精心設計,如此才能更好地激發學生學習探究的興趣,驅動學生對相關知識的理解和建構。例如,在講授操作系統WindowsXP部分之后,提出在Windows資源管理器中,如何復制、刪除、移動文件和文件夾?發送命令和復制命令有什么區別?制作過渡動畫的基本方法是什么?以問題形式驅動學生學習和上機實踐。

網絡教學策略

網絡教學就是把學生放在網絡空間里進行人機之間、人與人之間的互動式學習。讓學生帶著學習任務上網,有目的地進行網上在線學習,可以更好地達成教學設計的目標。教師在網絡教學中不是僅憑學生自己搜索選取相關資料,直接告訴學生如何解決問題,而是預先篩選下載網絡上的精品資源,向學生提供自建的教學資源庫和解決問題的有關線索,引導學生搜索選取相關資料和利用相關信息資源,對某些復雜問題鼓勵學生與同伴合作探究或與指導教師交流,以培養學生動手能力以及自主學習能力和合作學習能力。

認知工具教學策略

教師給學生提供一些工具軟件,讓學生學會利用認知工具了解和探索自己感興趣的事物或問題,以更好地豐富原有的認知結構。作為通訊工具有E-mail、QQ、博客、電子公告板等;作為建構工具有文字處理軟件、表格處理軟件、多媒體制作工具等。教師要幫助學生構建他們的意義世界,在教學中使用各種支持性的認知工具是非常重要的。例如,利用教學軟件組織教學,可以首先在制作教學軟件程序中設計學生的合作過程、反思過程和表述過程,然后運用操作與練習、模擬、咨詢及問題求解等形式,讓學生按照軟件設定的教學任務來逐步完成自己的學習任務,從中學習掌握各種認知工具。

情感激勵教學策略

“親其師才能信其道”,當學生產生疑惑或者遇到困難的時候,老師要給予其及時的幫助和鼓勵,利用好情感激勵的有利時機,注意對學生情感需要的激發、調動和滿足,把握好情感激勵的性質和尺度。善于處理教學中的動與靜、冷與熱、寬與嚴的關系,對于學生中出現一些無關緊要的枝節問題,要有原則性的寬容和忍讓,因為寬容常常會化作一種力量,可以激勵學生自省、自律、自強。還要對學生寄予希望,根據學生實際提出恰當的學習要求,用情感架設師生之間的心靈橋梁,設法最大程度發揮教師期望的激勵效應。

案例教學策略

案例教學是基于情境學習論與認知彈性論,以學生為學習主體,憑借具有潛在價值的典型案例,引導學生進入科學探索和反思的學習過程。它是通過對案例的判定、分析和研究,幫助學生了解掌握所學知識的一種教學方法。案例教學是一種常用策略,以精選案例為前提,通過對知識點的簡要介紹,隨堂案例演示知識點,專注于解決問題的方法和流程,著眼于學生綜合應用能力培養。案例教學理論聯系實際,把知識傳授與能力培養有機地結合起來,既是一種重要的教學手段和教學思想,又是一種引導啟發式教學。案例教學需要以若干案例為載體,形成一個種類多樣的案例群,構成一個相對完整的教學設計布局。在引導學生完成每一個案例的制作后,還要通過相關的綜合性練習,培養學生綜合應用知識分析、解決實際問題的能力。(本文作者:程楠楠、王若賓 單位:北方工業大學計算機和網絡管理中心)

基礎教育論文:基礎教育研究中的兒童

基礎教育研究與教育教學實際相脫離是教育研究領域的一個頑疾,相關部門也為此做出過很多的努力。比如,為實現課程功能的轉變,課改倡導學生進行自主性、探究性的學習。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》,倡導基礎教育“堅持能力為重”,也是要求“把學生放到教學過程中的主體地位”,強調師生平等對話,推崇學生的探究性學習。[6]國務院總理也曾作出批示,強調兒童的自我教育,強調兒童的學習就是一個自我教育的過程,兒童應該根據自身和本校情況,進行教育研究來指導自己的學習實踐。總的說來,兒童作為學習的主體、教育教學的直接對象和教育研究成果的直接體現者,應該更能直接有效地參與教育研究中來,以彌補基礎教育研究脫離了實際的不足,更好地促進兒童的良好發展。

一、基礎教育研究中兒童參與的可行性

1、兒童研究意識的發展使其主觀有意愿參與基礎教育研究。隨著基礎教育階段兒童在教育教學中主體地位的確定,兒童對自己所接受的教育、本校的教師,甚至整個教育界越來越形成一種應然的看法。最常見的是對本校的教育教學和學校管理有自己獨特的看法和見解,比如學校應該進行人性化的管理方式,減少對校規校紀的過分強調,增加學校和學生之間的感情交流;或者是某門課程教師題海戰術應要弱化等等。這就是當今兒童基礎教育問題研究意識的強烈體現。另外,兒童還期望自己的想法得以表達,并得到實施,期望自己所接受的教育以一種更貼合實際的方式進行。而現代社會知識信息的高度共享化給兒童提供了各種訴求利益和解決問題的渠道。因而,兒童教育研究意識指兒童研究主體對自己所能涉及的教育教學和學校管理現象及其相關問題形成應然看法,并有將此種看法付諸實踐,經過不斷觀察、體驗、分析、總結,使所研究問題得以解決的欲望和決心。在兒童的教育研究意識已經萌發的條件下,對兒童參與基礎教育研究進行提倡和宣傳,不僅能滿足兒童參與教育教學研究的訴求,更好地激發兒童參與的興趣,也能引起學校和相關部門的重視,為兒童參與基礎教育研究提供給更多的渠道,為兒童開展研究提供更多的條件和幫助。

2、兒童研究能力的發展使其參與基礎教育研究具有現實操作性。兒童參與基礎教育研究的能力包括兒童主體在基礎教育研究過程中所需的基本理論知識、操作技能和心理素質。首先,基礎教育研究所需能力應與研究的方向和性質相一致。兒童所參與的基礎教育研究是沒有特定范式的,具有與“反思型學習”類似的反思性特點,所以不像正統的教育研究那么嚴格和系統化。兒童教育研究的這些特點決定其所需基本理論知識和操作技能的要求不高。其次,具備教育研究興趣并主動參與教育研究的兒童,一般來說,是有較為出色的理解能力和心理抗壓能力,只要接受相關的培訓,就能掌握研究所需的知識和能力。最后,兒童參與到基礎教育研究,應得到校方和其團隊的協助。因此,不管是從事研究,應對研究過程中的困難和挫折,還是面對研究的最終結果,兒童參與基礎教育研究都具有現實可操作性。

二、兒童參與基礎教育研究的內涵

(一)兒童參與基礎教育研究的概念界定兒童參與基礎教育研究是指兒童作為基礎教育研究主體之一,在一定的團隊支持下,融匯先進教育理念并立足于自己的學習,通過對本校教育教學現象或學校管理現象進行持續不斷的觀察、體驗、分析和總結,以解決教育教學實際問題和促進兒童良好發展的研究活動。值得指出的是,兒童參與基礎教育研究并不是訓練兒童成為專業的教育研究者,掌握全方位的教育科學研究理論,使其研究活動成為強制性任務和畢生目標;而是在不影響兒童正統學習和正常教育教學秩序的情況下,鼓勵有一定教育研究能力和興趣的兒童參與到本校研究甚至整個教育領域的研究中來。比如針對學習生活中碰到的困惑、問題和所關注到的一些教育教學現象和學校管理現象,開展自我研究或校本研究。當然,限于兒童的知識水平、研究能力和心理成熟程度,學校或相關部門應當為這些兒童研究者適當地開展教育研究培訓,普及教育研究所需的基本理論知識和操作技能。甚至讓感興趣的教師、學校管理者或專業教育研究者也參與其中,適時適當地給予指導,以便兒童教育研究的有效開展。

(二)兒童參與基礎教育研究的內涵解說首先,兒童參與基礎教育研究是在本校內進行,是在不影響兒童扮演學生角色的前提下從事的研究。基礎教育階段,兒童的本職是學習,其參與基礎教育研究是在學有余力的前提下進行的。而且在處理教育研究和學習的關系上,必須做到以學習為本,為了學習而研究,在研究中始終貫穿學習。這樣才能使兒童參與基礎教育研究達到促進兒童學習和全面發展的最終目的。其次,兒童參與基礎教育研究必須綜合兒童這一特殊研究主體的視角和教育觀。基礎教育研究中的兒童具有雙重特殊身份,學習者和研究者。由此決定了兒童這一研究主體的視角是特殊的,既從研究者的角度出發,又會從研究對象的角度出發來看待自己從事的研究。而且,傳統意義上的教育觀,是教育專家、學者對教育教學現象高屋建瓴的概括,難免有脫離實際或失之偏頗之嫌。因此,兒童參與基礎教育研究必須綜合兒童的視角和教育觀,研究兒童的學習,研究課程教學,研究教職工怎樣服務于教學,探究教學過程的最優化等等。另外,在研究過程中,除了要融匯先進的教育理念,并以此作為研究的基礎支點,兒童還要有獨立的思考空間,注意不斷擴大思考的廣度、深度和關聯程度,[2]努力提高自己的研究意識和研究能力,使自己的思想、人格和愿望滲透到研究過程中去。最后,兒童進行基礎教育研究的方式,是要進行持續不斷地觀察、體驗、分析和總結。不管是兒童群體的學習生活,還是學校的教育、教學和管理,甚至其他教育教學相關的現象,兒童研究者都是身處其中。這是兒童教育研究者的優勢所在--很好地具備了質性研究1的條件。

三、兒童參與基礎教育研究

能解決教育研究與實際相脫離問題的特性分析在基礎教育過程中,兒童參與教 育教學的程度決定了其對知識的量和質的獲取程度。建構主義學習理論認為,兒童不是外界刺激的被動接受者,而是知識意義的主動建構者,在教學各要素中起主導作用。[7]因此,兒童參與基礎教育研究能解決傳統教育研究與實際相脫離的問題。

(一)兒童在校生活的長期性決定其把握所研究問題的全面性有研究發現,兒童只作為教育研究的對象,而得出的研究結論不能很好地應用于實際,[8]因為這樣的研究成果缺乏實用性和全面性。而兒童作為研究主體參與到基礎教育研究中來,就能很好地解決這一難題。因為兒童大部分時間在學校中度過,對教育教學現象和學校管理現象都非常了解。比如校本教材的開發和應用問題,很多學校相繼編排了各色各樣的本校教材,但是廣大師生家長卻很擔憂本校教材的質量。對于兒童來說,他們更是自始至終都身處其中,耳聞目見各方面的言論。因此,可以將此作為所研究問題。而且對于采用何種研究方法,從哪些渠道可獲得相關信息等,有更為全面的把握。在研究過程中,也知道如何應對所碰到的困難和挫折。另外,兒童在校生活的長期性也為其及時地跟進所研究問題提供了便利,從而更為全面地控制教育研究沿著正確方向進行。

(二)兒童參與學校生活的深入性決定其研究的深刻性基礎教育階段的教育教學活動、學校管理活動等,都是圍繞兒童的學習和發展而展開,因而,兒童參與和感受的程度是其他基礎教育研究主體所不能及的。顯而易見,如果能挖掘到兒童內心對于教學方式方法的需求,學校或教師在創新教學方式方法的努力上更易于成功。而且兒童作為基礎教育研究主體,是在田野式狀態下進行的研究,極易獲取第一手資料和最真實的信息。[9]相對于一般調研員找受眾學生談話或觀察受眾學生的反應等方式獲得的信息反饋,兒童更易于從周圍同學的言行舉止得到相關反饋,而且獲得的反饋信息也更為全面深刻。因此,兒童參與教育教學研究,是極具深刻性和針對性的。另外,兒童參與基礎教育研究更容易擴大研究成果產生的影響。

(三)兒童參與基礎教育研究的雙重角色決定其研究的科學性首先,基礎教育階段的兒童,天職是學習,社會賦予的特定身份是學生。而當兒童參與基礎教育研究時,其特殊身份就是教育研究者,一名深入教育教學實踐的研究員。這雙重角色有利于兒童將教育研究和教育教學實際聯系起來,使教育研究成果能應用于實際,使學習和研究共生互補、相互促進。其次,參與基礎教育研究中的兒童,既是教育研究的主體,也是研究的客體。這種雙重角色有利于兒童全面考慮研究主體和客體雙方面的立場和需要,使教育研究沿合情合理的軌道有效開展。因此,兒童參與基礎教育研究,不僅讓教育研究活動容易開展,又能在很大程度上提高兒童研究教育的科學性。另外,參照盧因的行動研究理論,兒童參與基礎教育研究者是一種應用型研究,是把特定的教育問題作為研究側重點。例如校本教材的開發和應用,兒童一方面作為校本教材的主要使用者,他心中有“消費者”對校本教材的理想構圖,希望校本教材包含現有教材所不具備的內容,或者刪除了現有教材里被兒童視為“老、大、難”問題的內容。另一方面又作為研究員,以一種理性的思維角度對待校本教材內容,最終在兩者之間做出妥善的協調。

所以,兒童參與基礎教育研究的目的是為了解決的是“應該怎樣”和“如何做”等事實判斷和價值取向的實際問題。[9]這種研究的實際性和目的性使得兒童研究教育過程中必然采取目標管理的方式層層遞進進行,所以極具科學性。

基礎教育論文:基礎教育公共服務平等化研究

一、基礎教育公共服務均等化的標準、指標體系及績效評價

第一,基礎教育起點均等化。李曉嘉、劉鵬(2009)運用1997—2007 年數據,通過絕對指標測算,看出教育經費占財政支出的比重增加。他們還采用泰爾指數對區域經濟差異程度進行了進一步分析,認為 2006 年之后城鄉之間差距相對縮小。此外,汪旭(2011)、樊明成(2008)認為,直到 2006 年,財政性教育經費占 GDP 比例還為 3.01%,低于同期其他國家,投入遠遠不夠。另一方面,入學率也是基礎教育均等化的重要指標。卓晴君(2009)指出,建國 60 年來,從兒童入學率 20%到實現覆蓋全國的九年義務教育,我國現已成功建立了比較完整的小學初中教育體系,所以,我們在基礎教育入學率上已經達到了均等化的目標。

第二,基礎教育過程均等。郭宏寶(2007)運用功效系數法衡量出我國教育綜合均等化系數為 62、98,遠低于 100,表明以師生比衡量的教育均等化程度存在差異。游河、劉小干(2007)用 SPSS 進行數據處理,發現城鎮和農村學生對所在學校教學質量、基礎設施存在差異,反映出在城鄉基礎教育存在失衡問題,我們有必要建立“城鄉基礎教育一體化管理”。

第三,基礎教育結果均等。劉德吉(2010)運用升學率這個可以體現基礎教育產出及效果的指標總體趨勢仍下降,基礎教育投入和產出需要進一步優化。郭存芝(2008)對 1985年與 2005 年相關數據對比,雖然入學率達標,但是農村和城鎮的生源卻嚴重失調。許多學生被正軌重點中學拒之門外,擇校現象普遍存在。我們可通過擴大名校辦學規模,增加招生人數。綜上所述,我們對當前我國基礎教育公共服務幾個具有代表性的指標進行了總結。在經濟發展中,基礎教育也在不斷現代化,逐步和世界接軌。但是,之中還是存在許多問題需要我們去發現和解決。

二、城鄉基礎教育公共服務均等化論述

一方面,基礎教育供給城鄉有別。郭士國(2011)認為,有必要提高中央政府財政支出整體比例并向農村傾斜,需要進一步完善義務教育財政體制,確定基本教育經費保障水平。何磊、王艷(2011)、王元京(2010)認為,城鄉基礎教育應從非均等化著手分析,建立惠及城鄉供給體制的措施,在戶籍管理上建立城鄉統一的身份證管理制度。通過測算 1993—2007年城鄉義務教育綜合發展指標,希望 2020 年全面實現城鄉義務教育均等化。另一方面,教育資源配置不合理。龐旭瑞(2009)、王德文認為,我國的城鄉基礎教育存在巨大差距,嚴重成為教育實現公平的“瓶頸”。同時,夏仁栩、冉飛、李景國(2009)認為,要重視優秀教師資源的重要性,加強鼓勵優秀教師到艱苦邊遠的少數民族地區任教的激勵機制。聶江(2006)、王德文(2003)通過計算教育基尼系數衡量我國教育不平等程度,得出農村教育基尼系數最大,城鄉之間差距仍困擾著農村義務教育改革。張艷、龐笑萌(2010)認為,應該促進城鄉基礎教育的制度創新,將“以鄉為主”變為“以縣為主”,縣級自己結合自身教育發展情況制訂適合自己的發展方案,制定之后省級才可以審核聽證。綜上所述,由于我國歷史制度的影響,基礎教育均等化的問題還是突出表現在城鄉之間,城鄉之間差距逐漸拉大成為亟待解決的問題,需要在體制與政策上最大限度保障公平,構建和諧社會,推進基礎教育公共服務均等化。

三、基礎教育公共服務均等化的改革路徑

(一)不斷完善創新基礎教育資源配置機制俞賀楠、陳雷(2012)認為,我國公共資源的投入還不能完全做到費隨事轉和費隨人轉,影響了資源服務于人的效率。因此,應該調整財政制度,減少地區間、區內負擔不均的程度,比如可讓流出地政府合理分擔部分費用,并加大各級政府的教育投入。任素芳(2012)就農村基礎教育提出以學校布局結構的調整來促進教育資源的共建共享;調整學校布局結構,有利于促進學校資源配置的總體均衡。

(二)構建多元化的基礎教育服務供給機制葉雪文(2012)、李曉嘉、劉鵬(2010)指出,教育均等化建設的瓶頸就在財政投入,光靠政府是遠遠不足的,應該讓多元化主體投資教育建設。政府在其中應承擔起基礎教育投資的主體地位,但是要兼顧民間資本的進入。孫靖(2010)指出,特別在義務教育領域,可以解決教育經費尤其是農村教育經費嚴重不足的問題,讓市場力量參與教育資源的分配,有利于提高義務教育提供的質量和水平。

(三)構建均等化的轉移支付制度崔惠玉、劉國輝(2010)通過實證分析遼寧教育經費總量或基本教育轉移支付總量的增加反而增加了基本教育不均等化程度。因此提出,一是規范轉移支付形式;二是試行縱向轉移與橫向轉移相結合的模式;三是完善省以下轉移支付制度。苗薇(2010)對當前我國城鄉基礎教育的研究得出完善轉移支付制度則需要建立更有效的轉移支付制度的模型,比如要確定激勵系數與成本差異系數等。

(四)構建完善的監督體系雷曉康、曲婧(2011)、羅寧(2011)提出,各級政府對于教育的均衡發展需要社會公眾必不可少的監督。一是政務公開以利于公民的監督;二是拓寬公民發表言論渠道;三是建立合理的回饋機制以促進教育均等化的發展。夏扉(2011)、李銳(2009)認為,真正實現基礎教育的均衡發展,構建完善監督體系就必須要建章立制,教育立法是促進基礎教育服務均等化的制度保障。綜上所述,近年來由于長期的省際區域差異和城鄉二元經濟結構的存在,導致基礎教育服務非均等化有不斷擴大趨勢。推進基礎教育服務均等化的改革就是要按照以上途徑不斷探索,實現教育資源的共建共享,切實提高基礎教育公共服務的均等化程度。

四、簡要述評首先,教育財政體制

從文獻回顧中認識到阻礙我國基礎教育均等化的首要因素可以歸結為教育財政體制。目前,世界各國教育經費來源是多元的,但是對于基礎教育的投資卻表現出單一的特點,政府公共財政是基礎教育絕對財源。這樣基本實現基礎教育投資社會性,保障不同收入家庭享有平等的教育機會。筆者認為,強調政府公共支出是更好推進基礎教育均等化的首要前提。接著我們就要考慮此處的政府,是中央政府還是地方各級政府呢?從世界各國的經驗來看,世界上的教育水平高的國家大致采用基礎教育政府投資主體上移的模式,這樣可以保證落后地區、經濟貧困地區的教育經費充足。基于當前我國東中西部教育投入存在差距,采取高層政府負主要責任的形式,可以保證教育與經濟的良性互動。投資主體上移固然好,但是由地方轉移至中央這個過程是循序漸進的,并不是一蹴而就的,那么我們有必要 提出一個中間銜接的機制。中央政府可設立專項資金實行專門管理,同時減少資金下撥層次,減少“粘蠅紙”效應。其次,教育經費融資渠道的擴展。韓國在教育資源均等化上的政策具有良好的借鑒意義,其首先將有限的公共資金用在收益水平高的基礎教育上,然后又對經濟發展相對落后的地區采取優惠的政策加大資金投入政策。高等教育主要依靠私人資金投入,因為基礎教育是準公共產品,但是高等教育又被認為是私人投資行為,理應由個人來支付,并由市場供求來調配資源。我們認為,韓國由于其人口資源比較少,完全由政府來支付基礎教育經費具有可行性,但是我國的國情是人口眾多,地區發展不平衡且差距較大,完全由政府單獨提供教育經費是不現實的。那么,我們完全可以考慮對于財力有限的地方政府適當引入融資,解決經費不足的問題。可以選擇西部地區省份且該地區有一定規模的私營經濟的地區進行試點,然后根據實際的效果看是否能在全國推廣。

最后,基礎教育的運行機制。西部地區財力薄弱省份,教育基礎落后,可以參照英國做法,建立“教育優先區”,包括校舍修建、教學硬件設施的配備制定一套完整的特殊政策,其內容可以更加重視實踐操作能力,可以使知識快速轉化為生產力。另外,部分教師不會選擇到偏遠山區工作,使得基礎教育在師資力量上存在很大差異。工作基于此,我們一方面要加大鼓勵廣大教師到邊遠山區支教,一方面可以參照日本的做法教師在本區域內定期輪崗制,教師資源由縣以上政府統管。這樣,就會使得東中西部、城鄉之間基礎教育在硬件和軟件上逐步一體化得到保證。