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教育學術論文:職業教育學術課程與職業課程整合研究的回顧與前瞻

摘 要 職業教育學術課程與職業課程的整合研究，無論對于具有綜合職業能力的現代職業人的培養，還是對于現代職業教育體系的構建，都具有重要的現實意義。近年來，國內外研究者分別在整合的概念、歷史、模式以及教學實施方面有著不同程度的貢獻，但也存在一些問題。未來研究應從“為什么整合”、“整合什么”、“怎么整合”以及“誰來整合”四個視角作出前瞻性思考。

關鍵詞 職業教育；學術課程；職業課程；整合；回顧；前瞻

隨著現代社會經濟全球化和世界一體化的快速推進，職業世界逐漸成為一個極具整體特點的相當復雜的系統。未來職業人要成功勝任某一職業崗位，不僅需要具備獨立的職業能力，還需要具有凸顯整體特點和全局視野的綜合職業能力。與此同時，隨著經濟發展方式的轉變和產業結構的調整，現代職業教育體系的建立需要普通教育與職業教育相互融合，而學術課程與職業課程的整合是前者融合的核心內容。因此，職業教育學術課程與職業課程的整合研究，無論對于具有綜合職業能力的現代職業人的培養，還是對于現代職業教育體系的構建，都具有重要的現實意義。

一、研究的基本內容回顧

（一）基本概念的研究

“學術課程”（academic course）是指學校課程里反映傳統學術興趣的那些課程或課程的有關部分，其往往被視為“既有學術價值又有理論基礎的課程，與職業教育的實踐性和應用性形成對照”[1]。其與旨在培養完整人的“通識課程”、傳授必備綜合知識的“博雅課程”、傳授必備基礎理論知識的“基礎課程”和傳授普通文化知識的“普通文化課程”有著基本的同質性，皆強調所傳授知識的基礎性、必備性、總體性和普通性特點。“職業課程”（vocational course）是指“同具體工作或職業對口”的“在普通中學高年級或大專院校開設的從事于某種工作的職業課”，“使學生畢業后便于就業”[2]。可見，該課程在本質上具有就業的功能，這種就業是指向某種工作或職業崗位的，其與“專業課程”有著相通的內涵。“整合”是指通過整頓、協調及重新組合[3]，以實現結果的更為優越性。整合（integrate）的英文解釋有兩層涵義：一是將兩種不同的事物相互融合，形成一個整體；二是將一種事物與另一種事物結合，成為后者的一部分[4]。

關于“學術課程與職業課程整合”，有美國學者認為它是指學術課程和職業課程的教師協同工作，以確保兩個領域的課程內容更具有相關性和對學生更加有意義，這種整合需要通過在職業課程教育中滲透學術內容或在學術課程教育中滲透職業內容的方式實現，整合有利于學生同時獲得相關的學術和職業能力，以便畢業后能夠更好地進入職業并在工作世界中獲得成功[5]。這里的整合顯然只體現出“整合”的第二層涵義，即要么具有學術課程的主導性，要么具有職業課程的主導性。而事實上，這種整合完全可以以全新的綜合型課程的形式呈現，即將學術課程知識與職業課程知識相互融合而形成一種新的綜合型課程形式，這也就是整合的第一層涵義。因此，“學術課程”與“職業課程”的整合不僅指其中一方整合另一方的過程，也包括二者相互融合形成一種新的課程模式的過程。但對于二者的整合，有研究者指出：一是并非所有的普通文化知識（學術知識）都能與專業課程（職業課程）相融合；二是不能在普通文化知識（學術知識）與專業課程（職業課程）之間建立機械性的聯系，否則效果將適得其反[6]。

“學術課程與職業課程的整合”不同于“學術教育與職業教育的整合”。正如有學者所言，學術教育與職業教育的整合是指通過改變課程、重構組織、促進教師合作、加強與就業的聯系等措施使得兩類教育融為一個有序整體的一系列活動[7]。可見，“學術課程與職業課程的整合”是實現“學術教育與職業教育整合”的一種具體方式，但不同的是前者實施的主體是單邊的職業學校，實施的核心工作是課程建設，是在職業學校內部通過各種課程模式的運作而實施的兩類課程知識的相互滲透與融合，以課程的形態出現，如綜合課或模塊課；而后者實施的主體是教育行政部門或各類教育機構，在教育行政部門的指導與協調下，通過參與教育機構的共同努力或內部組織方式的變革，而實施的兩種教育內容的融合，可以以學校的形態出現，如綜合高中。在這種綜合高中的實踐模式內部，可以有相互獨立的學術課程和職業課程，也可以有二者整合的課程形式。

（二）整合的歷史研究

改革開放以來的30多年里，我國職業教育的課程改革先后經歷了“拿來主義”、“國外經驗、本土化探索”和“借鑒國外經驗的基礎上創建中國特色”三個階段[8]。在這一歷史發展中，我國職業教育課程改革的基本思路就是從學科本位向工作過程或工作任務本位轉換，從三段式縱向課程模式向綜合型課程模式轉換。在上述思路的引導下，在借鑒國際經驗的基礎上，探索了一系列符合中國實際的課程模式。在應用過程中，這些課程模式一定程度上解決了職業教育理論教學與實踐應用之間的關系，加強了學校與企業之間的合作，培養了學生市場需求的職業能力。但是學術課程與職業課程的整合并沒有得到很好的解決，尤其是職業院校開設的文化課程往往形同虛設：一方面是因為沒有得到教師的重視，另一方面是因為學生不感興趣，認為文化課程與以后的職業生涯沒有任何聯系。

在美國，為滿足后工業社會對具有綜合職業能力的勞動者的需求，20世紀80年以來的一系列職業教育法不斷加強對職業教育學術性與職業性課程整合的導向力度。例如，《1984年柏金斯職業教育法》與之前的職業教育法相比增加了富有里程碑意義的一個條款，即要求職業教育在實踐中通過傳授基本數學和科學原理的課程或特殊戰略的設計來增強職業教育的學術基礎；《1990年柏金斯職業與應用技術教育法》關注的最為重要內容即是學術與職業課程的整合，其強調職業教育要通過設計一系列課程來實現學術教育與職業內容的整合，以便使學生能夠同時獲得學術能力和職業能力；《1998年柏金斯職業與應用技術教育修正法》要求，職業教育通過學術課程的整合促使畢業生獲得面向新世紀所需的基本能力；《2006年柏金斯生涯和技術教育完善法》進一步強調，要通過各種教育活動和服務整合嚴格的和富有挑戰性的學術和生涯與技術的教學，促進中等和中等后職業教育學生對于學術和生涯與技術能力的更為充分的掌握[9]。一系列職業教育法的頒布及其對課程整合的強調在一定程度上推動了美國職業教育實踐中學術課程與職業課程的整合。比如，從1994年開始，美國伊利諾伊全州49所社區學院普遍推行以應用學術課程模式為重點的學術與職業課程整合的課程改革實踐[10]，并取得了一定效果。

20世紀80年代以來，英國政府也采取了一系列旨在加強中等教育階段學術課程與職業課程整合的改革措施。面對80年代英國中學學科課程不斷加深的危機，產生了兩種改革主張：其一認為中學課程應該職業化，這主要體現在1983年在普通學校實施的“技術與職業教育行動計劃”（TVEI）和1985年推行的職前教育證書制度（CPEV）等措施；其二是在傳統的學術科目方面設立全國性課程，并把技術課程作為學生必修的核心課程之一，這主要體現在《1988年教育改革法》中。90年代，為進一步推動學術教育與職業教育的整合，在1991年的《面向21世紀的教育和培訓》白皮書中，宣布推行普通國家職業資格（GNVQ）制度框架，將學歷教育與職業培訓相結合，兼顧就業和升學的需要；1996年，容·迪爾英爵士發表的報告明確指出，應建立一種更為統一的全國性資格制度框架[11]。這一系列改革在一定程度上促進了職業課程中普通教育內容的滲透以及學術課程中職業教育內容的融合。但是，在英國課程論專家麥克·揚（M.Young）看來，這些改革并沒有實質性地實現學術資格與職業資格的融合。為此，他從“批判的職業化”視角，提出了未來課程在課程原則、課程策略、課程目標和資格制度四個方面的具體改革主張。

（三）整合的模式研究

在20世紀80年代以來我國職業教育課程改革的歷程中，逐漸形成了一批體現中國特色的典型的職業教育課程模式。例如，從80年代開始借鑒德國雙元制經驗而形成的綜合化課程模式和“職業基礎培訓、專業培訓、職業崗位培訓”三段式課程模式，90年代開始借鑒加拿大能力本位（CBE）理論而形成的模塊式課程模式和新時期借鑒德國工作過程導向理念而形成的項目課程模式，以及體現中國特色的“寬基礎、活模塊”課程模式和就業導向課程模式。這些課程模式在很大程度上體現了整合的基本理念，其中包括學術知識與專業知識的整合。這些課程的共同特征在于打破原有的學科導向的課程體系模式，以專業領域中職業崗位和工作任務的需求為導向，通過建立理論與實踐一體化的綜合課程、模塊課程、案例課程或項目課程，來培養學生的綜合職業能力。其中，“寬基礎、活模塊”課程模式是一種典型的模塊式課程模式，該模式一方面以廣泛的職業集群為基礎，通過拓寬學生的知識面培養學生廣泛的職業適應能力或關鍵能力；另一方面以特定的職業崗位為導向，培養工作任務所需的職業知識、技能和能力。項目課程則是以完整工作過程為導向，通過打破職業任務之間的界限，將不同類型的知識和技能整合在一體化的課程體系中，培養學生完成完整工作過程所需要的一系列能力。

雖然上述課程模式對學術課程與職業課程的整合有著不同程度的貢獻，但它們在很大程度上都是在反對傳統學科課程模式的基礎上建立的指向工作任務的課程模式，而不是特定指向學術知識與職業知識的整合方面。為此，有些研究者專門從整合的視角探討了學術課程與職業課程的整合問題。例如，有研究者指出，無論是學科導向課程還是工作過程導向課程都有其固有的弊端，進而從“健全職業人格”培養的視角提出了“多元整合型課程”新模式。縱向的學科課程模式因其目標性導向不適于職業需求，橫向的項目課程模式因其過程性導向不適于發展中的職業個體，因此必須沿著“職業—學科”或“學科—職業”的方向，建立“你中有我、我中有你”、“縱橫交錯”的“多元整合型課程”[12]。至此，這種課程模式也就同時融合了學術課程知識和職業課程知識。同樣建立在既考慮社會的發展需求又照顧個體發展需求的雙重視野基礎上，另有學者在分析了我國當前職業教育課程設置價值取向存在的基本問題后，提出了橫向交叉課程和縱向螺旋課程相結合的課程體系[13]。其中，橫向交叉課程是基于課程整體效益大于局部之和原理，通過打破不同學科之間的界限，實現不同學科知識整合而形成的課程體系；縱向螺旋課程就是打破原有的基礎課、專業基礎課和專業課直線設計的邏輯順序，將不同內容和性質的知識從簡單到復雜實現螺旋式上升的課程結構體系。這一模式也是一種可以借鑒的融合學術知識和職業知識的、立體化的整合課程模式。

在國際上，不同的國家與機構也積累了一些經典的職業教育課程模式，如加拿大的CBE課程模式、澳大利亞的TAFE“培訓包”課程模式、英國的BETC課程模式、德國的“學習領域”課程模式以及國際勞工組織的MES課程模式等。這些課程模式雖然大多數也以工作任務為導向，但在一定程度上也為學術課程與職業課程的整合提供了經驗借鑒。而在具體的職業教育學術課程與職業課程的整合實踐中，美國的經驗值得學習。20世紀80年代以來，美國職業教育法所倡導的學術性與職業性的整合進一步推動了實踐領域職業課程與學術課程的整合，并形成了一批典型的課程模式。對此，美國國家職業教育研究中心經過深入調查與系統梳理，總結提出了中、高等層次課程整合的8種模式。其中，在中等教育階段，主要有融合學術內容的職業課程模式、學術和職業教師協同提高學術能力模式、學術課程職業相關模式、學術與職業課程聯合模式、高級項目模式、學院模式、職業中學和磁鐵學校模式以及職業集群和生涯路徑模式[14]；在高等職業教育階段，主要有通識教育課程模式、應用學術課程模式、融合學術能力的職業課程模式、融合學術模塊的職業課程模式、融合學術視野和職業關照的多元學科課程模式、串行和集群課程模式、校中校模式以及具有職業導向的補習和英語作為第二語言的課程模式[15]。對于這16種課程模式，有國內理論研究者進行總結歸納，形成了融合職業內容學術型課程、融合學術內容職業型課程、綜合型課程和模塊型課程等4種模式[16]。這些課程整合模式對于當前我國職教課程改革實踐有著重要的啟示意義。

（四）整合的教學實施研究

理論上，職業教育中的學術課程和職業課程應分別由兩類不同知識類型的教師承擔，即學術課程教師（簡稱學術教師）和職業課程教師（簡稱職業教師）。但在職業教育的現實實踐中，為了實現學術課程與職業課程的進一步整合，則需要兩類教師的共同協作。現有研究表明，學術教師和職業教師的合作不僅體現在課程的實施中，還體現在課程的前期設計中。例如，在美國，有一種通常在最后一個學期開設的、被稱為頂點課程（capstone course）的整合型課程。這種課程主要培養學生面對未來復雜性工作環境時的問題解決、項目執行、團隊協作以及展現自我等方面的綜合職業能力。因此，其需要項目小組所有課程教師的共同參與。例如，在特拉華州的一所職業技術高中，在第一學期由廣大教師通過數周的對話識別出未來畢業生所需的各方面能力，進而協同設計出一個由研究論文、產品設計和口頭報告組成的項目課程[17]。之后安排在最后一學期由所有教師共同參與實施。事實上，大多數綜合型課程模式的設計與實施都需要雙方教師的共同協作，不過對于有些課程，這種合作的效果并不理想。例如，有研究者調查發現，由于種種條件的限制，應用學術課程一般很少由學術教師和職業教師共同合作來完成，而往往是由單獨一方來進行，從而造成學術課程教師偏向于純學術基礎課程的教學方式，顯得較為抽象；而職業課程教師執行的效果則相反[18]。在國內大多數職業院校，由兩種教師合作的課程實施也并不理想。例如，有研究者通過對部分省市的中職學校教師調查后發現，有一半以上的專業課教師不太了解學生文化課的學習情況，有2/3的文化課教師對相關的專業課程知識不太了解[19]。原因之一就是這些專業課教師和文化課教師缺乏相互溝通與協作。

此外，雙方教師沒有能夠成功實現彼此課程知識融合的原因是他們缺乏“雙師型”的視野。這種“雙師”是指兼有學術課程知識和職業課程知識的雙重視野，而不是傳統的兼有理論知識和實踐技能的雙重視野。也就是說，需要這些教師成為兼有學術課程知識和職業課程知識的雙重學科視野的“雙師型”教師。研究發現，在這方面國內外都有成功的案例，尤其體現在學術課程教師具有的“雙師型”視野，他們在實踐中有意識地將特定的專業知識引入到自身的學術知識教學過程中。在美國芝加哥一所職業學校建筑專業的閱讀課上，該課程教師通過讓學生閱讀課文《芒果街上的小屋》，使他們認知和領悟建筑環境和材料選擇對房屋建筑以及個人生活的重要性[20]。在國內，也有部分成功的案例。例如，為激發學生對文化課程的興趣，滲透相應的專業內容，有的學校的烹飪專業通過拼冷盤來讓學生掌握圖形知識，通過名人的飲食文化來改造語文課程[21]，這在很大程度上都是學術教師努力的結果。此外，面對數學課程與專業知識的脫節，有研究者為廣大職業院校的數學教師如何改進數學課程教學提出了一定的策略性建議。比如，有學者指出在數學算法應用的題目中應使用專業知識來陳述題目條件[22]；另有研究者提出了“以專業知識為載體，優化課堂導入”和“創設專業應用情境，優化教學內容”的課程整合思路，并通過實踐進行初步驗證，效果較為明顯[23]。這就進一步證明了在職業院校的課程設計與實施中，學術教師或職業教師不僅要注意與對方的協同合作，還需要他們具備雙重的知識視野，從而更好地實現學術課程知識與職業課程知識的融合。

二、研究的反思與前瞻

（一）為什么整合

“為什么”是回答任何問題的出發點，是研究任何課題的緣起。對這一問題的回答不僅意蘊著研究者的理論視角和價值觀，而且反襯出現實實踐的問題所在。但是，在現有的相關研究中，似乎研究者們并沒有明確回答這個問題，有的僅從單個的視角分析整合的必要性，而沒有從更加全面的視角解讀為什么要整合的問題。事實證明，學術課程與職業課程的整合不僅是社會快速發展的需求，也是個體終身完善的需要。就社會發展而言，無論是和諧社會的構建還是復雜職業世界的應對，都要求個體實現健全的發展，達成綜合的職業能力；就個體發展而言，完滿發展是個體追尋的終極目標。與此同時，為什么要整合還應反映教育的現實問題，一方面要考慮最新的職業教育政策導向，另一方面要分析在課程整合過程中存在哪些需要解決的實際問題。當前，現代職業教育體系構建是我國職業教育領域的一項系統性工程，而普通教育與職業教育的融合是其內容之一，學術課程與職業課程的整合乃是解決后者的具體方式之一。然而，在現實的職業教育課程整合中，仍然存在許多亟待解決的問題，這些都需要后續研究進行深入探討。

（二）整合什么

學術課程與職業課程的整合到底整合的是什么，相應的整合模式僅僅為課程整合提供了基本骨架，而豐滿這些骨架的血肉是什么？在回答這一問題之前，必須澄清什么是學術課程，什么是職業課程，它們在現行的職業院校課程體系中處于什么位置。在我國現實的職業教育實踐中，雖然有著與這兩種課程本質相對應的課程名稱，但這些類似的課程名稱卻并不統一，存在一課多詞、一義多詞的現象。例如，對應于學術課程，有普通文化課程、文化基礎課程、公共基礎課程甚至通識課程、博雅課程的稱謂；對應于職業課程，有專業課程、技術課程等稱謂。對于這些名目繁多、稱謂多變的課程類型，在研究整合之前很有必要對它們的名稱進行統一。本研究暫且將兩種不同類型的課程統一為學術課程和職業課程。在統一名稱之后，就該研究這些課程的內容，究竟要整合這些課程的什么內容，是知識還是技術，是抽象的價值觀還是具體的動作技能，是否包括職業道德、職業審美等基本素養，這些都需要作進一步的深入研究。

（三）怎么整合

“怎么整合”就是研究課程如何整合并最終成為什么形態課程的問題。從已有的研究得知，在國內外職業教育課程改革的實踐中，已經積累了一批有代表性的課程模式，如加拿大的CBE模式、澳大利亞的TAFE“培訓包”模式、英國的BETC模式、德國的“學習領域”模式以及我國的“寬基礎、活模塊”模式。但是，這些課程模式都不是直接針對學術課程與職業課程整合的思路進行構建的，而是在反對傳統學科課程模式的基礎上，為實現理論教學與實踐教學一體化而設計的。在已有的課程整合模式研究中，只有美國研究者將本國學術課程與職業課程整合的基本模式進行了系統梳理，而事實上也只有美國明確提出學術課程與職業課程整合的戰略，并在實踐中得到了較好貫徹。在借鑒些許經驗的基礎上，職業教育理論與實踐界如何根據我國實際，構建具有中國特色的學術課程與職業課程整合的基本模式是一個重要的研究議題。根據相關經驗，課程整合的模式有很多種，如整合學術內容的職業課程、整合職業內容的學術課程和綜合型課程，那么適宜我國的到底有哪幾種，這幾種的比例關系如何，都是值得研究的重要內容。

（四）誰來整合

“怎么整合”只是為課程整合提供了基本思路和方向，那么由誰來貫徹這種理念并付諸行動，從而使課程模式得以呈現和實現，這就涉及到整合的主體要素。一般而言，主體既有人的要素，也有機構的要素。在職業教育學術課程與職業課程整合的過程中，人的要素的核心主體是學術教師和職業教師，也包括旨在協調雙方和相關資源的管理人員和學生；而機構的要素主要就是職業院校，另外還有不同級別的教育行政主管部門，后者提供思想性和政策性的引導。不過在已有的研究成果中，只有涉及到學術教師和職業教師兩種人的力量，對于其他人員的力量以及機構的力量涉及甚少。因此，要想更好地促進學術課程與職業課程的整合，不僅要加強雙方教師的合作，還應調動更多力量，如使學校的行政管理人員、教務管理人員都參與到課程合作的協調中去，并積極爭取學生的課程改革意見。與此同時，相應的國家教育主管部門如教育部職成教司還要制定有針對性的綱領性文件，對課程整合提供整體的思路和導向；相應的地方教育行政主管部門也應積極響應國家政策，對轄區內職業院校的課程整合實踐提供具體指導。最后，職業院校應結合本校的各種資源優勢，統一協調各方力量，對課程整合進行具體部署和實施。這些都需要廣大理論研究者進行建言獻策。

教育學術論文:試析日本比較教育學的學術研究動向及啟示

[摘 要] 自1965年日本比較教育學會成立以來，日本比較教育學研究取得了令人矚目的成績。本文從平塚獎的獲獎作品、日本比較教育學會年度大會的關注點、共同研究課題的主題變遷、年度大會個人自由發表的關注主題的變遷等幾個方面對日本比較教育學的研究動向及特點進行初步的探討與分析，以期對我國的比較教育學科建設有所助益。

[關鍵詞] 日本；比較教育學；地域研究

任何一門學科都有其獨特的學科理論，而任何學科理論都是在學術實踐中逐步發展并完善起來的，比較教育學也是這樣。自法國學者朱利安發表《比較教育的研究計劃和初步意見》以來，比較教育學已經走過了近200年的歷史。20世紀70年代以來，比較教育學走過短暫的低迷歲月，重新煥發出勃勃生機。隨著全球化進程的加快，比較教育學著作以及研究成果不斷涌現，可以說，如今的比較教育學研究已是蔚為大觀。同樣，二戰后日本比較教育學學科理論構建也是由無數次的實踐積累而成的。其間經歷了社會科學方法的沖擊、比較教育學研究方法論爭、研究方法的轉換、研究地域重心的轉換、研究基礎弱化等一系列的考驗，日本比較教育學研究依然在執著地探索與前行。本文將從平塚學術獎的獲獎作品所體現出來的研究動向、日本比較教育學會年度大會的關注點、共同研究課題的主題變遷、年度大會個人自由發表的關注主題的變遷等幾個方面對日本比較教育學的研究動向進行初步的探討與分析。限于篇幅所限，日本比較教育學會的會刊《比較教育學研究》中的研究動向與特點將另撰文加以分析，在此不再贅述。

一、平塚獎與日本比較教育學研究動向

為了紀念平塚益德教授，同時也是為了促進日本比較教育學的發展，培養國際化的日本研究者，為學會培養優秀的后備人才，1982年，日本比較教育學會設立了平塚學術獎勵基金。1990年，在平塚基金的基礎上，學會設立了比較教育學會平塚獎，以鼓勵更多的年輕學者從事學術研究工作。這一獎項是日本在教育類學會中的首次嘗試。平塚獎的設立對于比較教育學的研究者來說，尤其是對年輕研究者來說是一個極大的鼓勵與支持。可以說，平塚獎是日本比較教育學界最高獎項，是對年輕學者研究能力與研究水平的一個高度肯定。截至2012年，平塚獎總計評選出20篇獲獎論文，通過對這些獲獎論文的考察與分析，我們可以發現日本比較教育學研究具有如下的特點。

（一）研究者對亞洲教育的日益青睞

自20世紀80年代后期，日本社會悄然發生了一些變化，即逐漸從“脫亞”向“協亞”的回歸。這一趨勢反映在比較教育學的研究領域，即是日本研究者對亞洲教育問題的關注。從表1中我們不難發現，1991～2012年平塚獎的獲獎論文所涉及的國家包括中國、印度尼西亞、泰國、馬來西亞、菲律賓、老撾、韓國、德國等國。除了德國和澳大利亞，其余的國家均屬于亞洲，而且關于泰國及馬來西亞的研究論文均在3篇以上。這些論文研究遍及了亞洲國家的少數民族教育、女子教育、教育政策、中等教育、高等教育、留學生教育等教育的多個層面。

（二）研究方法更注重實地考察

比較教育學在與其他學科進行有益合作的同時，也保持了獨有的特色。90年代以來，作為重要研究方法的實地考察法（或稱之為田野研究法）越來越受到研究者的重視。日本研究者針對世界各國的各種教育現象、教育實際情況，在當地進行廣泛而深入的實地考察和準確的資料收集，從而進行國際比較與調查研究。長時間地在某一個國家或地區進行實地研究，對于比較教育學研究來說，無論是通過共同研究進行多國之間教育問題的比較，還是學者個人進行某一文化圈的教育問題的深入研究，都是十分必要的。它有助于比較教育學研究者從全球的視野把握世界教育動向，突破時間、語言、方法等方面的局限，對教育實際問題進行準確地分析與研討。我們從這22屆平塚獎的獲獎論文中不難發現，有多篇論文都是在進行較長時間的實地考察的基礎上撰寫而成。例如學者服部美奈的《印度尼西亞的近代女子教育》一文，就是作者在當地兩年半的學習及實地考察的基礎上而取得的研究成果。

（三）對少數民族教育愈加關注

正如日本學者杉本均所指出的那樣，近年來，少數民族教育問題已經成為了日本比較教育學的一個核心研究領域[1]。通過表1我們也可以看到，在論文研究的問題一欄中有6篇獲獎論文是關于少數民族教育問題的，足見日本比較教育學界對少數民族教育問題的重視。近年來，隨著全球化進程的不斷推進，各國教育問題的共同點及普遍性理應倍受矚目，然而我們卻驚訝地發現，與此同時各國自身社會及民族文化的差異性、多樣性所帶給教育的影響卻更加倍受關注。在這6篇論文中所涉及到的中國、印度尼西亞、馬來西亞、老撾等均為亞洲國家，可見日本比較教育學者對亞洲的少數民族教育尤為重視。這些論文對少數民族教育中的女子教育問題、民族平等、民族差異、教育政策等均有涉及，對不同國家、不同社會背景下的少數民族教育從多個層面進行了深入的探討與研究，其中也不乏對教育中的弱勢群體及性別差異問題的關注。

二、日本比較教育學會年度大會研究主題所呈現的研究動向及特點

自1965年3月召開第一屆年度大會正式宣告日本比較教育學會成立以來，年度大會作為日本比較教育學會的一項重要活動已經成功舉辦了45屆（數據截至2004年）。年度大會為日本比較教育學者乃至國內外的教育學者營造了一個良好的相互交流、相互學習的氛圍，為日本比較教育學研究的開展創造了有利的條件。毫無疑問，自1968年在第四屆年度大會上增設了課題研究以來，課題研究成為了此后歷年年度大會的重要組成部分。下面，本文將通過對年度大會課題研究中主題變遷的梳理來對日本比較教育學研究的特點進行嘗試性的探析。

如表2所示，日本比較教育學會的年度大會順應時代的變遷來選擇相應的研究主題，其研究課題的主題涉及比較教育學科理論、國際化與國際交流、教師教育、道德教育、中等教育、義務教育、高等教育等許多教育領域，對課題研究的主題選擇帶有明顯的時代特色，如1965～1980年的主題較多涉及教育研究體制、教育傳統與革新、幼兒教育、教育與宗教及國際理解教育。細究其中，我們不難發現，這種主題的選擇趨向與當時的時代背景息息相關。20世紀50年代末期以來的世界教育改革的熱潮并沒有消散，世界各國對教育改革的熱切期待導致了研究者對教育改革的關注，同時也反映了當時的課題研究主題深為國家意向所左右。

80年代以后，日本比較教育學會年度大會的主題發生了一些變化。在1981～1990年這10年中，年度大會課題研究的主題涉及比較教育學科理論、國際化與國際交流、教師教育、道德教育、義務教育與基礎教育、教育課程、留學教育、高等教育以及教育個性化與自由化。我們不難發現，隨著教育國際化的推進，有4年的研究主題都涉及國際化的問題，教育國際化一舉成為80年代比較教育學研究的熱點。隨之而來的留學教育、教育個性化等問題也倍受關注。與此同時，在世界各國加強基礎教育的呼聲下，義務教育與基礎教育、教育課程的改革問題也相繼倍受矚目，分別有3年的課題研究主題關注這兩方面的內容。另外，還出現了一個顯著的變化，即高等教育問題被提上了日程，因此，有兩年課題研究的主題關注這方面的問題。

90年代以來的課題研究主題主要涉及比較教育學科理論、國際化與國際交流、教師教育、中等教育、少數民族教育、義務教育與基礎教育、高等教育、多文化教育、社會主義教育、心的教育、教育開發等。仔細觀察，我們不難看出，隨著全球化的逐步推進，課題研究的主題愈加多元化，涉及的方面愈加廣泛。如少數民族教育、多文化教育、社會主義教育、教育開發等新問題被提了出來，可以說，日本比較教育學會年度大會的課題研究已經涵蓋了教育領域的方方面面。這階段的一個顯著特色就是對高等教育問題的關注急劇上升，有6年的主題關注高等教育。而且，對比較教育學科自身的反思與探討也進一步深入，其中有7年的研究主題關注比較教育學科理論問題，可見，日本比較教育學者愈加關注學科自身的發展與完善。當然，對國際化問題、義務教育與基礎教育的關注依然繼續，而且在這一階段還加入了中等教育。總體說來，1990年以來日本比較教育學會年度大會課題研究的主題特點為：對比較教育學自身的課題以及研究方法的探討；對國際性及全球性教育課題的關注；對特定教育領域及教育現象的比較等。細論其詳，研究動向及特點主要表現為：

（一）這一階段日本比較教育學研究的顯著變化之一，即在研究中已經開始嘗試進行理論分析，對比較教育學自身的課題與研究方法進行了一定的探討。可見，日本比較教育學研究者對學科自身的發展與完善日益關注。

（二）第二個顯著的變化為研究的對象國不再僅限于歐美等發達國家，研究對象開始涉及亞洲、大洋洲的國家及地區。我們可以發現，日本比較教育學會中以亞洲國家為研究對象的研究者逐漸增多，尤其是研究東亞及東南亞各國的學者逐漸增多。然而，對拉丁美洲及非洲等地區的教育問題仍沒有學者觸及。

（三）課題研究也發生了一些變化，如高等教育問題的研究顯著增多。隨著高等教育市場化、國際化潮流的急劇推進，越來越多的日本學者對高等教育問題及教育實踐的課題抱有濃厚的興趣。對基礎教育、中等教育的研究主要是針對多文化、多樣化的發展變化等情況進行相應的課題分析。隨著冷戰結束及世界格局的變化，社會主義教育也成為了比較教育學研究的一個重要課題。

三、日本比較教育學會共同研究主題所呈現的研究動向及特點

日本比較教育學會自成立以來廣泛開展了學術領域的共同研究，在1965～1980年這一段時期，共同研究所涉及的科研主題包括高等教育、中等教育、教育研究體制、教師教育、道德教育等相關問題[2]。如表3所示，從1968年開始，日本比較教育學會共同研究的主題涉及高等教育、中等教育、教育研究體制、教師教育、道德教育等問題。可以說，1980年以前的共同研究主題具有鮮明的時代特色。世界各國對教育改革的重視，促使日本比較教育學研究者對教育問題的關注，可以說，這一階段的研究主題的選定深受國家及提供資金援助財團的影響，從而具有一定的功利性。

1980年以后，隨著教育國際化的逐步推進，學會的共同研究主題也選擇了“教育國際交流與援助”等具有時代特色的問題。此外，還開展了涉及比較教育學科特性的自身理論與實踐的相關課題研究，即以“比較教育學的授課調查”為主題的研究。此后，高等教育又再一次成為了共同研究的主題。并且，在世界各國加強基礎教育的呼聲中，義務教育也成為了共同研究的主題。至此，日本比較教育學會的共同研究已經涉及了初等教育、中等教育、高等教育這幾個教育階段的問題，研究領域的擴大以及研究課題具有時代特色是這一階段的主要特點。

1990年以來，隨著世界格局的變換，共同研究的主題更加多樣化。隨著全球化的逐步推進，日本比較教育學研究者對亞洲國家及地區的教育問題日益關注，這一變化也明顯地反映在共同研究的主題中。如“日本教育對亞洲國家的影響”、“亞洲各國教育國際化”、“亞洲中等及高等教育市場化”等都成為了共同研究的主題。此外，研究主題還涉及了教育風俗、大學評價、多文化教育、英國教育政策、家長參與學校教育、學校與企業的合作等相關問題，從而使共同研究主題更加多元化。

此外，日本國立教育政策研究所國際研究合作部所涉及的課題也體現出了類似的特點。如表4所示，2000年以來，日本國立教育政策研究所國際研究合作部所涉及的課題包括了從宏觀到微觀多個層面的問題，從教育政策、全球化沖擊下的教育改革，具體到中等教育、家長參與活動、授課時間等學校教育實際中的問題，可見，教育實踐的問題日益受到重視。另外，該研究合作部所研究的課題除了接受文部科學省（簡稱文科省）委托的課題外，其自主研究的課題更突出了國際性與時代性。

四、日本比較教育學會年度大會自由發表的數量及主題變遷的特點

在日本比較教育學會的年度大會上，“自由發表”{1}一直是年度大會的一個重要組成部分。如圖1所示，1965年前后，自由發表的數量一直保持在4、5篇左右，而到了1980年，自由發表的數量已經徘徊在20篇左右了。由于1980年日本比較教育學會成功舉辦了第四屆世界比較教育大會，從而有力地促進了日本比較教育學研究的發展。1981年年度大會的自由發表數量一舉突破了30篇，而1986年，自由發表的數量又突破了40篇。1981～1990年這一階段的自由發表中，關于亞洲教育問題的報告數量自1983年以后一直保持在11篇左右，可見日本比較教育學研究者對亞洲教育的重視。而1990年以來，年度大會上自由發表的數量又實現了新的超越。1993年的自由發表數量一舉突破了60篇，此后一直保持在60篇左右，直到2002年又一次突破了80篇，而2003年自由發表的數量更是達到了歷史上的最高點——95篇。隨著日本比較教育學研究者的不斷增加，年度大會上的自由發表數量也不斷攀升，這一方面反映了關注比較教育學研究的學者不斷增加，另一方面也反映了日本比較教育學研究者的獨立研究水平不斷提高。

（資料來源：日本比較教育學會編.日本比較教育學會40年の歩み[M].東京：東信堂，2004.p17～61.）

從年度大會上自由發表所涉及的內容來看，可以發現，日本比較教育學研究者研究的領域不斷擴大，1993年年度大會上的自由發表內容涉及比較教育學理論、學前教育、初等及中等教育、高等教育、多文化教育、異文化教育、教育交流史、亞洲教育史、開發與教育、中國教育等，其中多文化教育問題引起了眾多學者的關注。而在自由發表中關于亞洲教育的研究也不斷增加， 1991年的年度大會上自由發表為31篇，其中關于日本的10篇，北美的13篇，歐洲的8篇，而關于亞洲、大洋洲及拉丁美洲的共計只有6篇。而1993年的自由發表中關于亞洲、大洋洲教育的研究迅速增加，甚至有趕超歐美之勢。而且，在年度大會的自由發表中，留學生會員及海外會員不斷增加，增強了日本比較教育學會年度大會的國際性。

總之，歷經了四十幾年的風雨，日本比較教育學會逐漸走向成熟，同時，她也為日本比較教育學界及教育學界培養了大批的人才。正如著名的西班牙學者何塞·加里多（Jose Luis Garcia Garrido）所說：“在亞洲國家中，比較教育無論在教育水平還是在研究水平上有了較大發展的，無疑是日本。”[3]的確，在其發展歷程中，日本比較教育學會從最初只有94名會員（其中學生會員12名），發展壯大為已經擁有會員近900名的這樣一個較大的學會組織。在學會發展的過程中，歷經了數任會長的薪火相承，從而不斷地發展完善，日本的比較教育學研究已經蔚為大觀。然而，在研究者隊伍不斷壯大、學術著作層出不窮的背后，日本比較教育學會乃至日本比較教育學界正面臨著一個潛在的隱憂與困境，理論研究和方法論層面難有創建、研究基礎的弱化、學會的邊緣化及學科的危機是日本比較教育研究者揮之不去且必須直面的棘手問題，同時這也是新時期發展中日本研究者們一直在苦苦思索解決對策的問題。

五、對我國比較教育學科的啟示

反觀我國比較教育學的發展狀況，自1965年北京師范大學國際與比較教育研究所正式成立以來，我國的比較教育學已經走過了四十幾年的歷史。但是，歷經了十年浩劫，直至改革開放，比較教育學科才迎來了發展的春天。20世紀80年代以來，我國的比較教育學獲得了飛速的發展，成果比較顯著。與日本相比，我國的比較教育學依然存在著許多問題亟待解決。首先，時至今日，中國比較教育研究會還不是一個獨立的學會組織，不能不說這是比較遺憾的，而且對于學會的發展壯大乃至學術研究的開展都是十分不利的。與之相對，日本的比較教育學會是一個獨立的學會，并且于20世紀80年代設立了平塚獎勵基金，大力支持與鼓勵年輕學者開展研究，對于開展與推進比較教育學術研究大有裨益。其次，日本比較教育學研究者研究的領域不斷擴大，研究的問題涉及的范圍也比較廣泛，而我國開展比較教育研究比較晚（真正實現發展是在20世紀80年代），因此我們的比較教育學的學術研究還處于發展過程中，而日本的比較教育研究已經相對比較成熟。第三，“理論研究和方法論層面難有創建”這一問題，是中日兩國比較教育學界所共通的問題，我國比較教育學界的研究者們也在不斷探索，試圖有所突破和創建。對于一個學科來講，在創建初期、發展中期、成熟時期等不同的發展階段所面臨的問題與困境有所不同。在全球化不斷推進的今天，如何面對難題、解決難題，從而讓我國的比較教育學術研究走向成熟，這是我國比較教育學界的研究者們共同面臨的挑戰。

談教育學術團體在地方教育發展中的作用

2010年7月，在市社科聯的推薦下，我有幸參加了省社科聯舉辦的社科類社團負責人研討班的學習活動。在這次會議上，會議的組織者為每位參會人員發了一本書，是遼寧省社科聯主席楊路平所著的《中國社會科學類社團科學發展的戰略選擇》。在這次會議上，楊主席對這本書的主要內容進行了講解。講解的內容涉獵了社科類社團全面的知識，這些知識都是我們在日常工作中需要掌握和正確運用的，會使我們社團工作更有政策性和導向性。會議結束后，我利用一些時間，又仔細的研讀了這本書，我感覺對于從事社團工作的人來說，應該掌握有關社團的知識，應該知道對我們國家關于社會團體工作的相關政策和法規，因為只有知道和了解這些知識，才能更加有利于工作的開展，才能使我們在工作中做到有章可依，有法可循。

本書從中國社科類社團的現狀、發展趨勢、內涵、功能到與國外的比較研究，從社團的管理體制研究、法律制度研究到與其他社會組織關系研究，都進行了詳盡的敘述，是為社團工作者提供的一本知識涵蓋全面，相關政策到位的一本好書。學習了之后覺得受益匪淺。

教育學會是社科類社團中一支重要的生力軍，它匯集了廣大教育工作者，針對教育的熱點、難點問題開展教育科學研究，努力為教育行政部門決策咨詢服務，為學校發展服務，為教師的專業化成長服務。通過學習，我感覺到我們在工作中應加強以下幾方面的工作。

一、加強學會組織制度建設，在管理上創新，樹規范化管理品牌

加強組織制度建設、創新管理機制，是團結廣大會員、凝聚群眾力量、激發發展動力和充分發揮作用的根本保障。

首先做到明確辦會思想，提升辦會理念。我會在工作中堅持以馬列主義、思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想和科學發展觀為指導，以國家有關法律、法規、政策為依據，堅持四項基本原則，以“三個面向”為指針，貫徹教育方針和“雙百”方針，堅持理論聯系實際，組織和團結有志于教育科學研究的廣大教育工作者，學習教育理論，開展教育科學實驗，為全面推進素質教育、發展教育事業服務。

健全組織網絡，完善規章制度。強烈的創新意識來源于工作的高標準，學會在組織網絡和管理制度建設上突出“嚴”字，努力創規范化管理品牌，形成了組織網絡健全、層層有管理、校校有機構的良好局面。各項規章制度的健全和落實帶來了科學、扎實、有效的管理，嚴格按制度辦事，學會和各分會的工作有章可循、有效運轉。經過幾年的建章立制，教育學會已成為規范化管理的國家及省市標兵學會。

堅持學術標準，規范成果管理。在學術成果評審中，我們以提高廣大教師（會員）教育學術研究能力為目標，堅持按組織機構渠道申報，逐級把關。堅持學術標準，成果由學術委員會討論審定。論文證書實行雙章制，網上管理，保證了教育學會系統學術評審的科學性、嚴肅性和權威性。

二、扎實開展教育科研活動，在研究上創新，提升教師理論素養

開展群眾性教育科學研究是教育學會的根本任務，是學會工作的核心和靈魂，是學會工作生命力之所在。我會提出要堅持正確的科學方向，做到四個服務，即堅持為本校、本縣、本市的教育改革和發展服務，為普及九年義務教育服務，為全面貫徹教育方針服務，為師生服務。具體地說，就是圍繞教育局的中心工作，積極開展教育熱點難點研究，在提高教師教育教學理論水平上下功夫。

堅持科研原則，提高研究實效。我會長期遵循的科研原則是“立足實踐、重在應用”，研究的方向是當時當地教育改革與發展的熱點和難點問題。實踐證明，教育科研是學會工作的核心任務，其中應當特別強調“以應用為主”的研究是學會的科研宗旨。學會抓教育科研是要幫助教師把教育教學經驗加以歸納、驗證、上升到理論高度，讓這些經驗成為我地區的教育財富。為課程改革走向深入，為提高我區廣大教師的學術研究水平搭建了廣闊的平臺。

完善課題管理，增強服務意識。課題研究是否能取得實效，管理和指導是重要的環節，這也是我們創新的一個亮點。我們下發了《教育學會科研課題管理辦法》，從多側面、多角度完善課題的管理，使各分會各施其責。為提高科研的實效性，我們從管理入手，加強培訓、輔導、指導和檢查的力度。我們采取了集體輔導和個別輔導相結合的原則，從申報開始就幫助學校積極解決課題研究過程中出現的問題，周密做好課題的前期論證，梳理課題研究的清晰思路。學會舉辦了科研培訓班，詳細講解了在課題研究過程中會出現的問題和解決的方法，專家的講解和學校介紹的經驗為教師們提供了可供學習和借鑒的方法，教師們感覺到很多問題得到了澄清和解決，受益很大。

三、經常組織豐富學術活動，在形式上創新，帶動教師專業成長

學術活動是學會工作的重要工作，也是學會工作的亮點，學術活動的開展可以起到凝聚廣大會員的作用。幾年來學會注重在活動形式上創新，以吸引更多的會員參與到學術活動中來。

著眼教師需要，展示教師風采。隨著課程改革的深入開展，廣大教師對學習、運用先進的教育理論表現出空前的熱情，學會是廣大會員學術研究的基地，是信息交流的中心，學會應為教師提供和營造學術的氛圍。學會利用各種形式向廣大教師傳播教育理論，提高教師的理論素養。

開展調查研究，積極建言獻策。積極參與市區立項調研課題的研究，對調研活動，我們做到四有：有計劃、有培訓、有報告、有獎勵。我們每年都制定周密的調研計劃，并利用會議進行培訓，講解調研的操作方法，使基層學校對調研活動不僅認識到位，而且還操作規范。對基層學校完成的調研報告，我們進行評比，擇優獎勵，發給單項獎和優秀組織獎，極大的調動了基層學校的積極性，同時也很好的發揮了為上級教育行政部門建言獻策的作用，教育學會真正成為了教育行政機關和學校的橋梁紐帶。

從工作中我們體會到，社科類社團是黨和政府聯系與團結社會科學工作者的橋梁和紐帶，是精神文明和社會文化的重要生產者和傳承著，是社會利益表達的重要載體。教育的育人作用在當今社會和諧發展中的重要性是不容置疑的，教育學會作為廣大教師匯集的學術團體，應進一步擴大對教師服務的范圍，用教育人的執著、智慧和奉獻精神，引領廣大教師為社會科學的繁榮和發展、為地區的振興、為教育強市貢獻力量。

教育學術論文:我國遠程教育學術期刊文章的計量分析

[摘要]學術期刊是學術成果與交流的重要平臺，對其所刊載的文章的研究，能從一個側面反映該學科的學術研究動態。采用文獻計量法和內容分析法，對CNKI中國引文數據庫中收錄的遠程教育領域多家學術期刊自1990年至2011年期間刊載的全部學術論文，從文章所屬學科類別、期刊所屬類別、資助基金項目、研究層次、前40位高產作者、前40個高產機構的作者來源、各年份發表文章數量等角度進行分析，并對其中的高被引論文的來源期刊、發表年份、第一作者和作者的合作性、下載頻次等進行分析。這些分析有助于遠程教育研究者和實踐者合理評價我國遠程教育期刊、研究機構的學術實力，并從側面反映我國遠程教育學科學術研究現狀。

[關鍵詞]遠程教育；學術期刊；文獻計量；內容分析

一、研究的必要性

作為學術成果和交流的重要平臺。學術期刊至今依然保有不可替代的重要價值。對學術期刊的研究，也一直是相關研究者、編輯們關注的焦點。

考察近年來對學術期刊的研究，大多從如下角度對某學科的某一份或幾份雜志做相關分析。

(一)對學術期刊所載學術論文的被引相關情況的分析

此類分析主要包括：某學科相關學術論文的數量、文章被引頻次、載文被引的主題類型分布、被引文章的年代分布、被引半衰期等。如：李小敏分析了《大學教育科學》雜志從2003年到2006年的載文被引情況；姜志靜就《教育與經濟》雜志的載文被引情況作了分析；尹蘭研究了《情報學報》雜志1994年至2006年所刊載學術論文的被引情況：崔薇等開展了中國網絡輿情研究文獻的計量研究。并對被引文章的年代分布做了分析；陳彬、王義娜四分析了《教育與經濟》雜志近5年的學術論文及引文，在一般的計量分析之外還討論了被引半衰期。

此外，還有對高被引文章的分析，此類相關研究較多，如：金梅、熊愛民研究了某機構2000年至2006年所發表的人文社會科學研究論文中的高被引文章：李延延等參照CSSCI所提供的數據研究了《電化教育研究》雜志的高被引文章：宋偉萍同樣基于CSSCl2004年至2006年的數據，分析了心理學期刊中的高被引文章：鐘玉杰等回顧并分析了我國護理教育10年的研究熱點，重點分析了護理教育相關學術論文中的高被引文章；王菊香、宋春燕研究了《護理學雜志》1998年至2007年所刊載的學術文獻中的高被引文章：許云研究了《大學圖書館學報》期刊，重點分析了該期刊的高頻被引論文，并基于此分析了作者情況；吳衛華等對《教育與經濟》期刊2003年至2008年所刊載的學術文章進行了被引定量分析。其中重要的一個分析維度就是高被引文章的分析；周仕德、張明富基于CSSCll951年至2006年的數據，分析了我國歷史教育類學術論文中的高被引文章，進而梳理了我國歷史教育研究的發展脈絡：姜華等對我國2007年至2009年的高等教育期刊進行了文獻計量與可視化的研究，關注了我國高等教育期刊高被引文章的分布和特點：在徐婷對《教育研究》雜志1994年至2007年所載文獻的被引分析中。對高被引文章的分析也是其中一個重要的研究角度：孟秀麗也針對《學位與研究生教育》雜志十年內的高被引文章的情況作了統計分析；劉蘭桂、李超運用CSSCll998年至2007年的相關數據，分析了教育信息化研究文獻中的高被引文章；蒲艷春等則分析了《高等農業教育》雜志的高被引文章。

關于某一個或某一類機構所發表的學術文章的專門研究也可以歸入此類，此項分析可以從一個重要層面判斷機構學術研究的實力和現狀。如：金梅、熊愛民通過對發表文章的計量分析，研究了貴州教育學院人文社科類研究的狀況：楊波對我國民辦高校近年來的研究論文做了計量分析：陸根書、劉敏則從發表文章的計量分析角度剖析了我國高校的學科競爭力及學科建設成效：劉婧等圈基于中國期刊全文數據庫對江蘇廣播電視大學科學研究概況做了簡要的分析：龔放基于CSSCI 2005年至2006年的數據，提出了我國教育學研究領域機構、地區的學術影響力報告。

(二)對學術期刊所載學術論文的作者的分析

對學術期刊所載學術論文的作者的分析，包括對被引文獻作者分布、作者合作意識、第一作者累積被引情況、高頻被引作者等的分析，以及對某學科核心作者及其影響力的分析，等。如：李小敏在對《大學教育科學》雜志2003年至2006年所刊載文章進行被引分析時，關注了該雜志被引文獻的作者分布情況，發現了一批被引頻次較高的作者及來源機構；李延延等采用CSSCI的數據分析了《電化教育研究》雜志的學術影響，其中重點關注了高頻被引作者及其被引頻次；尹蘭從第一作者人數、第一作者人均被引量、第一作者累積被引情況、作者合作意識等角度分析了《情報學報》雜志1994年至2006年所刊載論文的作者情況；金梅、熊愛民分析2000年至2006年貴州教育學院人文社會科學研究狀況時，關注了該機構人員所發表的人文社科類學術文章的作者被引頻次、高被引作者等：許云在其研究中重點分析了《大學圖書館學報》的高頻被引論文和作者情況；王義娜等計量分析了《現代大學教育》近五年的載文及引文；司林波、趙曉冬在評價《比較教育研究》雜志的學術影響力時，關注了第一作者的來源機構：孟秀麗在其研究中分析了《學位與研究生教育》雜志1999年至2008年高被引作者的分布；周仕德、張明富在研究我國歷史教育五十五年歷程的過程中，利用高產作者、高被引作者數據分析了《歷史教學》雜志的作者學術影響力：姜華等在研究我國高等教育期刊文獻時，利用文獻引文網絡分析的Gite SpaceⅡ可視化軟件，進行了包括作者共被引分析在內的分析，揭示了2007年至2009年間高等教育學研究領域的熱點研究問題及權威人物等；龔放、白云則通過對2000年至2004年間我國教育研究領域學者“發文量”和“成果被引”兩方面的統計分析，進一步分析了我國教育研究領域學者的影響力：魏順平等在研究我國高等教育研究領域研究人員科研績效時，采用的數據有第一作者中的高產作者及分文數、第一作者文章的總被引頻次、篇均被引頻次，進而計算了所有作者的h指數。

(三)對期刊所載學術論文所屬學科的分析

對期刊所載學術論文所屬學科的分析包括：通過對文章的關鍵詞、所屬學科類別和研究層次、語種分布等的分析來剖析該學科的相關情況。如：鐘文娟研究了《教育與經濟》雜志1985年至2009年所刊載的學術論文，測定并分析了這些學術文章的核心作者：孫毅等基于對相關學術文章的分析，開展了基于知識圖譜的工程教育前沿成果的研究。

(四)基于學術論文。對學術期刊本身的分析

對期刊本身的分析涉及對被引文獻的期刊分布的分析，以及對某一期刊所刊載論文的總量、被引用情況、載文作者地區分布和載文文獻類型、影響因子等的分析。亦包括對共

被引分析等的分析。如：崔薇等在對我國網絡輿情研究類文獻進行計量分析時，實際上分析了刊登網絡輿情研究文獻的期刊在某些方面的總體特點：劉晉飛基于CSSCl2000年至2010年的數據，分析了《高等教育研究》的刊載論文總量及被引用情況、載文作者地區分布和載文文獻類型等；尹蘭Ho在分析1994年至2006年的《情報學報》雜志時，把關注點放在被引情況分析上，包括發文及被引情況、被引論文頻次、被引論文作者、受各類基金資助的被引論文等：蒲艷春等統計分析了《高等農業教育》雜志載文的被引文獻數量、歷年被引文獻情況、被引文獻作者和被引文獻作者機構等；王義娜等對《現代大學教育》雜志五年的載文及引文進行了計量分析，分析涉及載文量、作者、基金資助、引文率、篇均引文量、引文語種、引文類型、引文年代等來源期刊指標以及總被引頻次、影響因子、立即指數、被引半衰期、期刊他率等被引計量指標：龔放利用CSSCl2005年至2006年統計數據中的被引總量、影響因子和被引廣度等指標分析評價了我國教育學期刊的影響力：司林波等同樣利用CSSCI的數據，從總被引次數、影響因子、即年指標、論文地區分布、基金論文數、高頻被引論文等多個角度分析了《學位與研究生教育》雜志的學術影響力；史素梅、何小鳳對《教育探索》雜志2005年至2009年刊載的學術文章進行了引用頻次分布、選題分布、被引論文年代分布、引用核心期刊分布等方面的被引統計分析；蘭天、何小鳳則對《職業技術教育》雜志2005年至2009年刊載的學術文章進行了載文被引分析：許振亮等開展了基于知識圖譜的國際高等工程教育學科前沿的研究。他們研究的依據是對國際高等工程教育研究的17種期刊進行的科學計量分析：胡玥分析了CSSCl2004年至2006年統計學期刊的影響因子、被引次數、被引速率等指標，基于此整體評述了統計學期刊的學術影響力；李小娟、唐云富也利用CSSCI的數據，比較研究了《比較教育研究》與同類期刊在綜合引證指標上的差異；趙韜、陳富定量分析了近十年《教育科學》雜志載文的被引情況。

如果集中關注關于遠程教育學科及相關學科(如：教育技術)的學術期刊和學術論文的研究，相關文獻表明，目前這類研究主要集中在：研究人員科研績效的評價，學科國際化程度，被引文獻、作者與引文年代的分析，以及對關鍵學者的研究。如：梁振輝、魏順平采用Hitch指數(簡稱“h指數”)方法以及與之相近的w指數方法。通過對中國知網(CNKI)中國引文數據庫收錄的教育技術學領域的CSSCI來源期刊在1998年至2007年所刊發論文的被引用數據進行統計分析，對1998年至2007年10年間中國大陸地區教育技術學領域研究人員的科研績效進行了評價，分析得到了1998至2007年中國大陸地區教育技術學領域最具科研績效的前30位研究人員：朱祖林基于Thomson Reutem公司開發的學術文獻信息檢索平臺ISI Web of Knowledge。采用計量分析和內容分析方法，從論文和引文兩個側面，測度中國遠程教育在國際視野里的顯示速度、顯示廣度和顯示深度；魏寧統計分析了電教兩刊關于教育技術文獻的引用情況：路秋麗嘴的研究通過中國知網(CNKI)和北京萬方數據股份有限公司的若干數據庫對教育技術研究領域的研究者進行發表文章數、被引文獻數、被引文獻比例、被引頻次等多項指標的計量分析。從中分析出16位最具影響力的關鍵學者。并進而對這16位關鍵學者的工作單位、指導碩士論文數量、歷年數進行調查和統計分析，從而試圖展現這16位關鍵學者的學術表現。

二、研究數據和研究方法

本研究選擇了1990年至2011年公開發表的、刊載在遠程教育期刊上的，遠程教育或相關領域(如：在線學習、E—learning、網絡學習等)的中文學術論文作文獻計量學分析和內容分析。

研究所采用的數據主要來自于CNKI中國引文數據庫中被引次數排名前4萬的期刊文獻，獲取文獻時采用的關鍵詞為“遠程教育”。根據CNKI所提供數據的情況，分析中凡是涉及分組的數據主要來自于前4萬條記錄，凡是涉及排序的數據只在800萬條記錄以內有效。研究數據查詢和獲取的時間為2011年10月26日。

參考已有的相關研究，在本研究的計量學分析中，選擇的計量分析數據包括一般性的學術論文特征數據(如：文章所屬學科類別、期刊主辦單位、資助基金項目、高產作者、前40個高產機構的作者來源、各年份發表文章數量)和高被引文章的特征數據(如：高被引文章的來源期刊、發表年份、第一作者、作者合作性、下載頻次)。內容分析則是基于以上數據展開。

三、對全部遠程教育學術論文的分析

首先，對全部遠程教育期刊刊載的學術論文，從文章所屬學科類別、期刊所屬類別、資助基金項目、研究層次、前40位高產作者、前40個高產機構的作者來源、各年份發表文章數量等角度進行分析。

(一)所有文章所屬學科類別分析

據統計，遠程教育學術論文主要集中在表1所示的學科當中。其中。文章數量排名前16位的學科當中，6個是與教育密切相關的(教育理論與教育管理、成人教育與特殊教育、高等教育、醫學教育與醫學邊緣學科、中等教育、職業教育)，與之相關的論文9177篇，占55.3％：其次是與技術相關的(計算機軟件及計算機應用、互聯網技術、電信技術)，涉及的論文為5950篇。占到35.9％：兩廂合計達到了91.2％。這一結果清晰表明，遠程教育類的學術論文與教育和技術密切相關。的確，遠程教育始終是和現代信息技術密切結合的教育形式。

而從圖1可知，遠程教育類學術論文集中分布在計算機軟件及計算機應用、教育理論與教育管理、成人教育與特殊教育這三個學科當中，這三類學科中的遠程教育論文占全部遠程教育論文的78.6％。可見，遠程教育研究在技術方面主要圍繞著計算機及其應用展開，理論的研究和管理的研究占到了很大的份額，而成人和特殊需要人群是非常需要遠程教育的人群。遠程教育類學術論文分布在多學科類別中，這表明遠程教育是一個綜合的、跨學科的學科，各個學科門類都對遠程教育的研究和實踐的發展有貢獻。學術論文在成人教育和特殊教育相關學科上的集中，體現了遠程教育應用范圍廣，在成人教育、特殊教育和高等教育中都有廣泛的實用價值，遠程教育天然地需要關注成人學習者和弱勢人群的學習需求，目前在這方面已經做了很多，但依然有更多的事情等著我們去做。其次。體現了遠程教育中的技術發展脈絡，新技術尤其是信息技術對遠程教育的影響至關重要，信息技術在遠程教育中的應用從最早的單純應用，到后來結合教育學、心理學理論的綜合性應用，逐漸走向科學化、系統化。從現在遠程教育學術論文的組成來看，技術應用和教育理論已經是并且還將繼續是遠程教育研究的兩大支柱，對實踐的關注和進一步的研究是以這兩大支柱為倚靠和基礎的。

(二)期刊主辦單位類別分析

本研究統計了刊載遠程教育類學術文章數量排名前40位的學術期刊。結果表明，作為我國遠程教育中堅力量的廣播電視大學系統(包括中央廣播電視大學和地方各級廣播電視大學)，目前擁有較成熟的遠程教育類學術期刊(含學報)共25種，在1990至2011年期間刊載了3846篇遠程教育學術論文。其他單位主辦的遠程教育相關期刊同期共刊載遠程教育學術論文2069篇。由圖2可見，中央和地方廣播電視大學主辦的學術期刊是遠程教育學術成果發表和交流的重要平臺，這些學術期刊已經成為遠程教育學術成果發表和分享中不可忽視的重要力量。當然，數量與質量并不能絕對地畫等號，質量上的追求是學術期刊賴以生存和發展的根本。數量與質量，孰重孰輕?如何在追求質量的同時兼顧數量?值得期刊主辦單位思考。

(三)資助基金項目分析

在本研究所采集的遠程教育學術論文中，334篇文章屬于國家級／部級基金項目的成果(占標注基金項目文章的74.7％)，110篇文章屬于省級基金項目的成果，3篇文章屬于其他類別的基金項目(加拿大國際開發署基金)。從這些數據可見，遠程教育類學術論文所屬基金項目主要集中在國家級／部級。這也從一個側面反映了當前遠程教育研究課題的水平：和基金項目相關的文章還不多，屬于國家級／部級基金項目的課題也不多。這既需要遠程教育研究者努力提高研究水平，也需要國家提高對遠程教育研究的重視，多為此類研究提供資助。

(四)高產作者分析

本研究統計分析了所有遠程教育相關學術論文作者中的前40位高產作者，這40位作者發文數量都大于(或等于)10篇。最高的達到71篇。其中，有19位高產作者來自普通高校，21位高產作者來自各級廣播電視大學。可見廣播電視大學是我國遠程教育研究的重要力量。但就高產作者的作品數量來看，來自普通高校的高產作者貢獻了404篇文章(57.5％)，來自各級廣播電視大學的高產作者貢獻了298篇文章(42.5％)，從這個方面來看。來自廣播電視大學的作者們還需要繼續努力。本項分析只按作者目前所在機構來統計，未考慮作者發表文章時所在機構是否是其目前所屬機構，因此研究數據可能會有偏差。

(五)前40個高產機構的作者分析

前40個遠程教育學術論文高產機構，貢獻的遠程教育學術論文均超過或等于47篇。研究發現，普通高校共18個(45％)高產機構，發表了1492篇(40％)論文；各級廣播電視大學共22個(55％)高產機構，發表了2223篇(60％)論文。從這些數據來看，高校平均發文量低于廣播電視大學。這也是可以理解的。普通高校對遠程教育研究的關注，更多的是受到我國現代遠程教育工程的推動：自1998年該項工程啟動以來，普通高校的網絡教育學院紛紛成立，由此在高校中聚攏了一批遠程教育實踐人員，加之高校原有的學術研究沉淀，使得高校遠程教育研究力量不容忽視。而我國各級廣播電視大學。自創辦以來，已經在遠程教育教學和研究方面積累了數十年經驗，出現較多高產作者也是很自然的。

(六)各年份發表文章數量分析

根據CNKI數據，統計了1990年至今的遠程教育學術論文數量。1995年之前規范的遠程教育學術研究文章極少，故不在分析范圍之內。從數據來看(圖3)，從1997年起，我國遠程教育領域的學術論文開始激增，到2003年出現了高峰(1414篇)，之后文章數量呈現平穩態勢，在小波動中略有下降。因為開展本研究時，CNKI并未采集到完整的2011年數據，因此2011年的數字不能代表這一年的情況。近幾年來。論文數量的穩定，表明該領域的研究進入階段性的成熟期，研究人員隊伍和產量也趨于穩定。這一發展趨勢是跟近年來遠程教育實踐的發展密切相關連的。未來該領域的學術研究和學術文章的質量與數量的發展，應當還是跟當時遠程教育的實踐發展態勢密切相關。

四、高被引文章的分析

本研究采集了遠程教育領域被引頻次排名前500名的文章，以此作為“高被引文章”進行進一步的分析。相關分析主要從高被引文章的來源期刊、發表年份、第一作者和作者的合作性、下載頻次等角度來展開。

(一)來源期刊

表2列出了刊載高被引文章數量大于或等于3篇的23份期刊。由表中數據可知，這些期刊與遠程教育、教育技術、計算機相關度最高，可見高被引文章的來源期刊都集中在這三個領域。其中，刊載高被引文章最多的是《中國遠程教育》雜志(共131篇，在500篇高被引文章中占到了26.2％)。刊載高被引文章數量排前五位的期刊共刊載高被引文章261篇，占500篇的52.2％，可見這些雜志是支持遠程教育學術文章發表的核心力量。此外，發表過遠程教育類高被引文章的期刊，有些并不是遠程教育領域專業期刊，可見，遠程教育學術研究成果的發表還是有一定的分散性的，多樣化的來源也帶來了成果分享的多元化。

(二)高被引文章發表年份分析

表3統計了各年度的高被引文章數量。1998年之前，沒有高被引文章，這也反映了1998年之前的遠程教育研究還在初創期，各方面的實踐也都不成熟，反映在研究成果的呈現上，就是缺少高質量的、值得后來者多次引用的學術文章。自進入1998年，我國遠程教育實踐完成了最初的系統構建，相關學術研究也逐步展開。2001年高被引文章數量達到峰值(82篇)，并在2002年、2003年繼續保持在高峰狀態，直到2004年開始慢慢下降。2004年及其后的下降態勢，可以從一方面說明我國遠程教育經典理論構建的一個階段接近結束。我國遠程教育學術研究經過早期關注新技術的應用，到后來，借鑒外來經驗和理論同時基于本國實踐構建本土化理論框架。再到目前，在原有理論框架的基礎上，反觀實踐，開展了實踐與研究的互動。這一系列過程，反映在學術論文的發表上，在數量和主題上都有可以對照的趨勢變化。

另外，由于對文章的引用將在文章發表后多年內持續進行，因此目前的數據并不能說明2004年后的文章質量不如從前，還需要在今后繼續關注。2008和2009年高被引文章數量偏低，也說明這一點。

(三)第一作者分析

據統計。發表超過2篇高被引文章并署名第一作者的作者共12位，見表3。另外還有21位作者各有2篇文章、380位作者各有1篇文章為高被引文章。表4中排名前幾位的作者，目前已然是該領域的知名學者。從這些數字可以看出，高被引文章比較集中在幾位作者名下，而大部分高被引文章分布較為分散，這說明遠程教育領域的科研力量群體較大，成員數量較多，一方面體現了遠程教育研究寬廣的“群眾基礎”，后繼有人；另一方面也意味著尖端的科研力量有待錘煉，還需要更多能撐起該領域科研大旗的領軍人物。

(四)高被引文章作者合作性分析

在前500篇高被引文章中，僅有一位作者署名的文章有218篇，兩人或以上合作的文章有282篇。從圖5可以看出，單獨寫作與合作寫作各占半壁江山。從目前科研發展的趨勢

來看，合作完成科研課題并共同發表科研成果將是一個重要的趨勢。單人單槍的力量畢竟有限，未來將是一個合作共贏的時代。

(五)高被引文章下載頻次的分析

分析500篇高被引文章的下載頻次(見表4)，被下載次數超過2000次的文章有2篇，1000到2000次的文章2篇，大部分文章的下載次數集中在500次以下，下載次數在100到300次的文章最多，共267篇，占到了53.4％。文章被下載的次數能從一個側面表明該文章被關注的程度。結合對被引率和下載頻次的分析，我們可以看到，高被引率和高下載頻次是有一定的相關性的，但不是呈現絕對的正相關。

五、我國遠程教育學術期刊文章計量分析的幾點結論

綜合以上對我國遠程教育學術期刊文章的計量分析，可以得出如下結論：

其一，由我國遠程教育學術論文的學科分布可知，我國遠程教育研究是集中在教育領域。并與計算機、網絡等信息技術密不可分。這一特點還將在未來繼續保持下去，未來的遠程教育研究仍將扎根在教育的土壤中，并緊扣技術發展的脈搏。從所分析的學術論文在“計算機軟件及計算機應用”等技術類學科上的分布和“教育理論與教育管理”等教育類學科上的分布來看，技術和教育將是遠程教育學術研究的兩大支柱，由此也可以自然推論：技術和教育還將是遠程教育實踐的兩大支柱。

其二，分析我國遠程教育全部學術文章和高被引文章的來源期刊，同時分析各相關機構發表遠程教育學術文章的數量。以及高被引作者的來源機構。都可以看到，我國各級廣播電視大學已經成為中國遠程教育學術研究的重要力量。尤其從20世紀90年代末開始，隨著我國遠程教育事業的蓬勃開展，廣播電視大學系統在遠程教育學術期刊的數量、學術文章的數量、學術文章作者數量方面。都有不可忽視的貢獻。未來，廣播電視大學系統自身值得在遠程教育相關學術研究方面投入更多精力，培養中堅研究力量，貢獻更多優質的學術研究成果，同時也要專注于辦好學術期刊，打造優質高效的學術成果交流分享平臺。當然，外界也應當在各方面給予更多的支持。

其三，綜合考察全部遠程教育學術論文和其中的高被引文章。可以發現，2001年到2003年都是遠程教育學術研究文章發表的高峰年度。這幾年間，遠程教育學術論文總體數量不斷上升并在2003年達到高峰，高被引文章數量也同時保持在峰值狀態。可以認為這段時期是我國遠程教育研究成果發表的一個黃金時期。從已有數字也可以看到，通常是在遠程教育實踐開展一段時間之后，相關研究成果才陸續推出并逐步達到高峰。而在高峰年度之后，將進入穩定中略有下降的時期。上世紀90年代末，我國現代遠程教育工程的啟動，極大地推進了我國遠程教育實踐，由此帶來了幾年后(21世紀初期)我國遠程教育學術成果的豐富呈現。未來遠程教育學術研究成果的發表也將是一個平穩發展的階段，在經歷了這個階段之后，有可能迎來又一個黃金時期。如何在平穩時期踏踏實實積累研究經驗。如何迎來下一個黃金期，自然是遠程實踐者和研究者要關心的，但這也是遠程教育學術期刊發展和培育選題的契機：如何在積累期挖掘和關注有價值的選題，如何引導和聚集研究者，這都是學術期刊可以做的。

其四，若分析遠程教育學術論文的第一作者，可以發現。高被引文章比較集中在少數幾位專家級作者名下。除此以外的高被引文章分散分布在眾多作者名下。這一方面說明遠程教育研究有寬廣的“群眾基礎”，未來后繼有人：另一方面也說明了尖端的科研力量有待錘煉，還需要更多能撐起該領域科研大旗的領軍人物。若分析作者的合作性，可以看出，高被引文章中單獨寫作與合作寫作的論文數量接近。如何培養遠程教育研究人員，是遠程教育實踐機構和研究機構共同關注的課題。而如何扶助相關機構培育遠程教育研究隊伍。則是遠程教育學術期刊需要下大力氣琢磨并切實推進的事情。

其五，本研究在考察遠程教育學術論文與所屬基金項目時發現：與基金課題成果相關聯的文章還不多；但在標注了基金項目的文章中，74.7％的文章是國家級／部級基金項目成果。這一方面說明遠程教育學術研究還可以努力爭取更多的基金支持。借助外力為研究注入活力：另一方面也說明已有的和基金項目相關的研究成果的水平還是比較高的。總的來說，遠程教育學術研究相對整個教育研究來看，實力有待繼續增強。

六、結語

本研究基于1990年至2011年10月公開發表在我國遠程教育或相關期刊上的學術論文，從多個角度展開了分析。限于CNKI收錄期刊的限制，以及本研究收集文獻時使用的關鍵詞的限制，本研究還存在很多不足。后續研究可以擴大期刊范圍，用更多關鍵詞或變更選擇角度，收集更大范圍內、更全的遠程教育學術文章，進行更科學地分析，將能更全面地剖析我國遠程教育學術文章發表的現狀，進而從一個側面反映我國遠程教育學術研究現狀。

教育學術論文:中小學社會主義核心價值體系教育學術研討會綜述

為進一步推進《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》的貫徹落實，在慶祝建所70周年之際，中央教育科學研究所舉辦了所慶系列學術論壇活動。2011年9月2日，所慶系列論壇之二“中小學社會主義核心價值體系教育”學術研討會在北京召開。來自學界、教育行政部門、教育科學研究院（所）和中小學校的120余位代表參加了會議。

代表們圍繞中央教育科學研究所專家組起草的《中小學社會主義核心價值體系教育指導綱要》（建議稿），結合自己的理論研究和實踐經驗，就中小學社會主義核心價值體系教育的有關問題展開了熱烈討論。

一、中小學社會主義核心價值體系教育

面臨新形勢

總的來看，大家都認為加強中小學社會主義核心價值體系教育意義重大、任務迫切。

有代表指出，當今國與國之間思想文化交流交融交鋒，國內社會思想多元多變，加之新媒體這把“雙刃劍”，致使我國傳統價值觀念遭遇強烈沖擊，一些曾經普遍認同、共同遵守的價值觀念正在被消解、被曲解，崇尚功利、利益驅使、追求特權的社會風氣正在向校園蔓延。由此而來的結果是，一些中小學生不同程度地存在國家意識淡薄、對民族優秀文化傳統淡漠、勤儉自強精神淡化等問題；不少中小學生思想困惑，雖然認可正確的價值觀，但知行脫節；不同學段價值觀教育的目標不具體、內容不銜接；教育方式簡單，以說教為主，學生不喜歡；滿足于學生對價值知識的記憶，對價值背后的道德推理關注不夠；學科教師育人水平有待于進一步加強。這就迫切需要加強社會主義核心價值體系教育。

有代表認為，要客觀、辯證、全面地分析中小學社會主義核心價值體系教育的形勢，價值多元化不僅是挑戰，也是機遇，因為人不是在真空中成長的，復雜的環境對中小學生的成長也是一種歷練。

多數代表指出，分析形勢時要總結中小學社會主義核心價值體系教育的成績和經驗，從總體上看，廣大中小學生精神世界的主流是積極向上的。這是加強中小學社會主義核心價值體系教育的起點。

大家還針對中小學到底是社會主義核心價值體系教育的關鍵階段還是奠基階段展開了討論。持關鍵階段論的代表認為，中小學生處于價值觀形成中，可塑性強，判斷力不強，對他們進行社會主義核心價值體系教育，可以有效地使他們形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。持奠基階段論的代表認為，社會主義核心價值體系教育是一個比較長的過程，中小學只可能是初步的、奠基性的階段。

二、中小學社會主義核心價值體系教育的

內容要分層細化

2006年出臺的《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》明確了社會主義核心價值體系的主要內容，即堅持馬克思主義指導思想，堅持中國特色社會主義共同理想，堅持以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，堅持社會主義榮辱觀。相應地，社會主義核心價值體系教育，就是這四個方面的教育。其中，馬克思主義指導思想教育是靈魂，中國特色社會主義共同理想教育是主題，民族精神和時代精神教育是精髓，社會主義榮辱觀教育是基礎。

有代表認為，這些內容是上位概念，要把這四個方面的教育分層細化，明確每一個方面的教育在小學、初中、高中三個學段的具體內容。在細化的時候，要注意把握區分度和銜接度，既要分得開，又要連得上。有代表指出，內容實施的關鍵是兩個“轉化”：從政治話語轉化為教育話語，從教育話語轉化為學生話語。

也有代表認為，要從總體上來把握四個方面的教育，它們之間不是平行并列關系，其中馬克思主義指導思想教育這個靈魂，是貫穿到其他三個方面教育始終的，不能機械地分為四個方面的內容。有代表進一步認為，四個方面的內容不應是并列關系，應是一個同心圓的關系。

在內容安排邏輯上，有代表建議，為方便學校操作，可采取以學段為主線，在每一個學段中集中呈現四個方面的內容。有專家提出，尊重小學生、中學生的身心發展規律，可按照學段由低到高的順序，分別實施社會主義榮辱觀教育、民族精神和時代精神教育、中國特色社會主義共同理想教育和馬克思主義指導思想教育，由淺入深，由感性到理性，形成一個層次遞進、結構合理的內容體系。

此外，還有專家建議，中小學社會主義核心價值體系教育應該包括公民意識教育。

三、中小學社會主義核心價值體系教育的

實施關鍵是融入

關于中小學社會主義核心價值體系教育實施途徑，有代表指出，把課堂教學作為學習途徑，把校園文化建設作為滲透途徑，把社會實踐作為體驗途徑，把主題網站作為宣傳途徑，這四個途徑各具功能。有代表進一步強調，中小學社會主義核心價值體系教育的關鍵是“融入”，融入課程教材和課堂教學，融入校園文化建設，融入社會實踐。

在融入課程教材和課堂教學上，有代表認為，這是社會主義核心價值體系教育的主陣地，不僅要融入思想品德類課程和課堂教學，也要融入其他課程和課堂教學。融入課堂教學時，有代表強調，要改進教學方法，注重采集生動的實例，創設相應教育情景，力戒灌輸，通過對話協商、角色扮演、干預引領等，調動學生參與，引發學生感受。關于課程問題，有代表提出，要構建基于社會主義核心價值體系的課程體系，要通過核心課程培養核心價值選擇能力，核心課程包括公民素養、健康與環境、文化與哲學、政治與經濟、金融與創業、全球視野，核心價值選擇能力包括與他人合作溝通、主動性與負責任、危機干預與排解、信息收集與篩選、數字運用與解釋、邏輯判斷與推理、改善學習和規劃、思辨與價值澄清等，最終目的是使學生成為大寫的人。

關于融入校園文化建設，有代表認為，這是社會主義核心價值體系潛移默化的重要渠道，除了在常規的校園文化建設活動中滲透社會主義核心價值體系外，還應注重以學習優秀中小學生事跡為重點，引導學生開展同伴教育，學習身邊的道德榜樣，充分發揮優秀學生的榜樣示范作用，引導學生學先進、做先進。

在談到融入社會實踐時，有代表指出，這是社會主義核心價值體系教育內化的關鍵環節。要堅持貼近實際、貼近生活、貼近學生的原則，充分利用社會資源，開展社會實踐，在社會大課堂中增強學生的感受和體驗，只有學生感受到了，體驗到了，他們才可能牢固樹立、積極踐行社會主義核心價值體系。為了讓學生有更多時間接觸社會，參與社會實踐，有代表建議要減少課堂教學的課時數，減少知識學習的數量。

與此相關，多數代表認為，家庭是學生的第一所學校，父母是學生的第一位老師，要充分重視家庭教育的作用，形成學校、社會和家庭的教育合力。

也有代表指出，要將社會主義核心價值體系融入學校管理服務中，在學校管理中體現科學、民主、人本、誠信和公平正義，把社會主義核心價值體系教育與解決學生成長成才中的實際困難和問題結合起來。

除此以外，還有代表強調，現在是信息時代，應突出新興媒體的作用，充分利用網絡、手機、微博等方式，形成主流價值輿論強勢。

代表們一致認為，除了明確實施途徑外，要研究中小學社會主義核心價值體系教育的策略和方法。有專家認為，要尊重價值教育的規律，把國際通行的價值教育的方法，如榜樣教育、價值兩難、價值澄清等，用活，使中小學師生可懂、可用。甚至有代表認為，可把途徑和方法揉在一起，把價值教育的方法作為明線，把德育工作的幾大塊作為暗線。

四、中小學社會主義核心價值體系教育是德育的核心

討論引出了一個重要問題，那就是中小學社會主義核心價值體系教育與德育的關系，是另起爐灶，還是融入現有德育體系？大家擔心，如果二者關系不清楚，沒有處理好，變成總是做加法，那么中小學社會主義核心價值體系教育就很難有效貫徹實施。

代表們從中小學社會主義核心價值體系的內容分析入手，認為中小學社會主義核心價值體系教育是學校德育的核心，甚至是學校德育的全部。這個定位有助于當前和今后一個時期把中小學社會主義核心價值體系教育放在學校工作重中之重的位置。

說到德育，有代表認為要處理好幾種關系：部分與全部的關系，即德育是教育的全部；灌輸與感受的關系，德育的效果不在于向教育對象灌輸了多少知識，而在于教育對象的感受；知識和方法的關系，用學生最容易接受的方法教育學生；實效與實在的關系，過于講究實效會產生負效果；內容與重心的關系，德育的重心一定要降低，緊密聯系學生的生活；教師與導師的關系，教師要做學生的人生導師，指引學生健康成長；課堂與社會的關系，社會對學生的影響超過課堂；歷史與現實的關系，要關注現實，但不要拒絕歷史上的德育成果。

此次研討會，多種思想碰撞，多種話語互動，澄清了一些模糊認識，提出了若干建設性意見，對深化中小學社會主義核心價值體系教育研究具有重要幫助。

教育學術論文:當代中國教育學研究生學術研究的泰勢與問題

【摘要】學術研究就其縱向結構來看，包括確定研究的價值取向、研究過程和撰寫研究成果三個步驟。對于一個從事學術研究的研究生來說，他從事研究的個人價值取向不外乎完成學位論文和投稿兩方面；而就其研究過程來看，主要有書齋式研究過程和實證式研究過程兩種；形式的相近、語言表達的模仿傾向、對同一研究的文獻綜述的大同小異，都是撰寫研究成果時表現出來的共性。但在共性之外我們也窺見到了某些問題，即偏重國外理論的直接移植而非自身理論的建設、國家教育政策或文件的導向性過重、重對前人提出理論的補充與豐富而非新理論的創建等。

【關鍵詞】教育學研究生學術研究問題

從1958年開始提倡建立中國人自己的教育學開始，國人對于教育的科學研究就一直沒有間斷過，正如裴蒂娜教授的一問“什么時候能建立起我們自己的教育學?”但當代中國教育的后繼之人學術研究的實際情況怎樣?在向共同的目標奮斗的過程中又表現出了哪些值得大家思考和亟待解決的問題呢?學術研究就其縱向結構來看，包括確定研究的價值取向、研究過程和撰寫研究成果三步。本文即從這三方面來談中國教育學研究生學術研究泰勢與問題。

價值取向，是價值哲學的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向。價值取向具有實踐品格，它在決定和支配主體的價值選擇方面有突出的作用。確定研究的價值取向是指先為整個研究確定目標方向。以使后期的整個研究遵循著獲取目標價值的方向而前進，最終獲取既定價值目標。

對研究生來說，投稿和完成學位論文是他們進行研究的兩個必然價值取向。相對于本科生“重知識與實踐能力培養模式”，研究生的培養模式更傾向于科研能力的養成與提高。把科研成果以論文或報告的形式發表在權威雜志上，可以在一定程度上表明一個研究生的科研水平，也是獲得同輩和導師認同的最簡單方式之一，大多研究生都樂于采用這樣的方式來展示自己的科研才華。但教育類雜志的質量參差不齊，在核心期刊(特別是學科級核心期刊)上發表一篇文章相對來說比較困難。每個期刊創刊時都會將自己的期刊劃為幾個版塊，在每年的開始時，由雜志社標示出本年的選題指南，投稿人可以根據雜志社的這一選題指南去選擇自己的研究方向和確定自己的研究課題(有人會問，一個研究者的研究不是要根據自己的興趣而定嗎?怎么會根據雜志社的選題指南而定呢?)，其實這樣做的目的是保證自己研究出來的成果，投稿后被錄用的機率更大。因而，以所投雜志近期所關注的研究方向為自己的研究方向，是現在研究生們確定研究課題的一個重要影響因素。學位論文是指為了獲得所修學位，按要求被授予學位的人所撰寫的論文。完成學位論文是畢業時拿到學位證的硬性條件之一。但學位論文的撰寫和投稿的論文又有一定區別，首先，學位論文要求新穎性、理論性、系統性和闡述詳細，其次，學位論文的參考文獻要求全面且數量多，這樣才有助于對相關文獻進行追蹤檢索。因而學位論文的寫作更具難度和挑戰性。現在不少研究生為了能盡快完成學位論文趨向于做對某一教育現象或問題的現狀研究，現狀研究是指研究者先對現象的描述，然后針對現狀的特征和出現的問題，提出自己的一些建議或看法，從研究所用時間量和精力方面講，這是一種相對簡單的研究過程，而且大多選擇現狀研究的研究生都會采用量化的問卷調查表去收集數據，然后運用SPSS系統去分析收集來的數據，得出關于數據的特征，分析特征后的深層生成原因，最后以此為基礎來論述現狀，提出針對現狀的改進意見。不過更有甚者，都懶得用SPSS去分析數據，直接采用了平均數這一集中量來描述、分析和判定數據的特點，這其中的科學性和可信度的值得考究的。

從研究的類型維度看，可將研究過程分為書齋式研究過程和實證式研究過程兩種。中央民族大學的滕星教授寫到“從我國新時期教育研究20多年來的歷史來看，我國教育研究的方式相當大一部分或者絕大部分是文獻和思辨式的書齋研究”。但這里所說的書齋式研究過程與傳統的思辨研究過程還有一定的差異，傳統的思辨研究過程是指運用邏輯推理、演繹等方式從一個假設出發來推論出一定理論的過程。這里的書齋式研究過程是指：研究者通過查閱文獻和瀏覽國外網站等方式，尋找國外對于某一教育現象的理論闡釋，然后通過介紹這種新的教育理論，主要是對這種理論的內涵、特征和心理機制等做詳細的闡述，再結合當前中國教育教學的背景提出某些建議。正如《學會生存》中說到：學院模式過分的依賴理論和記憶，它給予書面的和復述的表達方式以特殊的地位，損害了口語的表達、自發精神和創造性的研究，還表現出對抽象思維的偏愛。理論的直接移植是造成中國到現在都沒有自己的教育學的一個重要因素之一。然而很多的研究生都說：教育學雖然是一個復雜的有機系統，但經過幾千年的人類不斷探秘之后，要想在教育中找出一塊還未被發掘的研究領域是特別困難的或者可以說是不太可能的。于此，我們就會自問那后來的研究者要做什么事呢?特別是對于正處于理論積淀期的研究生們。所以認為當前的研究工作無異于補充或豐富前人提出的理論。因此先引進國外的某一前沿教育理論，然后根據我國的實際情況提出某些教育教學建議或總結實踐經驗來豐富引進的理論，這樣的文章即好寫，也比較好發表。畢竟在當代中國人心中，與國外沾上邊的都是先進的、有底氣的東西。這種媚外的情結特別在教育心理學研究領域中最能體現。因而這種“坐著做學問”的方式很受歡迎，至少到現在為止還使不少研究生受益不少。

在學位論文中，實證式研究運用得比較多，主要是相對于現在普遍的書齋式研究來看。實證式研究過程是指需要研究者親自收集觀察資料，然后去證明或檢驗提出的理論假設。但現實中，現在的研究生們把實證式的研究過程簡化了以利于自己研究工作的開展，一般采用的實證式研究過程是：以某一國外引進的或是國內某位權威專家已編制好的問卷作為調查的基礎，通過問卷調查，分析收集的數據資料(我見過最粗糙的分析數據方式是只用平均值來說明學生自主學習能力發展的整體情況)得出結論。但“統計是用來表達總數和平均數的，而這種總數和平均數就必然掩蓋了其中的差別和差距，這種差別和差距也許是很大的。不管統計是多么客觀，它們的價值只不過是供那些提出統計和研究統計的人們使用而已”，因而只有問卷調查的量的研究而沒有對整體深入的個案的質性分析。其數據的準確性是得謹慎對待的。

形式的相近、語言表達的模仿傾向、對同一研究文獻綜述的大同小異。都是撰寫研究成果時表現出來的共性。在撰寫研究成果的形式方面，他們傾向于“述――評”式，而在“述――評”式中又分為兩類，一類是“述”一種國外前沿的教育理論，然后在國內背景下對其有用的成分進行褒性評價；另一類是通過問卷調查的數據對某一教育現象進行現狀描述，然后議論其產生的原因，再針對性的提出一些改進意見。在語言文字表達方面。現在的研究生們喜歡直接摘錄某一名人或某一名著的一個句子或一段話，而非概括性的總結他們所要gI用的人或書的主要議點或觀點。特別是在直接引用國外的理論觀點時，由于翻譯上的種種原因，會導致一些撰寫的教育科研論文的表達方式不符合中國人的言語習慣，不僅非專業人員讀不懂，即便是專業人員也很難讀下去，最后給讀過的人一種云里霧里的感覺，而不是豁然開朗。中國人在做學問時習慣于獨立研究。缺少團隊的合作意識，但往往我們在很多的文章中總是看到一篇文章的署名很多是兩個人一起的，更有甚者是5―6個人一起署名，這種“一個人干活全家吃飽的”的現狀很可能會破壞嚴謹治學的氛圍。文獻綜述是在對選題涉及的研究領域的文獻進行廣泛閱讀和理解的基礎上，對該研領域的研究現狀，(包括主要學術觀點、前人研究成果和研究水平、爭論焦點、存在的問題及可能的原因等)、新水平、新動態、新技術和新發現、發展前景等內容進行綜合分析、歸納整理和評論。并提出自己的見解和研究思路而寫成的一種文章。綜述屬于三次文獻，專題性強，涉及范圍較小，具有一定的深度和時間性，能反映這一專題的歷史背景、研究現狀和發展趨勢。但現在國內出現的一種情況是：對于同一研究領域或對象的文獻綜述基本大同小異，不管是時間靠得近的文獻綜述還是年陳久遠的文獻綜述，它們所羅列的主要文獻條數，學術觀點和研究成果都是相近的，沒有體現時間上的延續性，而且新的研究水平、動態和發現較近期的文獻綜述中都找不到，給人一種這個研究問題的研究在他之前的某個時間段里是被擱置了的。

總之，我們有必要清楚地了解當代中國教育學研究生學術研究的現狀，比正視其出現的問題，為實現建立我們自己的教育學這一目標，培養后繼之人才，認清前進路上的障礙!

教育學術論文:英國中等教育學術課程與職業課程的整合研究

摘 要： 受傳統教育價值觀的影響，英國在中等教育階段向來注重學術課程，相對輕視職業課程，學術課程和職業課程屬于典型的分軌模式。政府認識到這種模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除學術課程和職業課程的對立狀態。英國課程專家麥克?揚在《未來的課程》一書中深刻地分析了英國分軌模式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目標、資格制度四個方面論述了整合中學階段學術課程與職業課程的主張。

關鍵詞： 英國 中等教育 學術課程 職業課程 整合

英國素有崇尚精英教育的傳統，政府對學術教育過于偏愛，而給予職業教育的支持卻很少，尤其表現在中等教育的課程設置上。英國在中等教育階段實行典型的分軌制，特別是在二十世紀八十年代以前，學術課程和職業課程幾乎是完全彼此隔離的。隨著社會經濟的發展、工作組織的變革，特別是職業結構中體力勞動和腦力勞動之間界限的打破，使得以學術課程和職業課程劃分為基礎的中學課程設置越來越不能滿足社會經濟發展的需要。

一、政府改革措施述評

自20世紀80年代末以來，英國政府采取了一系列旨在加強中等教育學術課程和職業課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯系創造了條件。

（一）80年代：學科課程改革。

80年代末，保守黨政府對中學課程主要提出了兩種批評意見。第一種意見可以追溯到1976年拉斯金演說，該演說認為英國中學課程不能適應工商業發展的需要；另一種批評意見是：學校選擇課程的自由是導致大多數學生成績較差特別是數學和自然科學課程成績差的主要原因。①

上述兩種批評意見都可以看成是對學科課程不斷加深的危機的反映，從這些批評中，以及與經濟上更成功的國家例如德國、日本的教育成就的比較中產生了兩種改革的主張。第一種主張認為中學課程應該職業化，使得學生離開學校時更容易就業。這種職業化的主張體現在1983年開始在普通學校實施的“技術與職業教育行動計劃”（TVEI）和1985年推行的職前教育證書（CPEV）等政策措施中。第二種主張表現在《1988年教育改革法》中，在傳統的學術科目方面設立全國性課程，并設立7、11、14、16歲考試，而且第一次把技術作為學生必修的核心課程之一。

但是，這一時期的改革措施主要是針對傳統的學術課程的改革嘗試，并沒有對學術課程加以根本改變。其實，這些措施都只是局限于普通教育和職業教育自身的某些變動，或者在職業課程中增加普通教育的內容，或者在學術課程中融入職業教育要素，但是兩者之間的關系仍然沒有根本變動。

（二）90年代：資格制度改革。

到了90年代，職業教育和學術教育各自為政的狀況受到更多的批評。課程專家批評學術軌的狹隘性和排他性，以及職業軌的質量差、可選擇性少，建議應建立統一的資格制度，結束教育與培訓之間的分離。

1991年政府白皮書《面向21世紀的教育和培訓》推行普通國家職業資格（GNVQ），這是一種兼顧就業和升學需要的資格，與指向具體職業領域的國家職業資格（NVQ）不同，它將學歷教育同職業培訓相結合、相溝通。白皮書強調要建立現代學術和職業資格體系，這兩種資格應該一視同仁，青年不應該再受到已經過時的“區別對待”。不過，事實上政府并沒有結束這種區分，而是建議以高級水平證書、普通國家職業資格證書及國家職業資格證書為基礎，建立三軌制教育資格制度。1996年，容?迪爾英爵士發表最終報告，標志著英國16―19歲學生的資格制度到達了一個新的階段。該報告的中心議題是“需要建立一種更為統一的全國性資格制度框架”。但該報告既有走向統一課程的建議，如調節機構的合并、GNVQ分成六種或三種單元模塊，從而為建立一種更統一的、更靈活的課程奠定基礎，又有更加分離課程的建議，如報告強烈支持使三種資格途徑更加清晰，其實是扭轉了三種途徑逐漸融合的趨勢，后退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報告“并不必然使得我們的學校向更加統一的制度邁進”。②

英國一系列資格制度的改革也存在很多問題。這些改革都是在保證學術資格的標準不被動搖的前提下進行的，除了迪爾英報告中關于設立核心技能AS-Level的妥協性建議之外，學術資格沒有任何變動。另外，設立統一國家職業資格的目的在于結束英國眾多職業資格證書冗繁無序的雜亂狀態，然而NVQ和GNVQ實施后，原來的很多資格授予和認可機構及它們所管理的資格證書也都保留了下來，并沒有達到減少資格數量、刺激學術資格和職業資格融合的目的。③

二、整合學術課程與職業課程：麥克?揚《未來的課程》中的觀點

美國自由主義哲學家杜威和意大利馬克思主義知識分子葛蘭西關于教育與工作世界關系的論點，構成了麥克?揚整合學術課程與職業課程理論的基礎。他提出了“批判的職業化主張”，明確了整合學術科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開發學術科目的“職業層面”。與80年代課程改革所體現的新職業課程觀的考慮相反，他認為，學科課程不但不應該減少，反而應該面向所有學生，并與對勞動世界的理解和經驗相結合。使學校科目的職業層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學生接觸概念和思想，而且應該使學生理解成人工作世界的變化。

在此基礎上，麥克?揚從未來課程的課程原則、課程策略、課程目標及資格制度四個方面論述了具體的改革主張。

（一）課程原則

職業的高度專業化是現代社會國家和經濟的內在屬性。麥克?揚區分出了經濟上兩種不同的專業化形式：分化的專業化和聯系的專業化。分化的專業化是經濟發展到大規模生產制度時期的產物，在生產過程中表現為生產中對任務的認識和執行的分離；聯系的專業化是經濟發展到靈活的專業化生產制度時期的產物，在生產過程中表現為生產過程要最大限度地所有雇員的最大潛力，強調團隊工作。

在他看來，不同的專業化形式在課程上具有不同的意義或表現形式。分化的專業化在課程上表現為學術課程的高度專業化和職業課程的狹隘化，繼而導致學術課程和職業課程的分離。而聯系的專業化表明了不同專家之間的相互依賴關系，它強調不同的專家都要形成某種整體意識，即意識到他們的專業化和整個課程的關系。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統分離，④要求在課程中建立知識和技能的聯系，并使課程與更廣泛的教育民主和社會目標相聯系。于是，以聯系的專業化為基礎，麥克?揚提出了構建未來課程的基礎原則：具有寬廣的知識面和靈活性；建立核心內容和專業學習、普通（學術）學習與應用（職業）學習之間的聯系；提供個人進步和學分轉移的機會；對課程總體目標的清晰認識。這些原則可以視為麥克?揚基于當前經濟的變化而提出的構建未來新型課程的基礎。

（二）課程策略

麥克?揚所認為的課程策略實際上就是我們所說的課程內容組織方式。在評判原有兩種相關的課程策略――以結果定義課程的方式和模塊化方式――的基礎上，他提出了所謂的“聯系”的策略作為未來課程內容組織的方式。

模塊化方式，是指靈活地把課程內容分成多個小的學習單元，這些單元可以用不同的方式結合在一起。它是一系列地方性行動的產物，目的是改革中學的學科課程，適應TVEI鼓勵的新型學習。以結果定義課程的方式實際上就是強調對學生先前學習經驗的承認，課程內容能夠并且也應該根據可測量的學習結果來組織安排。但是，這兩種方法都存在缺陷：它們片面強調“以學生為中心”的觀念，忽視了對新的教育方法的需要，以及對教師的新的專業能力的需要；按照這兩種方法組織的課程內容例如教學大綱、知識體系等與具體的學習目標之間存在對立。

麥克?揚認為需要一種新的課程組織方式，將模塊課程、結果課程與學習者的志向和需要、系統的整體目標聯系起來。“聯系”的概念首先認識到學習是一種有目的性的社會過程，這種過程有意無意地是在與其他學習者一起建立的共同體的條件下發生的。它強調需要把學生和教師的目的和活動聯系在一起，并與更廣大的社會的發展聯系起來。教師可以根據自己和學生的知識經驗，在社會科學和技術科學方面設計特定的模塊，開發什么樣的模塊取決于現存的工業政策。它強調學校或學院整個課程及其組成要素的相互依賴，這些要素包括：學術科目和職業計劃，學習者支持與指導，與更廣大社會發展的關系，等等。以上可以視為麥克?揚在以聯系的專業化為基礎的課程原則或框架內對未來課程策略的設想。

（三）課程目標

在這部分，麥克?揚試圖回答兩個問題：第一個問題是每個學校應該怎樣確定自己的課程目標；第二個問題是每個學科的教學應該怎樣與學校整體的課程目標相互結合。

關于第一個問題，他認為中等教育不只是讓學生接觸各種基本的專業知識領域，也不只是學習適應特定工作的知識和技能，它也應該注重培養學生作為未來成年人和公民的個人教育和社會教育，關注個人和社會的發展，培養學生“對現在和未來世界的理解、把握及其相應的技能”。

麥克?揚關于第二個問題的回答，是在批判傳統中學課程的科層制整合的基礎上提出的。在科層制模式下，科目教學占據主導地位，個人和社會教育作為特定的課程目標受到忽視。然而，隨著全國性目標和排名制度的建立，科層模式受到了挑戰，“已經走到了它的盡頭”。他接著提出了課程整合的聯系的方式，這種方式通過兩種形式把個人和社會發展目標整合到課程中去：首先，它不從具體的科目開始，而是從更廣泛的課程目標開始，并考慮這些科目怎樣實現這些目標；其次，它不從全國性課程的要求出發，而是先考慮每個學校怎樣確定課程目標，并考慮他們怎樣才能達到全國性課程目標的要求。⑤

（四）資格制度

在此部分，麥克?揚在分析政府已有改革措施特別是在評判迪爾英報告的基礎上提出了未來學習社會資格制度的設想，并進一步明確了未來高級水平課程的改革方向。

麥克?揚認為迪爾英報告中關于資格制度改革的建議沒有意識到資格制度變化的過程是由一系列相互關聯的層面組成的，包括政府、條例、認證、證書和測驗；僅僅通過管理機構的合并統一不意味著必然會運作一種更加統一的認證制度和證書制度；它忽略了影響到未來資格制度發揮新的作用的背景的變化，沒有認識到學習化社會要求不能把資格制度看成是一種學習結果的標志，而應該把它看成是能夠勝任持續學習過程的標志。

在此基礎上，麥克?揚提出了改革構想，主要包括三個方面。（1）更強的框架和觀點。提出改革的前景是在18歲以上學生中建立一種總的證書，作為體現未來資格制度特點并有助于達到那種目的的一種方式，并提出了具體的要求――共同的測驗方式、模塊課程、核心技能等。（2）擴大層面。建立統一的資格制度不能僅僅停留在管理機構合并的層面上，應擴大改革層面。例如，建立學術和職業資格的共同的測驗和評分制度。（3）重塑學習化社會的資格制度。為了適應人們終身學習的要求，迪爾英報告的四種水平應該與高等教育的進一步提高水平聯系起來，并成為鼓勵人們在橫向涉獵不同領域、在縱向尋找新的職業機會的手段。以課程的單元化為基礎，學分轉移、學分累積，在面向終身學習的資格框架中變得更加重要。

三、結語

近幾十年來，英國政府和學術界努力消除中學學術課程和職業課程的分離、對立局面，盡管并沒有取得預想的效果，但他們在改革過程中所獲得的成功的經驗和失敗的教訓，確實值得我們借鑒和反思。特別是麥克?揚對于學習化社會中課程的設想和分析，對我們深入理解和探討課程是非常有價值的，對于我國新課程的建設，特別是課程理論的發展，也大有裨益。

教育學術論文:陳友松電化教育學術思想研究

【摘要】陳友松先生是我國電化教育的拓荒者，在課程開設、電教刊物創辦等方面均有開拓性作為。陳友松對媒體技術和電影教育有著深刻的認識和獨特的解讀，為我國早期電化教育在國際視野下的本土化創新做出了重要的貢獻。

【關鍵詞】早期電化教育；歷史研究；陳友松

陳友松先生是我國電化教育的拓荒者。陳友松先生對媒體技術和電影教育深刻的認識和獨特的解讀，不僅為我國早期電化教育在國際視野下的本土化創新提供了重要的理論參考，而且對當今教育技術中國道路的探索同樣具有重要的啟示與借鑒價值。

一 陳友松及其對我國電化教育的開拓性貢獻

陳友松博士（1899-1992年），湖北京山縣人，當代著名教育學家、翻譯家。他早年留學菲律賓、美國，師從杜威等大師。1935年獲美國哥倫比亞大學哲學博士學位，歸國后任南京中央教育電影檢查委員會委員，并在大夏大學任社會教育系主任，開設教育電影課。之后，他先后在西南聯大、湖北省立教育學院等高校任教或任職。1952年全國院系調整，陳友松調至北京師范大學任教。后先后任全國比較教育學會顧問、全國陶行知研究會顧問等。陳友松被杜威譽為“東亞第一流學者”。晚年，被王震副主席贊揚為“國家的寶貝”。[1]

陳友松“是一位忠誠的愛國者、綜合型的教育學者、終生以學術為祖國全民普及教育和建設完善的現代教育學制而呼號奮斗的戰士。”[2]他在教育的諸多領域，如電化教育、教育財政學、蘇聯教育、比較教育等方面均有開拓性的貢獻。電化教育是陳友松在民國時期的重點研究方向之一，其開拓性貢獻主要有以下五個方面：

1 首次在大學內開設教育電影課程

陳友松在美國哥倫比亞大學攻讀過視聽教育課程，1935年回國后即在大夏大學開設教育電影課，每班約百多名學生，學生經常去上海各電影制片廠參觀。按孫明經的考證，這是我國大學開設最早的教育電影課程。[3]

2 發起創辦“唯一國人組織之中國電影教育用品公司”

1936年，加入中國教育電影協會的陳友松與盧時白一并聯合吳鐵成、褚民誼、潘公展、方治、郭有守、彭百川、徐悲鴻、徐公美等發起成立全國電影教育用品公司，并在《電化教育》期刊顯著位置處聲明，該公司是“唯一國人組織之中國電影教育用品公司”，“以誠與信為電教服務！以謹與慎謀出品精良！”該公司與中央電影攝影場與金陵大學展開合作，以推進電影教育和無線電教育為宗旨，其業務偏重電影教育，有：（1）自制非常時期教育及教課影片。教課片每卷僅二三十尺，內容包括一課之材料，售價僅一兩元。（2）譯售并出租外國制教育及教課影片。（3）縮制有教育意義之小型長片。特約工廠自制小型機而以分期付款辦法出售。[4]

3 創辦了我國第一個電教類期刊《電化教育》

1936年底，由中國教育電影協會上海分會編輯、中國電影教育用品有限公司出版的《電化教育》期刊問世，陳友松任主編，共出版了6期，抗戰開始后停刊，這是我國第一個以電化教育為名的期刊。之后，專門以電化教育為內容的期刊陸續出現，標志著教育電影、視覺教育和播音教育的研究者初步組成比較獨立的電化教育研究領域。[5]

《電化教育》期刊封面上標明，該刊為非賣品，“每期萬份贈送全國教育機關”，宗旨是“促進電教，挽回利權，杜塞漏扈”。封底則用大字宣明：“唯一國人創辦的中國電影教育用品公司，采用國人出品是我們教育界的光榮，提倡國人出品是我們中國人的義務。”從中可以看出創辦者濃郁的愛國情懷。該刊有電化教育之研究與討論、電教技術、教育部法令及電影新聞以及教育影片推薦等欄目。

4 編著我國第一部有聲教育電影著作《有聲的教育電影》

陳友松曾在哥倫比亞大學學習視聽教育課，授課教師為著有美國第一本有聲教育電影著作的教育電影專家亞恩士倍杰博士（V C Arnspiger） ，回國后陳友松根據講義，并結合中國教育電影現狀與需求，于1937年2月出版了《有聲的教育電影》，在引進和傳播美國視聽教育理論以及本土化創新方面做出開拓性貢獻。

《有聲的教育電影》亦是我國第一部有聲教育電影著作，該書在回顧視聽教育發展、介紹各國電影教育現狀的基礎上，分析了教育電影的制作、鑒別、實施、行政以及建筑設計、機器選擇等，還介紹了如何在中小學、大學和成人教育中實施電影教育。

5 對我國“電化教育”定名有所貢獻

關于“電化教育”的來由有多種說法。其中一種就是陳友松和戴公亮的說法，即1936年他們看到美國聯邦政府教育署出版的《學校生活》雜志上的一篇文章把視聽教育統稱之為Electrifying Education。他們認為可譯為“電化教育”，但視聽教育通稱之為電化教育也不太合適，決定從視聽教育工具中挑選出效果較好的、各有特點、既能單獨使用，又可組合使有的4種“利器”――幻燈、電影、播音、電視，并將采用幻燈、電影、播音、電視作為輔助教學工具的教學方法稱之為“電化教育”。[6]我們在此不對其他說法進行討論，也無意于辨清孰先孰后，但是陳友松為我國“電化教育”定名做出的貢獻是不可忽視的。

二 陳友松的媒體技術觀

1 媒體技術的工具性：電影是教育的新“利器”，可以消除“教育的惰性”

陳友松是把電影等新媒體技術看作是推動教育文化發展的工具。陳友松[7]認為，“它（電影）在人類的教學與娛樂的可能性上是這樣的浩大而悠遠”，“文化的進步是跟著工具走的，教育的效率也是一樣。中國的教育工具依然停滯在書本、黑板、粉筆時代，急需一種利器來鞭策我們的教育的惰性。”陳友松用“教育的惰性”來形容當時中國教育發展的現狀，透露出他的擔憂與急迫心情。他認為，要增加學習效率，必須改良教學工具。“20世紀的教與學當用20世紀的方法與工具，這是一個激變的時代。如魔術一般的科學發明，改變了人類的生活。新的知識浩如煙海，新的技能經緯萬端，新時代的教育機關要應付新文明的要求，傳統的方法與工具，不足應付了。教育者因不滿意于文字教育、書本教育，于是采用視覺教育的工具。所要學習的東西日益增加，所以要求學習效能的增加，要增加學習的效率，當然也要繼續不斷地改良教學工具。”[8]

可以看出，陳友松對媒體技術的認識屬于工具主義，這種觀點具有明顯的時代印跡。但是，與同時代對新技術的萬能期待熱情相比，陳友松[9][10]則有著比較清醒和冷靜的認識，認為，“電影聲片雖妙，然而美中不足必須要一切其他視聽教育的用品或用具來扶持，這樣總算是完備的視聽教育。”“教育有聲影片是教學的媒體物。如果要用有聲影片為教學的媒體，須了解此教學媒體的性質與功用，認清其固有的長處與缺陷。例如切身的現在經驗是學習者最好的直觀教育，無論是靜默的或有聲的影片勝不過它，影片僅能刺激學習者，但不能使學習者有直接經驗的適應。所以利用聲片于教育的有效方法就是在它的特長處下手。”此外，陳友松[11]特別強調研究對電影教育的重要意義，“研究是教育有聲影片的重要基礎。有效力的教育有聲影片，不是空中掉下來的東西。”

2 媒體技術的雙重性：技術重在“用它的方術”，要“為特殊學習情境而制造”

陳友松[12]對技術的雙重性有充分的認識，“水能載舟，亦能覆舟，鐵能做十字架，也能做刀劍，所以決定一個偉大的發明，對于我們的利益，在我們如何使用它”。他[13][14][15]強調對媒體技術要善用，“電影的魔力譬如水火，其利害不在它的本身，而在乎它的用途和用它的方術。”“影片像圖書一樣，必須要精于選擇，并適用于各種程度的觀眾。”“教育有聲影片需為特殊學習情境而制造，這是顯而易見的。”

陳友松對媒體技術的應用是從設計教學的角度入手的，他更強調教育的需求與目標，強調學習的情境。正是基于這樣的思路，陳友松在制訂教育電影的考核標準時，強調影片要符合教育目標和教育需求。具體來說，陳友松[16]認為教育影片應從以下幾方面進行考核：（1）目標；（2）內容；（3）內容之發展；（4）視聽方面的之技術；（5）對于其他課程資料之貢獻；（6）影片的普通效力與價值。

陳友松以及之后四十年代舒新城等學者關于善用技術的主張與觀點[17]，為扼制當時的技術萬能傾向、維持早期電化教育的教育定位和走向起到了重要的作用。

3 媒體技術與教師：電影不能取代教師，教師必須接受系統訓練

正如上文所說，陳友松對新媒體技術有著比較清醒的認識，因此，與美國試圖用技術取代人的自動化教育主張[18]不同，陳友松[19][20]在上世紀三十年代技術萬能的高漲熱情中冷靜地多次強調，“電影教育也決不能取教師而代之”，“電影既不可取圖書與教師而代之，也不可以取其他視聽教育工具而代之。”這與四十年代孫明經的集體教學觀是基本一致的。

難能可貴的是，陳友松[21]進一步提出了師資培訓的問題，提出“凡是應用影片教學的教師必須受有系統的訓練。”這與當時僅對技術人員進行培訓的思路是明顯不同的。后來的實踐發展證明，教師應用新技術的能力培訓的確是電化教育（教育技術）發展過程中不可忽視的方面之一。

三 陳友松的電影教育觀

1 電影教育圖解：門戶觀、工具觀、比較觀與三面觀

正如前文所說，陳友松認為，電影的利害重在“用它的方術”，因而根據用它的方術的不同，電影教育有不同的領域和使用維度。“因電影或影片的種類或進步程度不同，或因教育的種類、內容、目標與方法的不同，而有許多種類的電影教育或教育電影。”陳友松用圖解方式對電影教育進行了詳細闡釋，詳見圖1。

陳友松從門戶觀、工具觀、比較觀與領域三面觀四個方面對他繪制的電影教育圖解進行了說明：[22]

第一，從人類知識的門戶觀來看，人類知識的門戶就是官覺，包括視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺等。視覺教育是官覺教育最重要的部分。其次是聽覺教育，二者合并為視聽教育。陳友松介紹道，視聽教育“在美國最近才成為一個嶄新的名詞。Audio-visual education是一切聲片、默片與其他視聽直觀教育的領域。”圖解中側重實物示范的部分就是門戶觀的解釋。

第二，從人類知識的工具觀來看，陳友松認為“要增進他們的知識和控制環境的能率，就要繼續不斷的改良他們的工具……圖書雖然一向是最大的助力，然偏于抽象的符號知識，這是中國過去教育的缺點……必須要借重一個能普遍化的工具，唯有電影能之。電影可以征服空間與時間，能把一切現代的工具所能獲得的知識都表白出來，把一切實物實事表現得活動如真。總而言之，電影是一個集大成的教育工具，不僅是知識的工具，也可以說是情意的工具。”

第三，從電影教育與其他教育的比較觀。“電影教育限于視聽教育，不能包括其他官覺的教育，所以勞作教育不可偏廢。勞作教育，見圖解即知是一切官覺都運用的教育。電影教育在放映時，似乎偏于注入的形式。勞作教育，則為啟發的形式。所以勞作教育不可偏廢。勞作教育的短處，就是限于某種時間與空間的限制，恰好用電影教育補其不足。”“電影限于實物實事的代表，究竟不如實物實事的真實，所以直觀教育如參觀、旅行、博物院、展覽會、科學實驗與模型等不可偏廢……圖書文字不可偏廢。最緊要的是具體與抽象的均衡一貫……總之，電影不過是一個最有權威的教育工具罷了。”

第四，從電影教育的領域三面觀來看，“第一從圖解中的圓圈看去，它的領域是視覺與聽覺影響及大小腦、全神經系與全人的有機體。第二個從圓圈下的長方形內的對象看去，它的領域就是實物實事的代表。第三從教育的范圍與種類看去，它的領域就是各種各色的教育，大致可分廣義的和狹義的兩種。廣義的是指文化電影、娛樂電影、宣傳電影，屬社會教育。狹義的是專為學校課室之用，與學程教學法有密切關系。”

陳友松[23]在詳細闡述后總結道，“電影教育是用電氣電光機械將實物實事的形體、關系或動作，或聲音顏色或故事中的事物表現在銀幕上，籍視聽的官覺做各種目標不同，方法不同，對象不同的經驗改造的過程。教育電影就是應用于這種過程的電影活動與設備。”陳友松[24]認為，電影教育是視聽教育的一部分，“電影教育應與其他視聽教育并行”，“除了電影聲片、映放機、銀幕、發音機等外”，還有科學實驗、黑板示范、學校旅行、游行表演、學校博物館等視聽教育輔助用品。他認為，“有時其他視聽教育工具，在某種特殊教學過程上，竟能比電影優勝。電影和其他視聽教育工具的效率之比較，及應如何相輔而行。”

陳友松關于電影教育的門戶觀、工具觀、比較觀與三面觀是他對新媒體技術及其進入教育后所生成的新領域的全面思考。門戶觀主要是對新媒體技術的思考，可以把新媒體技術看作是人類官覺特別是視覺和聽覺的延伸。知識工具觀主要是從知識的角度對新媒體技術與教育結合過程進行思考，認為電影教育使得知識傳遞從抽象走到具體。領域三面觀是對媒體技術與教育結合后所生成的新領域的深入解剖，揭示出電影教育以及之后以電影教育為主要組成部分的電化教育的領域特性：交叉性、應用性和廣泛性。從交叉性看，這個領域涉及腦神經學科、新媒體技術發展、學程教學法等多個學科與領域的知識；從應用性來看，新媒體技術可以應用于“各種各色的教育”，廣義包括娛樂的、社會的和宣傳的電影，狹義專指教學的和學校的電影；從廣泛性看，對象可以是成人，也可以青年和兒童。內容可以是科學的、衛生的或是生產的……比較觀則是從整個教育的視野審視電影教育在大教育中的地位，這不僅明確了電影教育的教育定位（而非技術定位），也清醒地指出了新媒體進入教育后的優勢與不足。

2 電影教育的領域定位：教育、技術與相關領域的統整

盡管陳友松并未直接對電化教育的領域定位與性質進行過討論，但是從他的文獻中，我們可以感覺到陳友松對電化教育的交叉性、應用性有著清楚的認識。如前文電影教育圖解中，陳友松認為電影教育需要腦神經學科、新媒體技術發展、學程教學法等多個學科與領域的知識。再如，在論述如何攝制教育影片時，他[25]認為“自大處著眼包括以下各方面：（1）擬定各科教材領域的聲片；（2）攝制聲片及其繼續不斷的改良之研究程序；（3）教育者與技術人才的學識與經驗之統整；（4）推銷制度之設立，使制成了的聲片能得其所用，而且能普及到各機關。”“影片制造的程序之發展，須明白教育的需要和影片的可能性。除此之外，一切有關系的事物須統整得法。”這說明陳友松認為，電化教育應在教育需要與媒體特性之間尋找一個平衡點，同時還要統整其他“一切有關系的事物”，如推銷、普及與管理。我國早期電化教育之所以繁榮，也正是因為我國電教先驅對“一切有關系的事物”進行了有效的統整，特別是在教育需求與媒體功能耦合過程中找到平衡點，對美國的替代式自動化教育進行了本土化改造和超越，形成了補充式和支持式的中國特色。[26]

四 陳友松理解電化教育的獨特視角

由于陳友松具有多學科背景，且有留學經歷，所以，陳友松對電影教育以及以電影教育為主要組成部分的電化教育的理解具有比較獨特的視野，主要體現在以下兩方面：

1 國際視野與本土結合

陳友松在美國哥倫比亞大學關于教育以及電影教育的學習經歷，使其在從事電化教育相關研究與實踐中能夠立足于國際視野，同時又注意結合國內本土需求。這一點從其文獻論述思路中可以看出。他的研究結論和實踐建議均是通過大量介紹國外相關做法并進行中西比較，再結合中國國情而提出的。

如，在論述教育工具發展時，陳友松[27]認為，中國倉頡造字、蔡倫造紙，以及活字印刷術，“比起同時代的西洋人的教育工具要先進多了”，但是忽略了“具體先于抽象、圖在書先這一點。圖的工具未見發展。”而西洋正好相反，“15世紀古登堡發明印刷術以前，傳達知識的首要的是壁畫、蠟板書和中世紀盛行的鵝毛管所抄寫的書卷等”，后來西方發明了照相術和電影。陳友松從人類文化發展的角度，基于中西方思維與表達方式的不同，對新興的電影教育進行解釋，這樣的見解在早期電化教育發展過程中是鮮見的。

再如，在論述有聲影片時，陳友松[28]首先介紹俄、美等電影教育情況后，“電影在蘇聯曾以之為實施民眾教育的利器，藉以灌輸公民必具的知識。在帝俄時代電影院不過一O四五所，且多設于大都市中。到1932年卻有三二OOO所。此外學校中有四一二六校設備有電影。”之后專門論述有聲影片在中國采用的問題。他認為，盡管中國教育經費困難，但是“有聲電影教育確是有收獲的投資”，特別是“在國難如此嚴重的時候，必須要在最短時間內使大多數民眾獲得日常生活所必備的知識與技能，識字教育是抽象的，是不足的，最有效的最迅速的方法還是視聽的電氣化的教育。”此外，他[29]十分贊同郭有守關于教育電影官營模式的主張，“教育電影事業……亦須由國家文化教育當局積極主持，斯發達可期。”陳友松結合中國國情所提出的立足民眾教育、以生活知識與技能傳授為主、官方主營等等主張，正是我國早期電化教育的本土化創新模式，亦是我國早期電化教育之所以繁榮并獨具特色的重要緣由。

陳友松把對電影教育中國式發展的思考通過大學授課、中央電影檢查委員會相關工作和創辦電教刊物等形式廣為傳播，產生了較大的影響。此外，陳友松對播音教育方面亦十分重視。陳友松[30]介紹了蘇聯播音教育情況，稱“教育播音在蘇聯頗為發達，曾有播音大學的設立，內分經濟、普通、共同組合三學院，每周有兩小時的課程，二年畢業”，“全俄的學校約占四分之一是有無線電的設備”。陳友松[31]提出，播音教育在中國很有發展的需要。“中國的播音電臺已經很多了，收音機的行銷也一天多一天，如能善用將能成為一個很有權威的教育工具。”“無線電教育既這樣發達，可與有聲電影合并，由一個教育機關管理，以節省行政及技術的費用。”這與早期電化教育包括電影教育與播音教育的范圍認定是一致的。1940年，陳友松倡議并指導昆明廣播電臺設置“空中學校”專題節目，該節目內容充實，講稿通俗，很受聽眾歡迎。[32]在國際比較中探索中國電影教育的定位及發展方向，這樣的考量亦是本世紀我國教育技術本土化創新的探索思路。

2 學科視野下的電化教育領域特性探討

正如前文介紹，陳友松是一個綜合型學者，因而陳友松對電化教育的理解并未受學科壁壘的影響。上世紀三十年代末，陳友松集中出版了《各國社會教育》、《圖書館》、《有聲的教育電影》等著作，把社會教育、圖書館和電化教育發展有機地加以整合。這是陳友松在國際比較研究后結合當時中國現狀而做出的深入思考與實踐建議。

陳友松[33]認為，圖書館與電化教育等均是當時中國社會教育的重要方式，同時也可以把圖書館看作是“社會教育的總匯”。他[34]強調要“活用、普用圖書館為工具以推進全民眾、全生活、全人生之教育”，并提倡流通圖書館的形式，強調電化教育手段在流通圖書館中的作用。他詳細介紹了1934年黃警頑等發起的汽車圖書館游行情況，“汽車三面開門，藏書為開架式。除選擇通俗讀書數千冊外，又有留聲機、唱片、無線電的裝置”，汽車圖書館走遍江浙兩省，在社會教育方面產生了較大的影響。陳友松[35]稱汽車圖書館為“流通圖書館開一新紀元”。

從電化教育發展的角度來看，陳友松把電化教育置身于整個大教育領域，特別是社會教育領域，并敏感地意識到電化教育與圖書館的密切聯系。后來事實發展也證明，教育技術的確與圖書館領域在資源開發和利用方面有著共同的使命。美國的教育資源信息中心（ERIC）即是由大名鼎鼎的雪城大學教育技術專家伊利教授創建。我國的教育技術學與信息管理界多年來也一直保持著密切的學術聯系。陳友松在上世紀三十年代就敏銳地發覺了電化教育與圖書館的共同使命與不可分割的聯系，對之后的電化教育發展產生了重要影響。四十年代，杜維濤、孫明經等學者對電化教育的信息資源功能進行了繼承與發揚，把電化教育看作是經濟有效的“新圖書館”[36]。

陳友松的多學科視野使其充分認識到電化教育的交叉特性和應用特性，他把社會教育作為電化教育的應用場域，并從資源開發與利用的角度把圖書館與電化教育緊密聯系。作為我國電化教育的拓荒者，他關于電化教育的準確定位與正確理解為我國早期電化教育的繁榮發展做出了重要貢獻。

教育學術論文:思想政治教育學術性探討

摘要：思想政治教育學有自己的特殊研究范圍和規律性，對它們的研究是思想政治教育學的學科立足點，也是思想政治教育學術性的鮮明特征。長期以來，對思想政治教育的政治性研究過多，而忽略了它的學術性研究，政治性和學術性矛盾凸顯，政治性主導作用因學術性研究的缺乏而面臨失語，探討思想政治教育的學術性，加快思想政治教育學科發展，是當前的迫切任務。

關鍵詞：思想政治教育；學術性；文化性；實踐性

1　汲取前人文化成果

“中國古代教育是燦爛輝煌的中國古代文化的一部分，是中國古代文化賴以延續和發展的基礎，是中國古代文化不斷創新的動力。因為輝煌燦爛的中國古代文化是靠中國古代教育一代代地傳遞下來的……沒有中國古代教育。中國古代的物質文明和精神文明是難以創造、延續和發展的。”文化一方面借助教育得以更好的傳播和保存，另一方面也賦予教育以更寬廣的領域來面對社會的多方需求。不論是廣義的還是狹義的教育，生生不息、源源流長的社會文化都是其重要內容。思想政治教育的獨特性使得它對于優秀文化資源的利用更是其他學科無法比擬的。思想政治教育的目標主要在于人的正確思想政治素質的形成和發展，但是，思想政治教育在促進人的思想政治素質發展的同時，也能夠促進人的科學文化素質的發展。確實，思想政治教育具有鮮明的政治性，“對于思想政治教育而言，政治性較之文化性，是更為根本、更為深刻的本質規定性。否則，思想政治教育則將與智育、美育等無異，并無以在眾多的教育形態中以其獨特性而存在。”思想政治教育正是通過對人們的科學世界觀、人生觀和價值觀的培育。以促使人們養成良好的社會公德、職業道德和家庭美德，堅持集體主義的價值導向，堅定社會主義信念。要實現這些教育目的，不論是文學、藝術還是哲學，思想政治教育學科可以吸收借鑒的地方都很多。“以孔子為代表的原始儒家。更把‘詩教’看成最重要的政治教化活動之一……到了魏晉時代，文學已經覺醒且被視為經國之大業，不朽之盛事。中國文化的最高境界是和，包括人與人之和、人與社會之和、人與宇宙之和。中國的藝術自覺追求表現天地之心，擬太虛之體，因而也把和作為最高境界。自古以來，中國人對宇宙的看法，對人生的看法，他們生活的意義，他們的價值信念，他們賴以安身立命的終極根據，都是透過中國哲學加以反映凝結核提升的。”主動吸收來自這些學科的豐富內容，緊跟時代潮流，增強思想政治教育的感染力和有效性，才能更好地發揮思想政治教育應有的價值。密切聯系優秀傳統文化，是思想政治教育的鮮明學科特色。

2　經理論嚴密論證

“任何一門學科，都有它的理論基礎。有了理論基礎，學科的理論體系才能在它的基礎之上建立起來。思想政治教育作為一門獨立的學科，自然也有其特有的理論基礎。馬克思主義的完整科學體系是思想政治教育學堅實的理論基礎。”堅持以馬克思主義理論為指導，是黨的思想政治教育的根本。作為先進的工人階級的科學世界觀和全人類精神文明最優秀成果的馬克思主義是黨的思想政治教育的基礎，沒有馬克思主義作指導，就沒有黨的思想政治教育。思想政治教育學也就不能真正成為一門科學。馬克思主義政治經濟學科學的解釋了人們從事社會實踐活動的物質動因。馬克思主義的物質利益觀要求思想政治教育與物質利益相結合。從而為思想政治教育結合經濟工作一道去做，解決實際問題提供了理論依據。科學社會主義理論科學的論證了社會主義代替資本主義的歷史必然性，為思想政治教育規定了根本目的和任務。唯物史觀告訴我們，人們的社會存在，決定人們的社會意識，人們的物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活。思想作為社會意識的重要組成部分，是對社會存在的反映，是社會意識中相對比較穩定的一部分。社會客觀存在的多樣性，反映在人的頭腦中，就必然形成各種思想觀點，造成人的思想復雜性。因此，開展思想政治教育活動，就必須全面考察教育對象在社會經濟生活和政治生活中所處的地位，周圍所處的人際環境和文化氛圍以及身心發展的特點。以便把握其思想形成、變化的外部客觀環境。由針對性地組織與實施思想政治教育活動，增強思想政治教育的有效性和科學性。

同時，人的思想發展不僅依賴于社會存在，對社會存在也具有能動作用。依據這一原理，教育者的任務就是要通過思想政治教育，傳播先進的思想、理論，一次武裝人們的頭腦，指導社會實踐活動，促進社會的發展和進步。馬克思主義關于人的本質和人的全面發展的理論，是早就和培育社會主義、共產主義一代新人的理論。因而，它必然成為對人們實施思想政治品德教育的重要理論來源。社會主義意識不會在群眾中自發產生，我們必須不斷地向群眾灌輸科學社會主義理論，才能提高群眾的社會主義思想覺悟，指導群眾參加無產階級解放斗爭和社會主義建設，這是馬克思主義的一個基本原理，也是確立思想政治教育戰略地位、目的任務、內容方法的重要的理論依據。

此外。思想政治教育必須以關于正確處理人民內部矛盾的理論為指導，正確對待社會矛盾，科學地分析和把握每一社會矛盾引起的物質原因和社會條件，從而引導人們對具體問題進行具體分析。有針對性地做好矛盾的化解工作。鄧小平關于社會主義精神文明建設的理論，對發展思想政治教育學的科學理論體系。有效開展思想政治教育都具有重要的現實指導意義。

3　對實踐經驗的抽象提升

思想政治工作是黨的一切工作的生命線，這是一個已被歷史和現實反復證明了的真理。但歷史和現實也表明，思想政治工作的科學性體現不出來，思想政治教育就走不出經驗主義和盲目主義的窠臼，就很難提高水平和效益，其作用就勢必受到懷疑，并進而使其價值和地位難以得到社會的承認。

偉大的社會實踐需要科學理論的指導。“沒有革命的理論，就不會有革命的運動”。回顧黨的歷程，從北伐戰爭。土地革命，抗日戰爭到奪取全國政權，從長期的革命斗爭到社會主義建設，由于我們黨總是適時進行思想政治教育，因而能夠使廣大黨員干部在環境非常嚴峻和物質條件極端艱苦的情況下，堅持堅定的共產主義信念和旺盛的革命斗志，使全黨在重大的歷史轉折關頭很快的取得統一認識，從而把革命和建設事業不斷推向前進。

馬克思指出，社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論導致神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。思想政治教育的學術性，說到底是來源于社會生活實踐并從實踐中抽象提升，形成真理性的認識，最終反過來指導人們的實踐。思想政治教育學科建設的內容及相關理論。正是在人的實踐活動中形成的正確認識。同時，思想政治教育一旦形成，又會有意識、有目的、有計劃的教育人、培養人和提升人。思想政治教育作為具有廣泛實踐性的科學理論，要根據建設社會主義和諧社會發展的要求，引導并提升人的精神生活，開發人們的智力水平。突出思想政治教育的學科特色。同時，以人為實踐對象的思想政治教育，應該隨著人類社會的發展而不斷發展變化，立足于現實，根據各種變化的因素。不斷調整自身，超越舊的理論，形成新的理論，以更好的促進人的全面發展。

教育學術論文:打造專業學術交流平臺 服務高校國防教育學科建設

摘 要：培育科學研究環境是當前普通高校國防教育學科建設的內容之一，但是匱乏的專業學術成果展現、交流平臺抑制了國防教育者投身科研的積極性，成為該學科建設的“短板”。因此，適時創辦國防教育專業期刊，打造學術交流平臺，成為該學科建設者亟待解決的問題。作為探索，首先，引導從業者正確認識學術交流平臺對學科建設、發展的積極作用；其次，鼓勵有條件的國防教育集體考慮單獨或聯合創辦專業的學術交流期刊，并逐步落實相關工作。

關鍵詞：國防教育 學科建設 科學研究 學術平臺

經過20多年的探索和努力，普通高校國防教育從無到有，建設層次也在不斷提高。進入21世紀以來，國防教育已經逐步從課程建設中走出，開始向更高層次的學科建設邁進。但是，回顧國防教育建設歷程就會發現，科學研究與其他方面想比較，始終是一個“軟肋”，造成這一狀況的原因是多方面的，其間專業學術成果展現、交流平臺缺乏是一個常被忽視的因素。很多國防教育者在進行科研時都有這樣一個體會，即自己的學術成果很難找到一個合適的平臺展現，且大家的學術成果也比較分散，缺少一個長期固定的、可以集中交流的文字媒介。久而久之，從業者投身科研的積極性降低，科研水平難以提升也就逐步成為國防教育體系建設的“短板”。因此，無論是現實還是長遠地看，國防教育都需要創辦一個專業的學術交流平臺。因為這既有助于解決科研人員在工作當中面臨的實際問題，又有助于行業學術成果的交流和科研學術水平的提升，還能更好地服務于學科建設。那么，打造國防教育專業學術交流平臺，應從哪些方面入手呢？

一、正確認識專業學術交流平臺對學科建設、發展的積極作用

首先，創辦專業期刊，打造學術交流平臺，是國防教育學科建設的需要，也是課程建設向學科建設躍升的必然結果。根據教育學理論，從課程建設轉向學科建設是高等教育發展過程中的一種必然趨勢，是一種質的飛躍，相應地對學科從業者的認識和實踐能力也提出了更高的要求，普通高校國防教育亦然。通常，“學科建設（disciplinary development）”就是“指學科主體根據社會發展的需要和學科發展的規律，結合自身實際，采取各種措施和手段促進學科發展和學科水平提高的一種社會實踐活動”。{1}學科建設的內容涉及廣泛，主要包括：學科布局調整、學科組織完善、學科制度建立、學科建設方向確立、學科基地建設、學科的學術成果建設、學科隊伍建設、人才培養體系建設、學術環境建設，等等。{2}可見，與科學研究相關內容的建設也是學科建設的重要內容之一。而相應地，對于科研成果的展現也比課程建設時期提出了更高的要求。課程建設時期強調的是科研的孕育、生長，而學科建設時期則要求對科研做整體規劃布局，成果的展現是布局中的重要一環，其他成熟學科擁有的眾多專業學刊就是例證。國防教育要想“知識領域實現專門化”{3}，即成為“一定科學領域或一門科學的分支”{4}，專業學術交流平臺顯然不可或缺。

其次，創辦專業學術交流平臺（有可能的話，出現多個），不僅能幫助科研人員解決工作當中面臨的學術成果展現和交流的難題，而且還會從整體上激勵和提高全國國防教育科研的水平，進而推動和完善國防教育學科建設。教育部、總參謀部、總政治部2006年修訂的《普通高等學校軍事課教學大綱》，要求國防教育者投身科研，“積極參加……學術研究……開創教學科研工作新局面”{5}，努力成為教學與科研的雙優人才。但是，在實踐中，國防教育者不約而同地發現自己處在發文章難和難以交流的窘境當中，要么不少期刊編輯部不認可國防教育學科科研成果，要么已有的成果分散、凌亂，最終國防教育者不得不各自為戰，交流溝通的渠道偏少，這些都制約了學科科研水平的提升。而專業學術交流平臺一旦創辦成功，并且出現多份，顯然有助于國防教育者走出當前窘境，調動和激發后者的科研積極性；反過來，國防教育科研成果通過專業期刊等平臺集中展示，使從業者在了解整體學科成果和水平的同時，還找到了一個很好的交流平臺，可以就一些共同關心的問題，如國防教育學科建設當中遇到的問題展開專題討論，在這一過程中既可以解決實際問題，又能實現共同進步。顯然，此舉有助于國防教育行業整體科研水平不斷提升，無疑對當下的學科建設有著積極的促進作用。

二、鼓勵有條件的國防教育集體單獨或聯合創辦國防教育專業期刊，打造學術交流的平臺

創辦國防教育專業期刊，打造學術交流的平臺是一項復雜的系統工程，千頭萬緒。考慮到刊號的審批、編輯人員、資金等一系列切實問題，創辦的難度不小，這是遠非一般國防教育集體所能承擔的重任。擔當重任的單位必須有多年的國防教育經驗，雄厚的科研基礎和較高的科研水平，相當的人員的編制，充沛的資金保障，以及順暢、廣泛的行政和學術關系，等等。即便如此，在創辦過程中，考慮到工作的難度，這些單位在自身努力的同時，還需要積極爭取相關方面的大力協助。那么，創辦專業期刊，打造學術交流平臺具體應從哪些方面入手呢？

1.具體工作的落實。首先，如前所述，基層單位要意識到創辦專業期刊，打造學術交流平臺的重要性，以及對促進學科發展的積極作用，在此基礎上形成一種共識，并且還要盡可能地擴大這種共識，最終促成行業共識，以期集思廣益、群策群力，共同推動學術平臺創建工作。其次，創辦專業學術期刊面臨許多現實的問題，如前文提到的刊號的審批、內容編審、人員的選拔與編制問題、資金的保障等，這就需要各方面的支持與合作。具體操作中，承辦單位要克服困難，努力爭取上級主管部門的理解與支持，解決工作的外在條件需求，其間既有政策方面的支持，也有資金、人員配備方面的保障；同時，內部更應積極行動起來，統籌各方面的具體工作，調動和激發成員的主觀能動性和創造性，落實各方面的工作。只有內外合力，才能有效地促進學術交流平臺創辦工作的順利推進。

2.內容設置。首先，在專業學術交流平臺內容設置問題上，要貼近和服務于普通高校國防教育學科建設在內的各項工作。在國防教育學科建設范疇內，宏觀上，可以將學科布局調整、學科組織完善、學科制度建立、學科建設方向確立、學科基地建設、學科的學術成果建設、學科隊伍建設、人才培養體系建設、學術環境建設等眾多學科建設的內容涉及其間；微觀上，以教學內容為例，國防教育分為軍事理論教學與軍事技能訓練兩部分，因此內容設置最起碼應顧全兩個方面。其次，主編應及時把握各時段的學術熱點或突出問題，以卷首語征文等方式，引導國防教育者認真思考，并以論文的形式闡述各自見解，以期出現“百花齊放，百家爭鳴”的局面。再次，設置一個固定的交流、辯論平臺，為大家就某一問題發表不同見解提供空間，以期在交流甚至辯論中提升整體的學術研究水平。最后，預留其他內容的空間。

3.嚴把質量關、科研風氣關。首先，嚴把質量關是任何一個學術平臺生存、發展的關鍵，國防教育專業期刊也不例外。期刊的質量關觀念必須從一開始就堅定的樹立，并且要一直抓下去，時刻不得松懈。期刊上刊登的文章一定要高水準，必須經過專家的認真評審，該修改就修改，嚴格要求，并且始終堅持“寧缺毋濫”的原則，確保將最優秀的論文呈現在讀者面前，進而促使國防教育科學研究在較高的起點上扎實推進。“高標準，嚴要求”，既關系到期刊的長期發展，也影響到整體學術水平的提升，各方必須加以重視。其次，樹立科學嚴謹的科研風氣，培育良好的學術氛圍。科研風氣和學術氛圍必須從學術平臺創立伊始就要樹立和培育，并且在以后的日子里要不斷地強化。“科學嚴謹”是對任何一個科研工作者、機構最起碼的要求，學刊也不例外，后者要勇于與破壞學術規范的行為作斗爭，引導、監督集體和個人科學研究工作的正常、有序和健康進行，著力營造、維護和保持科學嚴謹的學術風氣與氛圍，并使其成為一種集體的規范，進而配合學科建設，將科學研究規范在正確的道路上行進。

綜上所述，在普通高校國防教育學科建設的大背景下，正確認識，并適時引導有條件的國防教育集體創辦專業期刊，打造學術交流平臺，既可以解決本學科科研工作中的部分現實難題，激發科研工作者的積極性；還可以提升國防教育整體科研水平，消除學科建設當中的潛在“短板”，且源源不斷結出的理論碩果又會服務于學科建設。

教育學術論文:論教育學術的批判與解放品性

作者簡介：王巨光（1965-），男，湖北荊州人，教育學博士，廣西大學教育學院副教授，從事教育哲學、高等教育學研究；南寧，530004。

摘要：教育學術必須致力于實現教育本體價值。這規定了批判與解放性是教育學術本質品性。張揚批判與解放本質品性，建構關于教育及發展人性的新知和真識，教育學術才能使自己獲得堅實學術合法性。新時期，如何走出教育學學科獨立性危機的問題不是我國教育學術的根本性問題。如何突破對教育學術自由探索的各種束縛，如何強化教育學術工作者及教育學術界批判與解放精神和能力，乃是新時期我國教育學術根本性問題所在。教育學術本質品性的張揚要通過每個教育學術工作者以哲學之才為價值尺度，進行主體自我批判，強化主體自我批判與自我解放的精神和能力。這種主體的自我批判與自我解放往往需要結合教育學術工作者身處的具體歷史文化和自身狀況而真實展開。

關鍵詞：教育學術；批判與解放；教育學學科獨立性；哲學之才

關于教育學是不是獨立學科是自其產生以來就一直困惑著教育學術工作者的難題。我國教育學術界在反思建國后特別是改革開放新時期三十年多來教育學術時，圍繞該問題，不時展開熱烈討論。贊成者與反對者各執己見，針鋒相對，都難以說服對方。在筆者看來，我國教育學術危機并不是由教育學學科獨立性缺乏造成的。本文嘗試探索教育學術的本質性特征，并以此為基礎，認識和解答新時期我國教育學術根本性問題所在。

一、批判與解放性：教育學術的本質品性

由必須致力于實現教育本體價值所決定，教育學術的本質品性即為批判與解放性。教育本體價值就是在德智體諸方面發展包括知情意在內的人性。[1]151為成功履行探索、發現、建構教育及其發展人性的新知真識之天職，教育學術工作者必須以發展人性之最高價值尺度作為標準，對一切束縛人性發展的東西進行批判，并為把人從各種束縛中解放出來，付出理性甚至行動上的努力。在德國著名哲學家和思想家哈貝馬斯看來，批判是認識與解放旨趣的統一。[2]200-201我們據此認為如果不立足于人的本真解放和自由，本真批判有可能淪為偽批判；如果不進行甄別真偽、區別善惡的本真批判，本真解放和自由也有被濫用、被扭曲的危險。[3]批判與解放是具有同一性的一體兩面。

教育具有服務改造自然，發展生產力的作用；具有建構人與人之間平等對話關系，實現主體間和諧交往的社會實踐功效。誠然，教育學術也具有服務于促使這些教育工具價值實現的功能。但不立足于發展人性之本體價值，教育工具價值也往往容易被扭曲。教育學術必須以教育本體價值為本，才可能有效防止教育工具價值被扭曲、被異化。因此，保持自身批判與解放的本質品性，是教育學術促使本真教育工具價值實現的需要。

按照哈貝馬斯對人類認識旨趣的三種劃分，我們認為教育學術的根本旨趣就是解放。哈貝馬斯把人類認識旨趣區分為技術旨趣、實踐旨趣和解放旨趣，并認為自然科學、精神科學和批判的社會科學分別是以這三種旨趣為基礎建立起來的。其實，解放旨趣終究是人類認識的最為根本和一以貫之的旨趣。首先，如果說“人生而自由，但無往不在枷鎖之中”是人類的命運，那么，打破“枷鎖”獲得解放就是人類永恒的高貴追求。人類的進步和社會的發展首要地取決于解放旨趣。其次，哈貝馬斯所說的其他兩種旨趣歸根到底也是以解放旨趣為基礎的。試圖通過技術及其活動支配外在客觀自然世界的技術旨趣，其根本的意向是把人類從自然界的強制中解放出來；建立和維護人際間相互理解和達成共識的實踐旨趣，其本身與把人從相互反對、相互敵視狀態中解放出來的意向具有同一性。而且，以下嚴酷事實的存在更凸顯了直接追求自由、獨立和主體性的解放旨趣及其以此為基礎的批判的社會科學的突出地位和至關重要性。在當今社會，技術旨趣所創造的成果被統治集團濫用給人類帶來不幸和災難；實踐旨趣所追求的人與人之間平等對話關系在相當大的程度上被阻擾和破壞，達成共識的途徑仍然被掌握著政治經濟大權的少數人所操控。[2]12-14在此背景下，教育學術需張揚自身批判與解放本質品性，正好回應了需要變革的當今時代對現代學術的真切呼喚。

教育學術具有以其他學科及其成果為基礎，可以進行多學科、多視角研究的特點，但只有張揚其批判與解放本質品性，才可能顯現這種研究特點之長，并在建構關于教育及發展人性的新知和真識中使自己在現代學術園地里取得不可動搖的合法性地位。隨著傳統學科研究領域相互重疊的出現，多學科參與的各種專題研究的興起，打破傳統學科分野的新的研究趨勢日益明顯，不可逆轉。[4] 順應這種趨勢，教育學術張揚自己本質品性，能煥發自身更旺盛的生命力。杜威超越19世紀末20世紀初另一位促進美國學術和教育進行重大改革者霍爾的地方，就在于他秉持更為深刻的批判與解放精神，不僅從心理學，而且適應促進人類進步和社會發展的需要，從哲學、政治學、社會學等學科研究當時美國的教育改革，從而，把需要多學科參與的教育改革學術研究提升到一個新的高度。[5]

王巨光:論教育學術的批判與解放品性

教育學術以批判與解放性為本，立足于人的理性自主性，反對人間一切或隱或現壓迫、壓制力量及其意識形態，反對一切不合理的支配、束縛、操控，反對一切放棄主體性的依賴、順從、奴性。并訴諸于社會及其意識形態批判，訴諸于文化深層結構批判。因為批判本身蘊含反思性，完整的教育學術批判必然包含指向對自身的批判。當然，具有不同背景的教育學術工作者，總要依據自己所處的國情特點、時代及具體歷史條件，構建具有不同內容的批判與解放主題，并開展創新性研究。在革故鼎新、大膽嘗試和敢于實驗成為美國社會的金科玉律，皮爾士、詹姆斯開創的實用主義哲學開始興起之時代背景下，適應當時美國教育改革的需要，杜威對保守主義教育哲學進行批判，發展自由主義的教育哲學，并掀起了一場席卷全球而影響深遠的進步主義教育運動。“德國的解放教育學和批判建構教學論遵循法蘭克福學派批判理論的思路，主張通過對個性在后工業社會中的批判和解放，達到改變不合理社會現實的目的。”[6]巴西著名教育家弗萊雷為廣大被壓迫的拉美民眾代言。為了啟發他們的覺悟，實現他們的解放，他以非凡的勇氣、過人的膽識進行徹底的社會及其意識形態批判。并以高超的智慧、淵深的知識創建了被壓迫者的解放教育學。“保羅?弗萊雷的思想反映了他對周圍的被壓迫者所遭受的極端困苦和磨難的創造性思考和敏銳意識。”[7]堪稱被壓迫者教育圣經的弗萊雷的代表作《被壓迫者的教育學》超越了它自己的時代和作者的時代。以陶行知、晏陽初為代表的民國時期中國一些著名教育家及教育學術工作者，為實現“民族再造”，對升官發財科舉教育余孽進行徹底否定，對當時脫離中國社會實際的“誤教”現象進行無情批判，高揚解放人性的民主主義教育偉大旗幟，進行了卓有成效的新民教育實驗，對我國具有健康民族性的民主教育建設事業做出了影響深遠的貢獻。新時期，我國教育學術如何建構批判與解放性主題是必須研究的重大課題。

二、新時期教育學術根本性問題：強化批判與解放精神和能力

改革開放新時期里，我國教育學術界關于教育學學科獨立性與否的討論實質上是關于教育學是“學”還是“術”的爭論。為教育學是“學”的辯護，似乎有利于建立和維護教育學術工作者的學術自尊，但如果為所謂的教育學學科獨立性危機而迷惘、甚至苦惱，實際上是錯置了新時期教育學術的根本性問題。教育學學科獨立性危機并不是教育學術危機所在。如果我們把握住教育學術批判與解放本質品性，我們有望超越教育學是獨立學科還是作為其他學科應用之“術”的爭論。因為只要存在關于教育及其發展人性的新知和真識需要去探索、發現、建構，教育學術工作者又能張揚批判與解放精神，并能成功履行自己的天職，那么，就不存在什么教育學術危機問題。相反，教育學術的真正危機就在于其失卻批判與解放本質品性，教育學術工作者在履行天職上的無能為力、無所作為。

據以上分析，我們不難發現新時期我國教育學術的根本性問題不是如何走出教育學學科獨立性危機，而是如何掙脫、突破束縛教育學術自由探索的各種外在和內在的支配及控制，強化教育學術工作者及教育學術界批判與解放精神和能力。反思建國后特別是改革開放后教育學術研究現狀，可幫助我們認識問題所在，并引導我們發現我國教育學術研究不如人意的深層次原因。

在改革開放前特殊年代里，當時的教育學術根本上受階級斗爭意識形態的支配，實際上沒有真正的教育學術及其批判可言。其所謂的“教育批判”和“教育革命”不過是以顛倒的標準進行偽批判和假革命而已，其實質是為各種階級斗爭活動合法性做辯護，為階級斗爭意識形態的正確性進行論證和做注解。這種被扭曲的“教育學術”甚至成為倒行逆施的幫兇。改革開放后，隨著思想大解放運動的開展，中國迎來了文化教育的春天。我國的教育學術逐步擺脫階級斗爭意識形態的支配成為可能。但是，“極左”的思維方式往往無孔不入，比如對資產階級抽象人性論的批判就一度深刻影響了教育學術界。當我國全面現代化的帷幕拉開并逐步深化后，階級斗爭意識形態才真正退出歷史舞臺。

那么，在全面現代化進程逐步深入推進后，我國教育學術界是否在總體上逐漸擺脫了被支配的地位，確立了自己的主體性及獨立自主性，進而張揚了批判與解放的精神和能力呢？事實難以令人做出樂觀的回答。我們不難看到，我國教育學術在取得擺脫階級斗爭意識形態支配的勝利后，卻又開始受到以發展生產力為中心的現代主義意識形態的支配。這種現代主義意識形態把發展生產力、繁榮經濟作為現代化的重中之重，認為只要把生產力增強了，把經濟搞上去了，其他問題就能迎刃而解。嚴酷的歷史事實表明，物質文明和精神文明建設畸重畸輕的做法必然會使人類付出沉重的代價。

剖析改革開放新時期持續十七年之久的關于教育本質的大討論，可以看出我國教育學術界是如何受現代主義意識形態的支配，其自主性及批判精神是如何再次喪失的。在這場大討論中，共有300多篇，洋洋灑灑共200多萬言，林林總總形成25種關于教育本質之說。但正如鄭金洲所認為的，“這一切，仍未能令人滿意。各家各派雖力求論之有據、言之成理，但幾乎都包含難以克服的悖論，對來自各方的批評之聲不能做出令人心悅誠服的回答”。[8]192教育學術界本應該回過頭來反思其研究與討論的前提預設是否存在問題，開始意識被引以為“金科玉律”的東西是否已演變為某種錯誤的意識形態。可惜的是他們卻并未這樣做，而是仍然在概念框架里兜圈子，希圖從關于本質與質、本質與規律、本質與功能等等的關系之辨析中，從對所謂事物內部矛盾或其與外部矛盾關系的分析認識中，求索走出迷宮之路。[8]193-207更為令人遺憾地是，當教育產業化市場化運動掀起，亂象叢生的學校教育遭到有識之士痛切批判之時，卻未見中國教育學術界主流反思與質疑，并運用理性的力量，對其進行嚴肅、徹底批判。

眾所周知，教科書中關于生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑關系原理演變成社會生活中政治或生產力（經濟）決定文化、教育，物質文明決定精神文明之價值觀念。這種價值觀念所隱含的決定論思維模式實質上為文化、教育領域的獨立自主性被任意侵蝕之錯誤行為提供了可以借以進行辯解的潛在理由，甚至為一個活動領域及其權力者支配、操控、壓制另一個活動領域及其人員提供了某種“合法性”論證。關于教育本質的大討論及關于教育產業化市場化的大論戰不僅沒有進行前提性批判，反而把以上所謂的原理及價值觀念作為“真理”而設置為研究的前提和出發點，從而使我國教育學術曾一度陷入某種深刻危機。

對于這場教育本質大討論，涂又光先生有獨到見解，他通過對馬克思恩格斯著作正本清源的解讀，發現教科書關于生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑的簡單認識是對馬克思恩格斯原著的誤讀。[9]他以建國后中國社會主義建設事業所遭遇的嚴重挫折和所蒙受的巨大損失為事實根據，通過深刻哲理性的分析雄辯地論證人類政治、經濟、文化之不同性質活動及其領域之間不能搞相互決定論，而平等互動律才是人類這些不同性質活動及其領域之間相互作用規律及關系原理。[1]152-153涂先生的深刻批判及正確認知是新時期我國教育學術的重大成果。

三、主體自我批判與自我解放：教育學術本質品性張揚之道

教育學術要張揚自身批判與解放的本質品性，至關重要的與其說是如何進行理性思維的問題，毋寧說是教育學術工作者對教育學術采取什么樣態度和秉持什么樣學術精神的問題。是把追求學術自身內在價值作為學術活動目的，還是把學術僅僅作為謀生與晉升的手段是對待教育學術的兩條根本對立的活動路線。毫無疑問，我們應取的是前者。也就是說教育學術工作者應該是席勒所倡導的哲學之才，而非利祿之徒。我國每個教育學術工作者以理想型哲學之才作為價值尺度，自覺進行主體自我批判，強化主體自我批判與自我解放的精神和能力，方是新時期我國教育學術張揚其本質品性之道。

席勒在1789年耶拿大學任職演講《什么是世界史及為何要學習世界史》中分析認為，利祿之徒斤斤計較自我的得失。他們不是從內在精神財富中，而是從別人對自己認可、所給予的名譽和待遇等方面尋找報償，他們做任何事情的動力來自外在的刺激和鼓勵。哲學之才恰恰相反，他們不懈追求更新更好知識，永遠走向更加完善的境界。他們在研究對象和孜孜不倦追求本身中獲得激勵和報償。[10]我們可以認為利祿之徒學術活動受工具理性支配，[11]31-32也即他們為達到個人狹隘的功利目的而權衡如何利用所謂學術的手段實現自身利益最大化。利祿之徒把工具理性極端化就會使學術活動淪為反人道的手段和工具。二戰時期，德國一些人類學家為討好和效勞于法西斯政權而用他們的所謂人類學“知識”服務于法西斯種族大屠殺，這些人類學家及其所謂的人類學“知識”成為納粹殺人機器的一部分。他們在世界學術史上寫下了恥辱的一頁。哲學之才學術活動受價值理性支配。[11]31-32他們崇尚探索真理、建構美善，而不計較自己的學術活動可能給自己帶來什么樣的功效或危害。哲學之才為了追求真理甚至可以把自己生命安危置之度外，寧死不屈，視“為真理而斗爭是人生最大樂趣”，被羅馬宗教裁判所燒死在鮮花廣場的布魯諾就是如此。這樣的哲學之才顯然是最勇敢最有力量的人。巴西著名教育家弗萊雷因為自己激進的教育思想和行動，遭到巴西軍人政府逮捕監禁并被驅逐出境，經歷了長達16年流亡生活。但他矢志不渝，歷經磨難，在自己流亡生活中，加深和升華自己的教育思想和教育實踐，終于鑄就成影響深廣的被壓迫者的解放教育學。就理想類型而言，哲學之才是追求真善美的人，是具有獨立主體自主性，不斷自我超越的人。而利祿之徒在斤斤計較自己偏狹而非正當私利時不可避免地淪為假惡丑弱的懦夫。毋庸置疑，遠離利祿之徒而成為哲學之才，在追求完美境界中而不斷自我超越應成為我國教育學術工作者的自覺追求。以理想型哲學之才為價值尺度，結合歷史文化和教育學術工作者自身等方面的實際，我國教育學術工作者的主體自我批判與自我解放可從如下幾個方面進行。

（一）批判自己精神深處文化負面性東西，突破“二人”關系法則的規制，把自己從異化的人際關系中解放出來

美籍華人學者孫隆基在《中國文化深層結構》一書中分析指出，中國人用“二人”關系給人下定義，正好把明確的自我疆界給鏟除掉。[12]我們認為，生活在多重“二人”關系之中的中國人往往由各種“二人”關系中的強勢一方來定義自己。按照孫隆基的分析，中國文化重視營造溫情的 “二人” 的“和合性”。我們不難看到，在富有所謂“人情味”的“二人”互動之中，弱勢一方在追求安逸地順從及舒適地依賴中輕易放棄自己的獨立自主性和自治性。我們的確不時能發現掩蓋在溫情“二人”關系下的是人與人之間不同程度的支配與被支配關系。被這種關系所籠罩，個體靈魂的自我超越性也就無從談起。這就是中國文化的“二人”關系性質與法則。教育學術工作者必須在自己與各種優勢力量之間，特別是與直接掌握自己切身利益的威權者之間習以為常的互動中，洞察“二人”關系性質，并分析“二人”關系法則對自己隱蔽的規制作用。在他們與威權者的“二人”關系結構中，前者自覺不自覺把自己作為對方的“自己人”，并通過后者未必是以哲學之才的標準對自己的肯定和賞識來對自己加以認同并建立自尊。同時，后者也的確很有可能把前者作為“自己人”，更多地在物質生活、榮譽待遇方面給予溫情和照顧，而對他們主體的獨立自主性、精神超越性并無什么真正興趣。就這樣，在互以對方為重的過程中，前者對思想自由、學術自主原則及教育學術批判與解放本質品性可能被侵蝕不設防。更為嚴重的是，前者把后者視為“長者”，對其有嚴重的孫隆基所謂的“母胎化”依賴，不僅哲學之才的自我意識被壓抑，樹立不起獨立自主人格，而且時常在后者面前，其行為表現為成年人的“兒童化”。因此，根據中國文化“二人”關系法則，我們可以推斷這樣的教育學術工作者可能會因為像中國家庭里孩子被家長所對待那般，被“溫情”、“善意”管理得太多、限制得太多而抱怨，但他們并無什么大的決心要堅決割斷與“母體”相聯系的“臍帶”，以使自己“心理斷乳”而健壯成長。正是在這個意義上講，一般而言，他們要對需要變革的現實保持合理的距離，并對其采取某種程度的超然態度將會是困難的。但是，必須努力揭示中國“二人”關系法則是如何隱蔽而“甜蜜”地扭曲健康人性的，暴露畸形的“母胎化”依賴是如何嚴重影響健康的學術思想工作的。否則，教育學術工作者主體自我批判與自我解放也就根本談不上。

（二）立足于普適性價值，批判追求短視利益的狹隘性，打破思維定勢慣性，把自己從思想與精神的僵化中解放出來

第一，警惕權勢的異化力量，不可為各種“霸權”所支配并為其代言。很難設想不重視普適價值，能有對真善美的真正追求。為實現普適價值的努力與對真善美的追求是一致的。教育學術工作者以哲學之才要求自己，必須重視人作為人的尊嚴，不管性別、種族、國別、民族等因出身而產生的人的先天性差異而同情人間一切被壓迫者和被剝削者、弱勢者、被不公正對待者。對人間一切不合理的制度、壓制型權力及其意識形態保持高度的警覺。新時期教育學術工作者必須具有人類普遍尊嚴、普遍利益代言人的高尚情懷。認同于此，他們才有可能把自己從思想與精神的僵化中解放出來。

第二，確認教育學術工作者之天職，打破學科獨立性思維定勢和情結的羈絆。“知識分子也許靠思想生活，但他們也必須為思想而活”。 [13]29教育學術工作者要靠思想與真理而活，就必須首先為思想與真理而活。其實，我們不難明白他們成功地履行自己天職，就是對他們自己合理的世俗利益最好保證。研究新時期關于所謂教育學學科獨立性危機及如何走出危機的討論，我們不可否認為教育學是“學”的辯護而所做的努力具有發展教育學術的良好動機，但也暴露教育學術界不少人這樣的恐懼心理，即害怕因教育學學科獨立性的失去而影響教育學在大學學術體系中的獨立建制。因為這種情況果真存在，在他們看來，不僅會影響從業者的職業認同，而且會更直接地影響他們的切身利益。我們固然不可否認教育學術工作者為了自己正當的利益，對學科獨立性進行某種程度辯護的合理性。但同時必須明白的是按照傳統學科分類標準而成立的學科獨立性不是教育學術工作者成功履行自己天職的必要條件，更不是充分條件。教育學術工作者應該以追求真理的思想者為志職，持之以恒、堅韌不拔地探究高深學問。他們應該既積極投身于豐富生動的教育實踐活動，扎根于教育實驗，獲取寶貴的研究材料；又以哲學之才的寬廣胸襟，海納百川，吸收一切有益的思想和知識成果，并張揚批判與解放精神，勇于和善于進行知識創新、理論創新。這才是教育學術工作者成功履行自己天職的充分必要條件，才是他們自我實現之道，是他們自我認同的根源。

（三）批判脫離實際、空疏的學術作風，走出象牙塔獲取更為廣闊的學術研究空間，把自己從自我營造的狹小研究空間中解放出來

誠如弗蘭克?富里迪所認為的“成為知識分子意味著社會參與。很難既為思想而活，又不試圖去影響社會”。 [13]32因為教育學術及其成果畢竟要觸發、指導和服務于對人發生積極影響的教育活動。因此，教育學術工作者就不能完全躲在象牙塔里做書齋式的學術。為獲取人性解放與自由發展的新知、真識，教育學術工作者就不僅需密切關注、積極參與豐富生動的社會生活和教育實踐，而且有時還需要深入社會，扎根于其中，深度開展如何發展不同教育對象之人性的教育實驗活動。教育學術與積極影響社會、影響民眾的社會參與活動在此有機統一起來。民國時期，以著名教育家晏陽初為領袖的一群教育家及鄉村教育工作者，無情批判當時學術工作者高高在上，脫離社會、脫離實際的空疏的學術作風，毅然深入鄉村，在艱苦的環境中，堅忍不拔地開展鄉村教育實驗活動，探索鄉村教育的新知真識而獲得豐碩的學術成果，并以此為基礎對全國的鄉村教育運動給予了很好的指導，影響深廣。他們融主體自我批判、教育學術、民族再造于一體所從事的“真理的政治” [13]34對當今我國教育學術工作者如何進行主體自我批判，實現自我解放富有深刻的啟示性。

改革開放新時期，我國教育學術研究存在兩大頗引人關注的現象，其一是令有識之士憂慮的學術批判精神和創新能力弱化；其二是關于教育學學科獨立性危機問題的大討論。把這似乎沒有什么關聯的二者聯系起來加以思考和研究，可幫助我們洞悉新時期我國教育學術的根本性問題。我們認為教育學術批判精神和創新能力的弱化是當下教育學術危機所在，而在關于教育學學科獨立性討論中，人們在各執己見的熱鬧爭論中而遺失教育學術工作者的天職，恰恰就是教育學術危機的某種表象。拯救教育學術于危機之道還在于每個教育學術工作者能勇敢地、不斷地進行主體自我批判，增強自我批判與自我解放的精神和能力。

教育學術論文:一名教育學研究生的學術苦旅

摘要：長期以來，我國教育學研究者具有濃厚的“學科情結”。這種情結深深地扎根于教育學的地位窘境，它使大量的教育學研究生陷入迷惘和尷尬之中。筆者通過回顧和反思自身八年研習教育學的經歷后認為，教育學的地位困境是一個世界性問題；教育學知識在積累、獨立性、邏輯特征等方面的獨特性決定了它的“宿命”。教育學研究者一方面應意識到基礎學科的價值和局限，并至少掌握一門基礎學科；另一方面應認識到教育學的價值和限度，努力貢獻出自己的洞見，從而樹立學科自信。

關鍵詞：教育學；教育學研究生；學科情結；學科地位

前不久，筆者偶然在西南大學主辦的“教育學在線”中看到一篇題為“教育學研究生是豆腐渣”的帖子，[1]標題本身便足以激起每位教育學人的憤怒。該帖指出，考研大軍中流行的口頭禪是“考研究生上不了學，那就考教育學。”平心而論，文中所列理由大體屬實：內容不多，好掌握；專業方向多，招得多等。事實上，國內外對教育學、教育系科及其教員、學生、課程等批評和諷刺不勝枚舉。這些文獻表明，在許多人眼中教育學的地位不高，價值不大。這種處境不僅令初入教育學之門的本科生、研究生感到困惑，甚至一些“登堂入室”的學者有時也免不了迷惘。教育學界前輩胡德海教授在一次學術會議上對此深有體味[2]：

我在幾天的會上，親耳聽到不少老教授、老專家激昂慷慨的發言，……總的是談教育學的困惑和迷惘多一些，教育學的尷尬局面依然揮之不去。有的說：“我教了幾十年教育學了，現在可越來越覺得不知道怎么教了。”有的說：“當年我如果不是選擇了搞教育學專業，而是從事別的專業，我此生的成就肯定要大些。”一種無奈的心情溢于言表，困惑與迷惘的情緒撲面而來。……我想我們這些老教授老專家其職責本是解我們的學生，其中包括大學教育學院的本科生、碩士生和博士生在學習、研讀教育學專業中的種種困惑的，而現在倒好，在他們的頭腦中倒說有這許多不解之惑，他們怎么能夠解學生之惑呢？

在不少研究者看來，當代研究的趨勢是打破界限，展開交叉和跨學科研究，探討教育學的性質、地位和價值是一個陳舊的話題，是落伍的“學科情結”在作祟。在他們看來，作為學科的教育學早已終結，研究者理應拋棄“學科情結”，將其作為多學科交流和對話的舞臺。然而，對教育學研究者而言，這絕非轉變觀念那么簡單。因為，目前知識生產和學術人才培養仍以學科形式為主，學科情結是研究者在學術生活中形成的自然情感。

筆者與教育學結緣已八年，經歷了從局外人無知到局內人迷惘、懷疑、理解的過程。期間，我在教育學的學科認同上遭遇了前所未有的危機，由此而來的困惑和痛苦也是許多教育學研究生正在經歷的。在此，筆者愿回顧自己研習教育學的學術苦旅并與諸君分享我的思考。這也許對那些處于迷惘中的教育學學子不無裨益。

一、遭遇教育學的困惑

我于2005年考入華東師范大學教育學系的教育學原理專業。之前，我沒有讀過多少教育類的書，居然能夠考中，感覺頗為意外。如今想來，當初報考教育學專業時潛意識中未嘗沒有“教育學容易考”的想法。雖讀過《圍城》，但我未留意書中對教育系的嘲諷。[3]也許華東師范大學的教育系地位還不算低，我沒有感受到其他學科的敵意和輕視。總之，我對教育學知之甚少。

張建國：一名教育學研究生的學術苦旅碩士期間，我對教育學有四點比較深的印象。首先，每年五六月份，我都會旁聽本專業的學位論文答辯，其中最為答辯委員詬病的是論文撰寫中的“兩張皮”現象。教育學研究中的“兩張皮”系指論文利用來自其他學科的理論，用相當大篇幅闡述其原理，而后依該理論從中推演出相應的教育命題，后一部分篇幅較小。問題在于，兩部分不僅比例失調，且往往難以融為一體。其次，教育學研究生似乎嚴重缺乏共同的專業知識。除所有學生必修的數門基礎課程和若干教育名著外，研究生們在學習中共享的專業知識很少，常見的是依托“人頭”的現象。所謂依托“人頭”就是借用其他領域（主要是哲學、社會學、政治學等）的學者的理論來探討教育問題。在我的同學中，有人鉆研狄爾泰（W.Dilthey）、伽達默爾（HG Gadmer）等人的詮釋學，也有人傾心于布迪厄（P.Bourdien）、吉登斯（A.Giddens）等人的社會學理論，而我則醉心于馬克思（K.H.Marx）的著作。人類知識的海洋仿佛是教育學的素材庫，任其取用。那時，我有一種很強烈的感覺：讀愈多教育學之外的書，便愈發對“科班的”教育學著作敬而遠之。第三，我發現，對人類理解教育作出重大貢獻的學者一般都來自相關的基礎學科，且很少接受過教育學訓練。后來，我才知道皮亞杰（J.Piaget）在1965年便指出：“為什么教育學卻很少是教育學家的著作呢？這是一個嚴重的，永遠存在的問題。”[4]第四，教育學的著述中經常充斥著大量正確的廢話、彌漫著矯揉造作的道德熱情、混雜著模糊難懂的“外來”術語。著名教育學家陳桂生先生曾抱怨：“教育學陳述中，既有過多的常識和自然語言、同時又常常冒出缺乏常識的提法和令人費解的語詞。”他以國外一本關于課程的教育學著作為例[5]：

這本書中，充斥著像“課程建構（curricular construction）”、“反省水平（level of reflection）”、“分類學（taxonomy）”、“革新（innovation）”、“革新策略（innovation strategy）”、“操作化（operationalization）”、“最優化學習順序（optimized learning sequence）”……“隱含的背景（implicational context）”、“可演繹的假設（deductive hypothesis）”、“復雜性還原（complexity reduction）”等術語，其中有不少令人難以捉摸的詞語。……如此陳述，除表明不讓人懂得的決心而外，不知還有什么高明的見地？

很多不同學科的朋友初次見面，彼此介紹各自的專業。當我報出“教育學”這個專業時，人們活躍的表情立刻變得木然，接著是一段短暫而又漫長的沉默。他們的沉默有充分的背景和理由，但就是這些理由令我寢食難安，不由得替“教育學”生出些悲哀來。

教育學界前輩孫喜亭教授曾不無心痛地感慨：“我們不笨，不懶，也不乏悟性，可是我們怎么了？我們所從事的教育學怎么了？它們是那么地被人看不起！”[18]

對一名教育學研究生來說，最大的尷尬和痛苦莫過于承認：自己的學科地位不高，價值不大，且前途渺茫。這的確是不少教育學人內心難以回避卻又不愿承認的殘酷事實。但是，接受這個事實只是意味著，在學科的“地位游戲”中，教育學處于不利地位，絕不表示其沒有價值，無深入研究之必要。可以說，在人類知識的等級中，某類知識地位的高低和價值的大小具有一定的偶然性。例如，神學在中世紀何等尊崇，而今卻一落千丈；自然科學在近代之前只是在大學之外才得到發展，現已占據主導地位。也許，教育學研究者的工作很瑣碎，且價值有限。也許，“卑微的”教育世界激不起雄心勃勃的研究者的興趣和熱情。但是，只要教育，以及研究教育的學問即教育學還有存在的必要，他們便要繼續與教育有關的“卑微”事物打交道。

在不利環境中，也許教育學研究者應降低對教育學的期待和承諾，少一些喧囂浮華，多一點埋首苦干，少一些不著邊際的宏論，多一點有關教育的知識。正如普通人無需因不能成為大人物而自輕自賤，有志于教育學的研究者也不應因教育學地位不高、價值不大而妄自菲薄，亦不應因其難以成為“顯學”而失望。教育學研究者承認自己必須掌握大量來自其他學科的知識，但也知道它們僅僅構成教育學研究的基礎；他們承認教育學對改善教育的意義有限，但仍然愿意努力貢獻出獨屬于教育學的洞見；他們明知治教育學之途的艱辛，但毅然選擇以此為志業。這也許是一名教育學人應有的立場。

教育學術論文:中國教育學類學術集刊的發展現狀及其趨勢展望

摘要：中國教育學類學術集刊的發展可以分為三個階段：一是新中國成立到20世紀70年代末，這是教育學類集刊的初創期；二是20世紀80年代初到90年代末，這是教育學類學術集刊的低迷期；三是21世紀以來，這是教育類學術集刊的復蘇和發展期。今天，學術集刊在推動學術研究發展方面發揮著越來越重要的作用。然而，由于時間尚短，教育類學術集刊在學術規范和影響力方面還存在許多不足，應當從管理制度、專業化發展和評價制度入手，全面提升學術集刊的辦刊水平。

關鍵詞：學術集刊；教育學；影響力；學術規范

自新中國成立以來，中國的學術研究已經走過了60多個年頭，如何系統梳理學術研究的發展歷程及其內在規律，是一項具有重要意義的研究課題。而學術集刊就是一個風向標，通過對不同時期學術集刊的歸納分析，能夠從一個側面真實再現中國學術發展的內在規律和特點[1]。基于此，筆者試圖以教育學類學術集刊為突破口，全面梳理中國教育學類學術集刊的發展規律和內在特征，以期在新時期為進一步推進對教育學問題的研究和反思，提供一些有益思考。

一、中國教育學類學術集刊的發展歷程與回顧

與中國教育改革和發展相適應，中國教育類學術集刊的發展可以分為三個階段。

第一階段是從新中國成立到20世紀70年代末，這是教育學類集刊的初創期。據不完全統計，這一時期共有5種教育類集刊創立。在這里，首先要回答一個問題，即新中國成立后，中國形成了嶄新的教育體制，但為什么教育類學術集刊的創辦卻沒有想象中的那么多呢？這有兩個方面的原因：第一，這一時期，仿照蘇聯模式建立了與計劃經濟完全適應的高度集中的教育管理體制，它過分強調行政指令的權威性，在一定程度上了壓制了高校的自主性和創造性[2]。第二，給中國的教育事業帶來了沉重災難，在一定程度上嚴重抑制了學術研究的發展。

總體上講，這一時期的集刊都是特定時代的產物，因而呈現出了極其鮮明

的時代特征。（1）從內容看，這些集刊并不是嚴格意義上的學術集刊，而是為了服務于某些政治運動特意創辦的，體現出了濃厚的政治色彩。比如，1958年，全國發動了轟轟烈烈的運動，為了給這一運動提供支撐，中共中央、國務院頒布了《關于教育工作的指示》，明確提出黨的教育方針是推進教育與生產勞動的結合，也是在這種背景下，形成了一份獨特的集刊《教育與生產勞動相結合展覽會會刊》。再比如，為了服務于，先后創辦了《教育革命通訊》、《教育革命文選》等集刊。（2）從創辦主體看，分布相對均衡，行政機構2個、高校1個、學會組織1個、科研院所1個，基本符合這一時期的特征。（3）從地域分布看，這些集刊主要集中于北京和上海地區，其他地方則非常少，這可能與北京、上海的政治地位相關。（4）從學術規范看，這些集刊還存在很大不足，出版周期不固定，發行數量和區域也非常有限。這些集刊都是應政治需要創辦的，注定了它們生命的短暫性，隨著政治運動的結束，它們也走到了盡頭。

第二階段是20世紀80年代初到90年代末，這是教育學類學術集刊發展的低迷期。據不完全統計，這一時期總共有4種新的學術集刊創刊。1978年關于真理標準的大討論，以及十一屆三中全會的召開，猶如一聲春雷，開啟了中國改革開放的序幕。中國也開始進入改革期、陣痛期，與傳統計劃經濟體制相適應的學術研究機制也已無法適應新時期的要求，中國學術集刊的發展陷入到暫時的低迷和困境之中。這一時期，集刊的創辦主體主要集中于行政機構、高校和科研院所，區域主要分布在上海和北京，這也反映了當時學術研究力量相對集中的特征。從內容看，這一時期的集刊已經開始擺脫傳統的政治干預，轉變為對教育理論和現實問題的研究，實現了研究對象的學術轉向，其中一個集刊在后來取得了刊號，轉變為正式期刊。

第三階段是21世紀以來，這是教育學類學術集刊的復蘇和發展期。20世紀90年代后期，特別是21世紀以來，隨著中國社會經濟的全面發展，學術集刊呈現出全面復蘇和蓬勃發展的態勢[3]。首先，隨著中國社會結構的全面轉型，學術研究已從前期的困境中走出，呈現出繁榮發展的新景象，再加上國內外學術交流的日益頻繁，這些都為學術集刊的復蘇和發展提供了有利的環境。其次，從1999年起，教育部啟動了重點基地建設，先后在全國高校建立了11個教育學重點研究基地，并從財力上給予大力支持，這為學術集刊的復蘇和發展提供了穩固的制度保障。再次，一批高水平的研究學者和專家紛紛加入到學術集刊的創辦之中，為提升學術集刊的質量和研究水平提供了隊伍保障。最后，為了進一步繁榮哲學社會科學，國家實施了眾多戰略工程，這也為學術集刊的大規模發展提供了有力支撐。

據不完全統計，這一時期總共有20種新創辦的集刊。按照學術集刊的創辦年份，統計如圖1。從創辦主體看，這些集刊的分布相對集中，如表1。

從圖1和表1可以看出：第一，從創辦主體看，高校已經取代其他機構，成為學術集刊創辦的主力軍。第二，從區域分布看，北京和上海依然是學術集刊的集中地，其他地區并沒有打破北京和上海地區的壟斷地位。第三，從內容看，這一時期的學術集刊主要圍繞教育學一級學科展開，少量涉及到二級學科或跨學科問題，這也表明，當前的教育學類學術集刊尚未突破一級學科的壟斷局面，形成集一級學科、二級學科和跨學科為一體的多維度、多網絡的學術集刊群。

二、學術集刊的出版規范及學術影響力分析

進入21世紀以來，雖然教育類學術集刊獲得了重大發展，但這并不意味著學術集刊已經實現了高質量的規范化發展。由于這些集刊創刊時間相對較短，因而在出版規范、影響力等方面還存在許多問題。在此，筆者以2000年后新創辦的20種集刊為例展開全面分析。

從學術規范看，目前這些集刊都能按照《中國學術期刊（光盤版）檢索與評價數據規范》，在論文格式上達到學術期刊的基本要求。然而，總體上還存在許多問題：（1）在審稿制度上，雖然許多集刊都宣告實行雙向匿名審稿制度，但由于財力、人力等方面的不足，這一制度并沒有得到有效貫徹和執行，最終只是流于形式。（2）許多集刊的稿源并不是很充足，存在著“自產自銷”傾向。更為重要的是，一些集刊發表的文章并非都是原創性的，而是在別的期刊上已發表過的二次文獻，這顯然離真正的學術規范還存在一定差距。（3）在出版周期上，一些集刊并沒有形成穩定的出版周期，而是以不定期出版物的形式出版，這顯然不符合學術集刊的出版要求。另一方面，一些集刊曾先后更換過出版社，在出版方面還存在著一些不穩定因素，這也是擺在當前學術集刊發展面前的一個重要問題。（4）從更高要求看，一部分集刊雖然達到了國內學術期刊的出版規范，但離國際通行的學術慣例還存在一定差距，許多集刊缺少英文目錄、英文摘要和關鍵詞等等，這還有待進一步完善。（5）一些集刊沒有形成自己的編輯部，也缺少專職的編輯人員，基本上都是靠教師和學生兼職完成，這是限制當前學術集刊發展的一個重要問題。

從影響力看，根據南京大學中國社科評價中心公布的CSSCI（2012-2013）集刊來源目錄顯示，共有3種集刊入選，占總集刊的15%。它們分別是《中國教育：研究與評論》、《中國教育政策評論》和《中國教育法制評論》。根據CSSCI被引文獻篇數和次數（2005-2012）統計，排名前七位者見表2。

從表2看，第一，在20種新辦集刊中，入選CSSCI來源集刊的只有三種，這表明當前教育類學術集刊的總體影響力還非常有限。第二，從總體引用看，在8年的CSSCI期刊引用中，只有7種集刊被引用到，而且引用的總篇數才91篇，總次數才102次。按照平均值看，平均每個集刊每年被引1.63篇、1.82次，這一數據非常低。考慮到這只是排名前七的學術集刊，如果將所有20種集刊全部計算在內，這個數據會更低。第三，從集刊自身的影響力看，前三種集刊差距不是很大，屬于“第一方陣”，但從它們的數據看，這種影響還非常有限，每個期刊的最高引用篇數和次數尚不足30；而后幾種集刊的影響力顯然無法與前三種集刊相比，除此之外，其他集刊還尚未產生引用數據，這更充分表明學術集刊的總體質量還參差不齊。

總之，隨著中國教育學研究的深入發展，學術集刊已經作為一種新生力量異軍突起，成為推動教育學研究發展的一股重要力量。然而，由于這些集刊的創辦時間還很短，缺少相應的制度規范和辦刊經驗，因而難免會存在一些不足和缺陷[4]。隨著中國社會科學的持續性發展，這些集刊必然能夠發揮更大的作用，為推動教育學研究的繁榮發展起到更為重要的作用。

三、建議與反思

任何新生事物都存在一個成長和發展過程，作為一種新形式，學術集刊也不例外。隨著學術研究的不斷深入，以及國家財政投入的不斷加大，學術集刊會有更廣闊的發展空間。針對當前的現狀，應當從制度和政策等方面加大支持力度，為學術集刊的良性發展提供一個可靠的制度保障。

第一，從國家層面看，應當正視學術集刊的理論價值，將它們放到與學術期刊一樣的地位，加大對學術集刊的政策和財政支持力度。從當前學術發展的現狀看，學術集刊在國內學術界并沒有受到應有的重視，它們在理論地位和學術價值上還無法與正規的學術期刊相抗衡，這種觀念上的錯位直接影響了學術集刊的發展。2011年，教育部制定并下發了《高等學校哲學社會科學繁榮計劃（2011-2020）》，呼吁進一步加大對學術刊物的建設力度，而學術集刊作為一種以書代刊的連續出版物，應當受到應有的重視。因此，國家首先應當破除觀念上的誤導，將學術集刊與學術期刊放到同等重要的位置，一視同仁，這樣才能為學術集刊的可持續發展提供一個良好的環境。其次，為了全面提升學術期刊的辦刊質量和學術水平，國家專門設立了“國家社科基金學術期刊資助項目”，同時，教育部也啟動了“高校哲學社會科學名刊工程”，這無疑為推動學術期刊的全面發展提供了充足的財政支持和制度保障。然而，這些政策和工程都只針對學術期刊，因此，如何打破制度上的壁壘，將其推廣到學術集刊的評選上，就具有至關重要的意義和價值，這樣一方面可以形成以學術質量和研究水平為核心的評價導向，提升學術集刊的辦刊質量；另一方面也可以為學術集刊的良性發展提供寬裕的財政支持，從而使集刊在推動哲學社會科學發展方面，發揮更為重要的作用。

第二，辦刊部門應當積極推進學術集刊的專業化，不斷提升集刊的稿源質量和學術水平，擴大學術集刊的影響力。當前，中國教育類學術集刊不論是主編、編輯人員還是工作人員，基本上都是兼職，這在一定程度上限制了學術集刊的發展。作為主辦單位，應當采取積極的應對措施，推進學術集刊向學術期刊的專業化發展，建立獨立的編輯部，形成自己的專職編輯人員，積極提升集刊的專業化水平。此外，在稿源上，學術集刊應當加大征稿力度，避免自產自銷或舊稿新發的不良現象，形成以質量提升為核心的辦刊導向，全面提升學術集刊的學術水平。

第三，主管部門應加大對學術集刊的管理力度，建立持續性的評價體系，為學術集刊的健康發展提供制度支撐。當前，由于缺少有針對性的激勵機制，導致學術集刊缺少活力。因此，主管部門應當建立長效的評價、監管和激勵機制，為學術集刊的良性發展創造可持續的發展空間。

教育學術論文:全日制教育學學術型碩士培養方案比較研究

摘 要：全日制教育學碩士是從2009年開始正式招生，距今發展六年，不可不謂之稚嫩，所以當今在研究全日制學術型教育學碩士培養方案的學術領域里并不完善。文章圍繞全日制學術型教育學碩士培養方案進行分析，對湖南擁有全日制學術型教育學碩士招生點的五所高校的培養方案進行比較研究，期望能彌補某些高校全日制學術型教育學碩士培養方案的不足之處，進而對教育實踐產生一定指導意義。

關鍵詞：培養方案；全日制；教育學碩士；湖南高校

引言

21世紀，世界已正式邁進知識信息經濟新時代，國與國之間的綜合國力競爭越來越落到人才競爭上。為了讓中國在這場新的競爭中取得優勢，我們勢必得在人才的質量上把好關，下功夫。而培養人才的大計始終要歸于教育。

一、研究意義

教育學目前在我國逐步擁有了教育學原理、課程與教學論、比較教育學、教育史、高等教育學、體育訓練教育學等二級學科。我國全日制教育學碩士是從2009年開始正式招生。目的是為了培養擁有扎實理論基礎的教育研究人員。高校往往其以學術研究為導向，偏重理論和研究，培養出大批的大學教師和科研機構的研究人員[1]。在未來，隨著全日制教育學碩士的規模漸漸擴大，關于如何培養高質量的全日制教育學碩士也顯得日趨重要。本文主要是通過分析湖南五所具有全日制教育學碩士點的高校的培養方案，以此進行比較研究。

二、研究對象與研究方法

（一）研究對象

1.湖南大學。湖南大學的教育學碩士點下分七個二級學科。包括教育學原理、課程與教學論、教育史、比較教育學、高等教育學、成人教育學、少年兒童組織與思想意識教育。

2.中南大學。中南大學教育學碩士點包括教育學原理、課程與教學論、高等教育學三個二級學科。

3.湖南師范大學。湖南師范大學是湖南省高校中教育學的領軍者。擁有湖南省唯一的教育學一級學科博士點。教育學下分十一個二級學科，分別為教育學原理、課程與教學論、比較教育學、教育史、學前教育學、高等教育學、成人教育學、職業技術教育學、特殊教育學、少年兒童組織與思想意識教育、教育技術學。

4.湖南農業大學。湖南農業大學的教育學，包括教育學原理，高等教育學，職業技術教育學，心理健康教育，體育教育學的碩士點。對于職業教育和教育生態學的研究獨樹一幟，成果頗豐。

5.湖南科技大學。湖南科技大學教育學擁有教育學原理，課程與教學論，比較教育學，高等教育學，教育心理學等全日制學術型的碩士點。

（二）研究方法

1.文獻研究法。通過對研究全日制教育學碩士的文獻資料，閱讀、收集、借鑒和分析已有的研究資料和成果，在聯系各學校培養方案的視域下，發現問題、解決問題。

2.統計分析法。對搜集來的資料進行整理并展開研究，運用統計方法分析研究對象的有關資料，擬用圖表對所得數據進行處理，從定量與定性的結合上對全日制教育學學術型碩士培養方案進行有效的分析研究。

3.比較分析法。以客觀的、系統的、統計的方法對湖南五所高校的數據進行比較，分析各個高校培養方案中的培養目標、主要有研究方向、學制與培養方式、課程設置等方面。

三、研究結果與分析

（一）五所高校培養目標高度統一

培養目標是指教育目的在各級各類學校教育機構的具體化。經過對各校的培養目標進行總結分析，五所高校的培養目標雖描寫文字不盡相同，但是其目的高度一致。均為了培養適應我國教育實情，熟練掌握系統教育學理論知識，熱愛祖國，具有嚴謹求實的科學態度、工作作風和良好職業道德的、有一定的創新意識和獨立從事實際工作的專門技能，能在科研崗位做出創新研究的人才。均要求研究生掌握行業內扎實的理論知識和了解國內外教育前沿動態，善于發現問題并能獨立解決專業問題。

（二）五所高校主要研究方向各有所長，湖南師范大學覆蓋最廣

這五所高校的研究方向不盡相同，各有所長，其中涉及最全面的是湖南師范大學，基本覆蓋了教育學下的所有二級學科，除此之外，湖南大學在教育史、成人教育學和少年兒童組織與思想意識教育方向上獨樹一幟，湖南農業大學在職業技術教育學方向研究最為深入。在教育學原理、課程與教學論、高等教育學、體育教育學這些較為成熟的研究方向上，五所大學基本都有覆蓋。

（三）五所高校均實行彈性學制，培養方式均注重實踐

湖南這五所高校對于全日制教育學學術型碩士的培養均實行彈性學制，學習年限為3-5年。湖南師范大學的培養方式主要包括常規學習制度、導師指導制度、社會實踐制度。在學分和分期考核制度上把握學生的學習進度情況，由導師進行具體指導，注重研究生的實踐教育。中南大學教育學學科實行指導教師負責的指導小組培養工作制，導師個別指導與指導小組集體指導相結合的培養方式。導師指導研究生制定個人培養計劃、選學課程、查閱文獻資料、參加學術交流和社會實踐、確定研究課題、指導科學研究等。導師對研究生的業務指導和思想教育應有機結合起來，全面培養提高研究生的綜合素質[2]。湖南大學、湖南農業大學、湖南科技大學的研究生的教學內容均強調理論性與應用性課程的有機結合，突出案例分析和實踐研究，要注重培養學生研究實踐問題的意識和能力。注重創新能力，注重吸納和使用社會資源，積極探索人才培養的供需互動機制，對研究生的實踐教學中進行全方面地監管與評價測量，保證培養質量，并要求碩士研究生在完成實踐教學后提交實踐學結報告，做好教學結果的反饋工作。

綜合五所高校的培養方式，對于全日制教育學碩士的培養，均采取學分制，中期考核制度。這些做法都很看重對研究生的實踐能力的培養，這體現高校都在逐漸與社會實踐接軌，純理論學習時代已經遠去，導師的作用日趨重要。

（四）五所高校課程設置分布研究

教育人才的培養主要得益于學校教育，課程的學習是學校教育的中心環節，因此五所高校的教育學碩士生課程設置的比較研究是研究的重中之重[3]。分析比較湖南這五所高校的相關具體課程設置之后，可以一窺利弊，取長補短。期望能對提高全日制教育學碩士研究生的培養質量起到一定作用。

通過分析各個高校相關的課程設置，發現五所高校的教育學研究生課程設置大致分為學位課（公共學位課和專業學位課）、選修課（含限選課和任選課）、補修課等。均允許研究生跨學科選修課程。均要求跨學科或以同等學力考取的研究生必須加修所考取學科專業本科生階段的專業基礎課。這是提高跨專業的研究生的專業素質的必要措施。

五所高校的公共學位課均為中國特色社會主義理論與實踐、馬克思主義與社會科學方法論、碩士生綜合英語。

關于專業學位課的設置，各個學校有所不同。如圖1所示

其中，教育原理、教育科學研究方法導論、教育心理學和教育史在五所高校均屬于專業學位課，而德育專題與教育社會實踐專題卻僅有一所學校即湖南師范大學設置，其中湖南大學、中南大學、湖南師范大學都設置了教育管理學，中南大學和湖南師范大學都設置了社會調查與統計課，湖南農業大學和湖南科技大學都把教育名著導讀設置成了專業學位課，這與這兩所學校跨專業學生居多不無關系，在研究生一年級閱讀多本教育名著對快速提高其專業素養有很大的益處。實際上，德育是對于教育工作者極其重要的課程，為師者無德便教不出好學生。雖德育不是所有高校的專業必修課，但是筆者認為，德育是教育工作者一生的最重要的必修課。

關于選修課的課程設置，筆者搜集了五所高校的限選課與任選課課程，總結如表1所示。

總結出五所高校都設置的選修課課程有教育哲學、教學論、高等教育學、教育經典研讀、國外教育文獻研讀、教育質量與評價、德育理論與實踐。湖南大學獨特地設置了教育改革與發展專題研究課，彰顯出其對教育改革敏銳的嗅覺，緊靠時展的前沿。湖南師范大學作為省內師范教育的領軍者，所設課程覆蓋面最廣。湖南農業大學在職業教育中頗有特色。但是湖南農業大學和湖南科技大學的選修課課程設置數量上稍稍顯少，覆蓋不夠全面，可以適當參考其余院校的選修課程，豐富本院研究生的課程選擇。

四、思考與建議

全日制教育學學術型碩士培養方案涉及碩士生教育的各個方面，碩士生培養的行動指南應該根據時代和教育發展的進程，在實踐中不斷修訂。本文從湖南五所擁有全日制教育學學術型碩士點的高校培養方案的各個方面，對湖南省全日制教育學學術型碩士培養方案進行了分析，發現有的高校的課程設置存在些許問題，建議各個高校多多參考其他學校的優秀之處，取長補短，并發展出自己的特色。期望本文對我國全日制教育學學術型碩士培養方案的研究進程能有一定的幫助。

教育學術論文:ACG國際藝術教育學術總監劉鎮:信息化時代需要更多跨界思維人才

本科畢業于上海交通大學，2004年遠赴英國利物浦大學攻讀碩士學位，其后就讀于拉夫堡大學并獲得博士學位。作為英國皇家特許建造學會CIOB會員、英國皇家特許廢料管理師學會CIWM會員，英國皇家特許建筑技術師學會CIAT亞洲中心唯一中國委員的劉鎮于2014年學成歸國，現任ACG國際藝術教育學術總監

作為英國皇家特許建造學會CIOB會員、英國皇家特許廢料管理師學會CIWM會員、英國皇家特許建筑技術師學會CIAT會員及CIAT亞洲中心委員會委員，劉鎮在專業設計領域具備豐富的教學研究與實踐經驗，10多年國內外產品與可持續設計決策及項目管理工作經驗。曾任職香港理工大學副研究員兩年、英國拉夫堡大學教師四年。其后獲英國拉夫堡大學土木及建筑工程學院全額博士研究獎學金，并于2014年取得該大學博士學位。

此外，劉鎮還是Andrew Baldwin教授（工程項目管理領域的國際知名專家，曾任英國拉夫堡大學土木與建筑工程學院第四任院長、創新建設和工程研究中心總監以及香港理工大學建設與地政學院院長，英國皇家特許測量師協會杰出會員，現為重慶大學低碳綠色建筑國際聯合研究中心副主任）在英國的關門博士弟子。曾獲全球建筑建造信息化領域英文核心期刊常務副主編、國際科學與技術期刊主編特邀擔任該兩份期刊論文評審。劉鎮為國際鋼鐵協會（International Iron and Steel Institute，后更名為World Steel Association）所研發的基于真實鋼鐵廠的虛擬現實鋼鐵廠和數字教育在線游戲這一項目曾連續獲得2004年“歐洲學術軟件獎”和2006年英國皇家工程學院教育創新獎。為全球建筑設計和商業咨詢公司所開發的交互性模型和數字化模擬內容的英國曼徹斯特Ancoats區中心區域信息模型項目為其贏得了2006年英國皇家城市規劃師協會獎。

除在專業領域內具備豐富的實踐經驗以外，劉鎮在學術理論研究方面也頗有造詣。曾為拉夫堡大學召開的國際BIM學術研討會作主題學術演講，在華南理工大學設計學院、西南交通大學建筑與設計學院、廣州大學美術與設計學院作主題學術講座。至今，劉鎮榮獲了英國各建筑相關學會及組織所頒發的8項BIM培訓證書。12月5日，劉鎮在重慶召開的英國皇家特許建造學會中國西部區第十一屆會員大會暨2015年學術年會上作特邀主題演講“英國建筑信息模型技術Building Information Modelling （BIM）的發展現狀，及其在中國的發展前景和對中國建造產業的影響”。

留學生：你覺得英國在建筑方面有哪些值得我們借鑒的地方？

劉鎮：諾曼?福斯特所成立的Foster and Partners是全球第一的建筑設計公司，在中國上海也有分公司。我在讀博期間，有幸采訪過這家公司的合伙人。通過接觸我發現他們對整個流程化設計都有一個很精確的控制。每一道工序流程、每一個設計細節，他們都抓得很緊。并且他們對我們所強調的建筑設計里面“知識的可循環利用性”已經管理得很好了，就是會把上一個項目所做的知識信息用到下一個項目中去或者存儲起來。他們的這種信息管理是我博士研究的一部分，也是我認為值得借鑒和學習的一個方面。

留學生：你為國際鋼鐵協會所研發的一個項目曾連續奪得兩項大獎。能談談該項目的設計嗎？

劉鎮：其實幫助國際鋼鐵協會獲得的這些獎項，我們只是用技術的手段幫助他們實現了一個在他們當時看來是無法實現的項目。你可以想象一下，一個鋼鐵廠它是多么的混亂、多么的骯臟。甚至有些鋼鐵專業的博士生他自己都從來沒去過鋼鐵廠。所以，我們做這個項目的目的就是要把鋼鐵廠三維虛擬化（也就是現在比較流行的虛擬現實技術），用在線的方式使沒有去過鋼鐵廠的人都能夠體會到鋼鐵廠的環境、鋼鐵加工的流程。這個游戲上線的時候，因為中國的幾大鋼鐵公司都派出了員工加入到這個游戲的競賽中，所以他們也是這個游戲的一部分。

留學生：你個人對可持續設計有什么看法？

劉鎮：關于可持續設計我必須要強調一下，我在華南理工大學做過一個講座，當時我說可持續設計在（國內）名詞概念上有一些混淆，我覺得我有責任把它清晰化一下。可持續設計 是一個很廣的層面，它包括三層：第一層綠色設計、第二層生態設計、第三層可持續設計。當你回看這三個詞時，會發現有些雜志，甚至是設計期刊會把它們三個混淆而論，其實這是錯誤的。綠色設計只解決單一問題，如材料、能源和減費;強調你用的材質或材料是不是可循環、是不是環保、是不是對生態環境危害的可能性降到最低。生態設計解決一系列的關鍵環境影響因素，如材料選擇、能耗、可回收和耐久性，在這個層面又加入了我們所說的“生命周期”里面的所有階段對以上環境因素影響的考量及成本，質量和外觀需求。可持續設計加入了一個社會層面（即對社會、經濟和生態的影響），它是和可持續發展聯系在一起的。

留學生：你能簡單談一下你眼中的英國教育嗎？

劉鎮：其實我之前在香港理工大學做副研究員的時候也有教過香港學生。然后我在拉夫堡大學任教期間，就拿香港學生和英國學生作了一個比較。香港學生也是用英文上課的，他們很喜歡揪老師的毛病、挑戰權威、發表自己的意見或言論。而英國學生，如果你給他們一個方向的話，他們也會很有自己的想法，但他們不會那么頂真，還是會非常的有禮貌。所以在這一層來說，英國學生還是比較好的，這也可能與英國比較輕松的社會氛圍有關。

此外，英國教育體系在教育本科學生時，以拉夫堡大學為例，它會要求我在上每一門課時都要有一個很書面性的東西，我們稱之為“質量保證”。因為學校認為老師一定要有這個質量保證體系，才能確保自己的教學是符合大綱、符合學生需要的。這也意味著每一堂課，我都要對自己的東西進行評估。我在批改學生的課程作業或者考試作業的時候，也必須提出這樣一個體系的問題。也就是說，我必須要告訴學生他哪些地方錯了、哪些做得比較好、哪些需要改進，并且在旁邊還要寫出“我建議你……去改善”。我覺得這個點很好，它是以如何改善學生做得不足的地方為目的的（因為對與錯有的時候只不過想法不同而已）。

留學生：你認為未來的設計人員所面臨的挑戰有哪些？

劉鎮：現在已經是信息化的互聯網時代了，設計人員面臨的最大挑戰就是如何在互聯網信息化時代生存下去，如何以傳統藝術與設計理念去和電腦技術抗爭。但是我個人覺得不管怎么樣你頭腦中的想法、你的Idea才是最重要的。因為電腦科技不管如何發展，它永遠代替不了你大腦中的藝術創造力。電腦只會按照程序的流程來運行，它不會以一種知識沉淀、文化修養的方式去建造一個Idea，這是不可能的。也就是說設計人員是無法被替代的。

留學生：你在產品設計方面，對自己的工作有哪些要求？

劉鎮：產品設計包括的層面比較廣，像日用消費品、工業品等都是產品的一部分。如果是面向未來的話，我們一般認為最前沿工業設計的發展方向是以客戶體驗為導向的產品設計。也就是說，產品設計的層次不僅僅局限于某一個領域（如平面）或是具體的產品構建上，它是基于信息化主導的、內容定義的產品設計。

以日常家用電器為例，在設計家庭用戶體驗和中央智能（我們所說的智能家庭、智能大樓等）相互對接的一些信息化家電產品時，設計師必須要以人為中心，以解決個人家庭問題為導向，創造滿足用戶需求的產品設計。

留學生：你個人是如何看待“跨界”這一現象的？

劉鎮：就我個人來講，我其實也跨了很多界。我一開始是做產品的，然后去做產品管理、虛擬現實，最后在讀博期間又從事建筑工作。這些工作看起來并無很大關聯，但實際上卻都有著一個聯系，而我就是抓住了這些工作的共同點――信息。像產品中的產品信息模型和讀博期間的樓宇信息模型，這中間就是它們交集的部分。宏觀上來說，建筑其實就是件“大”產品，最終是給人用的，要用做產品的心去做建筑，用產品的信息去豐富建筑的信息。所以，只有你在一個領域里找到一件東西（即它可以與其他學科有交集的部分），然后你才能跨到另一個界里面去。如果你從事領域和跨界的工作沒有任何關聯，那你就很難跳到另一個領域。

我的個人經驗就是當你跨界到另一個領域之后再回到原來的領域，你就會有不一樣的想法。通過對兩個領域的接觸你會產生更大的思想碰撞并從中受到啟發。我現在所從事的工作就是這樣的一種性質，它會用各個專業的知識為跨界人才提供或創造一個場所、一個平臺。

教育學術論文:我國高等教育學術自由的現狀及對策

摘 要：學術自由是科學繁榮的必要前提。近年來，伴隨著我國高等教育改革的不斷深入，作為現代大學制度重要內涵之一和大學發展重要條件之一的學術自由逐漸成為高等教育領域的熱點問題。本文就目前我國學術自由所面臨的問題進行原因分析，并提出我國大學實現學術自由的若干措施。

關鍵字：學術自由　去行政　學術權力

在以知識經濟為背景的當代社會，科技水平決定著國家的綜合競爭力和國際地位，而科技的發展很大程度上由人才的質量與數量來決定。因此，教育，特別是高等教育，既肩負著為社會輸送高素質人才的責任，又擔負著為社會提供豐富科研資源和成果的重任。

一、我國高等教育學術自由的現狀

（一）高校辦學受行政干預過多。

大學校長任命行政化。我國公立院校領導的任命人選及職務變動大部分由中央和國務院指定。這種任命方式有一些明顯特征：在公立大學中，大學校長不是從本校教師中選舉產生，而是"空降兵"居多；整個任命的過程，沒有公開透明的遴選，行政指令取代了繁雜的公選程序。

對大學進行行政級別的劃分。目前我國高校行政級別如下：第一類是教育部和國務院部委直屬副部級高校。第二類是教育部直屬普通本科高校，屬于正廳級。第三類是國務院部委直署本科高校，也屬于正廳級。第四類是省、自治區、直轄市署的本科高校，屬于正廳級。第五類，省與部門和地市共管的高職高專院校，屬于副廳級。全國政協委員邵鴻指出，高校行政級別區分這一做法客觀上強化了高校的官本位意識，嚴重制約了大學的改革和發展。[1]

（二）學術權力使用欠妥。

學術權力行政化。學者"雙肩挑"現象在當代大學中普遍存在。"雙肩挑"是指管理干部以管理工作為主，同時兼任教學、科研。[2]這種管理方式，帶來的后果有兩方面：其一，導致學術資源分配不合理；其二，無助于實現大學內部行政管理專職化。

學術權力功利化。具體表現在以下方面：教師工作考核指標體系過于注重量化，使教師在教學和科研中變得急功近利，視教學過程為完成工作量的一種手段；背離高等教育規律，忽略學校定位和實際，盲目擴大辦學規模、提高辦學層次；忽略基礎科學研究，為了追求"立竿見影"的成效，熱衷于應用性科學研究，盲目追求科研的商業性；　[3]這些現象實質上是對傳統大學本質的異化，偏離了大學的根本屬性。

（三）保障學術自由的法律制度體系不健全。

我國《憲法》和《高等教育法》對學術自由都有明確規定，但僅是一種原則性保障，沒有通過禁止性規范來限制學術失范，也沒有保障學術自由的單行條例，缺少具體的實施方法和細則。

（四）學者欠缺獨立意識和創新精神。

引起社會強烈反響的"錢學森之問"是呼喚我國大學學者創新意識的最強音。錢學森提出，現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，老是"冒"不出杰出人才。學生在增多，學校規模也在擴大，但是如何培養更多的杰出人才？為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？是錢學森發出的疑問。

二、原因探究

中國傳統文化宣揚的是以君權、父權和夫權為核心的封建等級制度和依附關系，強調犧牲個人自由與權利。中國人把學術當作服務現實的手段，強調學以致用。因此，社會傾向于把學術機構視為經濟發展的附屬物。

（一）傳統文化是制約學術自由的思想因素。

傳統文化中強烈的政治目的，影響著研究者的學術動機。儒家文化強調"學而優則仕"，官本位的教育思想，對中國知識分子的影響根深蒂固，知識分子往往將自己的命運押在日后能否"仕途通達"上，教育與學術研究成為政治的附屬品。　[4]

（二）教育體制是制約學術自由的現實因素。

高等教育體制是指高等教育事業的機構設置、隸屬關系和職責、權益劃分的體系和制度等。它反映了高等學校與社會、政府，以及高等學校內部各要素之間的關系。首先，外部環境對學術自由的制約。為了自身發展需要，大學必須為社會提供更多的服務來獲得經費，因此，研究課題必然會更多的傾向于滿足社會、政府的需要，從而影響了學術活動的獨立性和自由度。其次，內部關系對學術自由的制約。大學內部關系對學術自由的影響主要表現在學術管理與行政管理的矛盾上。在大學實踐中，學術管理和行政管理是相互聯系的，這兩種管理在實際運行中會產生矛盾和沖突，其結果往往是管理重心向行政傾斜，進而導致行政權力越位，致使學術權利不能正常發揮作用、學術自由得不到保障。[5]

三、保證學術自由的措施建議

（一）轉變政府職能，落實高校辦學自主權。

國家對教育的管理主要是進行宏觀調控、制定大政方針和方向路線、負責統籌規劃。職能部門對高校的行政管理應轉變為用法律、經濟、評估、信息、政策等行政手段在法定范圍內進行管理。擴大高校辦學自主權就是政府要減少對高校內部事務的直接干預，更不應代替學校行使本屬于學校的職權，政府的行政職權和學校的辦學權必須分離。[6]

（二）在法律保障完善和人力、物力支持充足的前提下，取消行政級別。

如今，取消大學行政級別的呼聲日益高漲。但是，行政級別的取消必然會導致大學內部人員社會地位的下降和大學發展所需人力、財力資源保障水平的下降。取消大學行政級別，要在構建起大學另一種制度和法律保障的前提下進行。因此，大學必須在得到健全法律保障和人力、財力充足支持的前提下，改變以行政級別為依據來區分大學等級的現實。[7]

（三）逐漸淡化"官本位"思想，強化"學本位"思想。

長期以來，我國大學在內部管理上主要沿襲政府行政管理體制，大學內部各級管理人員套用政府機關行政級別。大學畢竟不同于政府部門，它是"研究高深學問的場所"　[8]。大學應以教學和學術為中心，內部的行政組織也要樹立為教學和學術服務的理念，其行政服務應做到尊重和保護學術權力。

（四）健全法規體系，依法保障學術自由。

學術自由立法的具體內容應包括：學術自由內涵界定，學術自由權利主體和行使范圍，學術自由權利義務的具體內容和法律關系，如何在政治上、經濟上、精神上保護學術自由權。還應針對侵犯學術自由權或濫用學術自由權的行為制定具體的制裁措施，[9]　對學術腐敗行為進行嚴肅查處，把學術腐敗問題提高到違法層面，用法律懲罰來約束、制裁不端行為。

（五）重建學術規范，培育學術道德。

重建學術規范，不僅要依賴于學者對學術規范認識的提高，還要依賴于學術規范的制度化。公開、公正以及合理的溝通機制，是建立有效學術制度所必需的。一方面，制度的制訂必須充分尊重學術研究規律，要有利于學術正義和學術道德的培養；另一方面，要有利于調動廣大學者的積極性和創造性。如在職稱評定、科研立項、成果鑒定等方面，要根據各學科、專業的特點制定科學的評價標準。

教育學術論文:基于主成分分析和熵的教育學期刊學術影響力研究

摘要：選取17個期刊計量指標，分析2011年我國教育學期刊的學術影響力。通過主成分分析方法，得到4個主成分因子。采用熵值法，計算得到2011年教育學期刊的學術影響力。研究結果顯示：教育綜合類期刊學術影響力最高，高等教育類期刊第二，教育技術類期刊第三，遠成職繼類期刊第四，基礎教育類期刊第五。《中國高等教育》學術影響力最高。

關鍵詞：熵；主成分分析；教育學期刊；期刊影響力

教育學學術期刊是教育科學研究工作者發表學術成果的重要平臺，也是教育科學研究成果傳播的重要載體。對教育學學術期刊學術影響力的評價，是教育科研評價的重要命題。期刊評價工作是一項非常復雜的工作，單一指標相對綜合指標而言在評價期刊的學術影響力時缺乏全面性。為了突破單一指標的不足，筆者擬選取綜合指標對教育學期刊的學術影響力進行評價，以期深入了解我國教育類期刊出版狀況。

一、指標與方法

（一）指標與數據

1.期刊引用計量指標

期刊引用計量指標包括總被引頻次、擴散因子、影響因子、即年指標、他引率、引用刊數、學科影響指標、學科擴散指標、被引半衰期、H指數。即年指標和被引半衰期兩項指標反映期刊時效性；影響因子反映期刊有用性和顯示度；總被引頻次、他引率、引用刊數、H指數反映期刊被使用程度；學科影響指標、擴散因子、學科擴散指標衡量期刊擴散范圍。

2.來源期刊計量指標

來源期刊計量指標包括來源文獻量、平均引文數、平均作者數、地區分布數、機構分布數、基金論文比、引用半衰期。來源文獻量、平均引文數、平均作者數、地區分布數、機構分布數反映期刊數量和規模特征；基金論文比衡量期刊論文獲得資助情況；引用半衰期體現作者利用文獻的新穎度。

上述17項計量指標的具體解釋，詳見《中國科技期刊引證報告》，本文不再贅述。數據來源于2012年《中國科技期刊引證報告》（擴刊版）。選取37種CSSCI教育學期刊，詳見下頁表1。遠程教育、成人教育、職業教育、繼續教育類期刊簡稱為遠成職繼類，包括4種；高等教育類包括10種，基礎教育類4種，教育技術類3種，教育綜合類16種。

（二）研究方法

1.主成分分析方法

從原始多個指標變量變換為少數幾個主成分指標的統計分析方法，主要目的是進行數據的壓縮與解釋。通過線性變換選出較少個數的新變量代替原來較多的變量，并使這些少數變量盡可能多地保留原來較多變量所反映的信息。

計算步驟如下：對原始數據進行無量綱化處理；求出樣本的相關系數矩陣；計算特征值、主成分的貢獻率及累積貢獻率；求出主成分荷載矩陣，選出能反映絕大部分信息（一般方差的累積貢獻率應大于80%）的前n個主成分。

2.熵

（1）計算第i種期刊在第j項因子占所有期刊因子和的比重：

（2）計算第j項指標的熵值：

（3）計算各因子的權重：為統一化后的權重系數。

（4）計算各期刊的綜合得分：根據值大小對期刊進行排序。

二、教育學期刊學術影響力評價

為消除期刊計量指標量綱的不同，需要對數據進行無量綱化處理。分別按公式（5）和（6）對來源類指標、被引類指標進行處理。

通過SPSS 22軟件進行分析，KMO值為0.739（大于0.7），意味著變量間的相關性較強，原有變量適合作因子分析。筆者根據SPSS軟件計算結果進行整理，如表2、下頁表3所示。根據選取主成分特征值大于1 的成分數的原則，提取4個主成分進行分析，對原變量的累計解釋力達到80.523%。因此，提取的公因子對原始變量的解釋能力強，能夠充分描述學術期刊來源指標與被引指標。通過主成分分析，原來的17個指標被壓縮成4個指標。

總被引頻次、引用刊數、學科影響指標、擴散因子、H指標、來源文獻量、機構分布數、地區分布數、基金論文比，在第一主成分上有較高載荷，相關系數高達0.7以上， 說明第一主成分基本反映了以上9項指標的信息。他引率、被引半衰期、平均作者數、引用半衰期，在第二主成分上相關系數高達0.6，說明第二主成分主要反映以上4項指標信息。影響因子、即年指標、平均引文數，在第三主成分上相關系數較高，說明第三主成分主要反映這3項指標信息。第四個主成分，主要衡量他引率、擴散因子、被引半衰期、學科擴散因子。前三個主成分基本反映了16項指標全部信息（貢獻率占74.1616%），加上第四個主成分更符合主成分提取的基本要求（大于80%）。

根據下頁表4可以得到主成分1的表達式，主成分F2、F3、F4計算方法同主成分F1。F1=0.137×總被引頻次+0.068×影響因子+0.009×即年指標+0.044×他引率+0.137×引用刊數+0.11×學科影響指標+0.054×學科擴散指標+0.017×被引半衰期-0.107×擴散因子+0.131×H指標-0.126×來源文獻量+0.083×平均引文數+0.064×平均作者數-0.091×地區分布數-0.119×機構分布數+0.089×基金論文比+0.022×引用半衰期。

將主成分F1～F4代入公式（1）-（3），計算得到四個主成分因子的權重系數，如下頁表5所示。通過公式（4）計算得到37種期刊得分，如表6所示。可以發現，第一主成分因子權重最高，值為0.3102。第二、第三、第四主成分因子權重分別為0.2263、0.2297、0.1938，四個主成分因子權重依次降低。

從期刊分類來看，其平均得分，教育綜合類16種期刊為0.03，高等教育類10種期刊為0.029，教育技術類3種期刊為0.025，遠成職繼類4種期刊為0.021，基礎教育類4種期刊為0.020。教育綜合類期刊總體學術影響力最高，教育技術類期刊居中，基礎教育類期刊學術影響力最低。

從綜合得分看，學術影響力排名前五的期刊中，高等教育類期刊占3種，教育綜合類期刊占2種。《中國高等教育》得分最高，表明該期刊學術影響力最高。《華東師范大學學報（教育科學版）》得分第二，《清華大學教育研究》、《高等工程教育研究》、《中國高教研究》分別位列第三、第四、第五位。學術影響力排名居中的期刊主要有：《大學教育科學》、《復旦教育論壇》、《國家教育行政學院學報》、《課程?教材?教法》、《現代大學教育》。學術影響力排名后五的期刊中，遠成職繼類占1種，《開放教育研究》學術影響力最低；基礎教育類占3種，分別是《學前教育研究》、《中國教育學刊》、《中國特殊教育》。教育技術類期刊中，《現代教育技術》排名倒數第五位。

三、結論

選取《中國科技期刊引證報告》中的17個期刊評價指標，分析教育學期刊學術影響力。采用主成分分析方法，提取4個主成分因子。通過熵值法對主成分因子進行賦權，計算得到2011年教育學期刊的學術影響力。研究顯示：教育綜合類期刊學術影響力最高，高等教育類期刊第二，教育技術類期刊第三，遠成職繼類期刊第四，基礎教育類期刊最低。《中國高等教育》《華東師范大學學報（教育科學版）》《清華大學教育研究》《高等工程教育研究》《中國高教研究》學術影響力位于前五名，《開放教育研究》《學前教育研究》、《中國教育學刊》《中國特殊教育》《現代教育技術》學術影響力位于后五位。

教育學術論文:廣東教育學會度學術討新理念下嘗試新型教學策略之我見

摘要：隨著新課程標準的推廣與實施，音樂教學被賦予了新的內涵。新課程理念下的小學音樂教學，更注重音樂教學方法和教學模式的改革，追求回歸音樂本真，追求音樂本色的教學目標。這就要求教師要改變原有陳舊的教學方式，從教學方法上要更加靈活。

關鍵詞：嘗試 新型 教學策略

音樂教學以審美為核心、以興趣愛好為動；強調音樂實踐，鼓勵音樂創造；突出音樂特點；關注學科綜合，弘揚民族音樂；理解音樂文化多樣性；面向全體學生，注重個性發展評價機制五條基本理念。這些新理念為我的教學提供了新的設計，實施中提供了新的方法。

一、啟發學生表現美，激發唱歌的興趣

唱歌最大的目的是給人以美的享受和感染。我們不能只滿足于教學生唱會一首歌，重要的是要啟發學生準確地表達出歌曲的感情和藝術形象，進入歌曲的意境，用自己的真情去演唱和體味。只有這樣，學生才能進入表現音樂的最佳狀態，唱出的歌聲真摯動聽，從而具有強烈的感染力和生命力。要做到這一點，首先要使學生充分理解歌曲的內容。對于理解能力差的低年級學生來說，如果教師僅用抽象的語言去引導學生理解歌曲是遠遠不夠的，教師要把音樂同學生的生活融為一體，結合他們生活中熟悉的事物和詞語，作形象的比喻和講解，把歌曲蘊涵的豐富情感和藝術美挖掘出來，激發學生學習的興趣，引導他們將整個身心投入到唱歌中去，正確地、創造性地表達出歌曲的情感和藝術美。

二、引導學生積極參與表演，增強學習音樂的興趣

表演與音樂是緊密聯系的，表演是教學中備受學生喜愛的內容之一。一年級的小朋友活潑好動，每學一首歌曲，我都根據歌詞內容啟發他們進行律動或表演，以幫助他們更好地理解歌曲，記憶歌詞。在啟發學生表演時，我是這樣做的：①啟發學生進行即興表演；②根據學生表演編排一套好的動作教給學生；③個別檢查。在個別檢查時，學生常常會被一些漂亮的動作和優美的造型所吸引，教學里常常會自發地爆發出熱烈的掌聲。臺下的“觀眾”紛紛舉手要求上臺表演，連平時最膽小的學生也躍躍欲試，臺上的表演者因此更加起勁，課堂氣氛達到高潮。這樣一來，不但培養了學生的表演能力，加深了學生對歌曲的理解，而且也增強了學生的學習興趣。

三、自制樂器練伴奏，提高學習音樂的興趣

學生學習打擊樂器的演奏，不但可以培養他們的節奏感和識譜能力，而且還能培養學生的審美能力。為了激發孩子動手能力，增強課堂教學的氛圍，使課堂教學取得更好的效果，我發動學生在家長幫助下自制打擊樂器，如用易拉罐或小瓶子裝人沙子作沙捶；用鐵絲將酒瓶蓋兒串在一起當串鈴；用兩個香脂盒對擊做小镲，用鉛筆敲紙盒當小鼓等。學生們用自制的樂器邊唱邊奏得意極了。我在教學生學唱《過新年》時，做了這樣一個集體練習：全班學生分為4個組，第一組敲小鼓，第二組打小镲，第三組唱歌，第四組手持彩綢表演。寓藝術熏陶于表演之中，使學生體會到自己是課堂的主人，這既培養了學生的想象力和創造力，又提高了學生的學習興趣。

四、圖、講、演結合，誘發欣賞音樂的興趣

欣賞音樂，不僅需要形象思維能力、邏輯思維能力，而且需要欣賞者用自己經歷過的生活閱歷和經驗去感知體驗。一年級的小朋友正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，生活閱歷淺，經驗積累少，要使他們真正理解音樂，達到陶冶性情、培養情操的目的，就必須根據他們的思維特點，通過形象活潑的畫面、生動有趣的故事、簡短的啟發談話等形式，運用聽覺和視覺同步感知的方法來幫助他們理解作品，然后再讓他們在動聽的樂曲聲中自由充分地想象、體驗，使其根據各自對音樂的理解程度，及直接、間接和形象的記憶，用不同的顏色、線條、文字、動作表現出來。例如，管弦樂曲《小鴨和大灰狼》是一課“音色”要素的學習，節選了交響曲《彼得與狼》中的帶有情節的音樂片段。于是在欣賞時，我采用風趣幽默的故事描述情景；為了讓孩子在視覺與聽覺結合，在欣賞的同時，我先結合插圖講了小鴨和大灰狼熱烈場面，然后初聽音樂一遍，復聽音樂時讓學生說說自己的感受。為使學生更好地感知樂曲的情緒，再聽音樂時便讓幾名學生進行角色扮演，同學們興高采烈、情緒高漲，表演得非常精彩。在這個從感知到體驗的欣賞過程中，學生如聞其聲，如見其形，從而更準確地把握作品，深刻地理解音樂，充分欣賞音樂鼓勵創新貫穿音樂教學始終

五、采用鼓勵式評價，增強信心，提高學習音樂的興趣

鼓勵式評價對學生學習具有激勵作用，能增強學生的自信心，激發學生的創造欲望。教師的評價對學生的創新也起著至關重要的作用，鼓勵創新的評價能夠激發學生的創新潛能，培養提高創新素質和創新人格；專斷死板的評價則會壓抑和泯滅學生的創造性。所以，在課堂教學過程中，涉及到對學生的評價時，一定要慎言謹行。努力運用好評價的藝術。

以上是本人通過學習2011新版課程標準解析與教學指導后，進一步實施采納的幾點做法，通過以上的幾點做法，我發覺我在課堂教學中的行為也發生了巨大的變化，從單一的注重知識傳授轉為更加關注學生的學習方式、學習愿望和學習能力的培養。記得陶行知先生曾說過“處處是創造之地，時時是創造之時，人人是創造之人”。讓學生獲得成功的體驗，增強學習的興趣，提高學習效率。同時，培養了學生求真務實的科學態度和與他人合作相處的良好的人文素養，為推進素質教育的實施作好有力的保障。同時，我也感到提高自身素質的重要性。為了使實驗工作更加有效，作為新課程改革下的一名音樂教師，更要集思廣益、開動腦筋、積極探索、勇于實踐，為學生提供一個良好學習音樂的氛圍，讓學生在音樂課堂上揚帆起航。