序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇智慧教育經驗范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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一、聚焦內涵發展，構建“智慧傳遞”目標體系

教育智慧，即學校對教育過程中出現的問題能迅速、靈活、正確地理解和解決的能力，它包括教育者的智慧、受教育者的智慧和教育內容的智慧。“智慧傳遞”的目標體系必須聚焦區域教育內涵發展，著眼于學生健康快樂地成長，善于發現、選擇教育智慧，通過“傳遞”搭建平臺，凝聚、傳送、輻射教育智慧，構建區域教育的智慧生態。

“智慧”源于實踐，“傳遞”旨在智慧增值。如今，閔行區正處于教育轉型期，在教育“體量”大、內涵發展要求高的實際情況下，要解決教育發展變革過程中的復雜問題，需要有教育智慧來應對發展形勢的要求，來激發學校自主發展的積極性和創造性。閔行區各級各類學校近年在辦學過程中，積累了不少學校管理智慧和成功的辦學經驗，需要將這些教育經驗提煉、凝聚成教育智慧，并且通過有效的傳遞、輻射，使智慧“增值”，促進區域教育優質均衡發展。基于這兩大思考，閔行區教育系統進行了廣泛研討后，達成了共識，明確提出以“智慧傳遞”為載體，深入探索和創新區域教育內涵發展機制。

閔行區的教育目標定位于創新區域教育管理機制、學校發展機制、課程建設機制、教學行動機制、教師專業發展機制、學生綜合素質評價機制、教育評價機制等方面。該區通過“智慧傳遞”項目的實施，創新區域教育內涵發展機制，構建學校推進教育內涵發展的研究共同體，形成管理有序、實施有力、務實創新的教育內涵發展項目運行模式與管理機制；圍繞“為了閔行每一個孩子的健康快樂成長”的核心理念，全力打造“幸福校園”，在解決區域性教育改革與發展重大問題方面有明顯突破，對學校教育教學質量和辦學品質的提升產生持續的效應，使區域教育的綜合實力得到明顯提升。

二、完善頂層設計，明確“智慧傳遞”推進策略

閔行區地處上海西南城郊結合部，城市化進程的快速發展帶來的人口大量集聚、經濟社會超常規發展對閔行教育帶來了巨大挑戰與機遇。面對地區居民教育需求多元化、學校發展差異化的現實，區域教育改革必須選擇“智慧傳遞”為載體，整體規劃“智慧傳遞”的目標系統、內容序列、推進策略、操作流程、效能評估和組織管理，形成目標明確、內容豐富、形式多樣、生動活潑、管理有序的區域“智慧傳遞”平臺，以加大區域教育內涵發展的軟、硬環境建設力度，充分利用網絡信息技術，形成良好的教育發展氛圍，激發教育發展的生長力和生命力，打造智慧的教育生態，促進閔行教育內涵發展。

閔行區明確“智慧傳遞”的價值追求，整體設計發展路徑，加強區校聯動，明確實施“目標導向、項目推動、區校聯動、前移后續、場線結合、評價激勵”六大推進策略。

目標導向——確立區校兩級“智慧傳遞”研討展示活動目標，實行目標導引下的任務分解與組織實施，宣傳報道活動中涌現的成功案例、寶貴經驗，通過經驗總結、科研報告、教學論文等形式或成果揭示教育教學規律。

項目推動——以項目化推進為主要路徑，按照“智慧傳遞”項目的總目標和主要內容，選擇八個子項目進行具體設計和實踐，形成區域“智慧傳遞”框架，創新教育內涵發展機制。

區校聯動——區級層面，即根據重大項目、特色工作，優選項目學校作為典型案例，進行區域“智慧傳遞”的展示和研討，以推進區域教育內涵發展；學校層面，即參考區級“智慧傳遞”內容，結合本校實際，優選典型案例，進行校本或校際的展示研討，以解決學校在教學中所存在的實際問題，輻射寶貴的經驗。

前移后續——在區校兩級“智慧傳遞”展示活動中追求全程效應，在目標設定、內容選擇、環節設計、效益評估等方面追求參與的最大值，在精心組織好當天的展示活動的基礎上，組織教師參與該“智慧傳遞”活動前后的日常化學習、研討、實踐與反思活動。

場線結合——區校兩級的研討展示活動，既進行適量的現場研討展示，又充分地借助現代信息技術，構建現場互動和網絡互動兩個平臺，拓寬傳遞通道、豐富傳遞載體、擴大輻射范圍，讓更多的學校、教師交流經驗，實現隨時隨地溝通、交流與分享。

評價激勵——建立政府督導、第三方評估、學校共同參與的創新區域內涵發展機制的評估體系，設立學校內涵發展綜合獎和單項創優創效獎，對區校兩級的“智慧傳遞”研討展示項目和活動，實施過程性質量評價激勵。

三、創新傳播模式，實現教育智慧增值共享

“智慧傳遞”力求突破傳統的顯性傳播模式，探索基于主體體驗的互動主導式傳播，創新傳播過程中主體間關系的變化，借助新技術應用，打通現場互動與網絡互動的時空拓展，構建教育智慧“凝聚、傳送、輻射、共享”的傳播模式，實現區域教育智慧的增值共享。

凝聚——選擇一些辦學有成效、有影響力、有值得推廣的經驗的學校，通過學校內部研討、交流與反思，對教育經驗進行梳理和提煉。同時，還聘請區內外專家對所選學校的經驗進行實踐指導與理論提升，形成學校發展的亮點和教育智慧。

傳送——對參加傳遞的項目通過目標聚焦，形成傳遞的亮點，再將經驗形成過程再現成為可視性的成長環節，最后通過現場展示和網絡平臺展示等形式展現學校亮點和智慧。

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1．理想與現實

人們總是對教育懷有美好的理想，寄予深切的期望，這是教育的應然狀態。但教育的實然和應然總是存在差距的，譬如在今天，“應試教育’，依然甚囂塵上，教育改革依然舉步維艱。但現實的艱難不能成為我們教師放棄自己職業信念，屈從于現實的籍口。教師既然擔負著教書育人的神圣使命，那么無論今天教育改革的現實多么舉步維艱，我們也要堅守自己的教育理想，我們也不應把“智慧”用在如何去迎合現實，為自己牟取個人的名利上。有太多的所謂的“名師”成了“應試教育”的幫兇，這樣的把學生教成高效率的“應聲蟲”、“書呆子”的教育智慧，我們寧可不要。對教育現實的改革和超越需要勇氣，更需要智慧。善于革新，也是一種智慧。真正的智者哲人要在求真理的道路上不斷跋涉，他們不會守舊，而會在認識領域或實踐領域進行不斷的革新。教育過程是一個以教育理念支配著的過程，這使得教育活動蘊涵著理想，積蓄著人文情懷，觀照人的生存和發展。如果脫離培養和完善“人”這個方向，再有“智慧”的教師也不是好的教師。教育信念和教育理想是教育智慧的方向標，指引著教師運用教育智慧去愛人、關注人、培養人。教育是塑造人的事業，什么才是教師真正的“智慧”?這種智慧不是河曲智叟的“智”，而是愚公大“智”若愚的“智”，是迎著艱難困厄，堅守著自己的職業信念，不斷革新，執著奮斗的智慧。

2．科學與藝術

教育智慧是科學和藝術的產兒，兩者缺一不可，離開了科學和藝術中的哪一個，教育智慧都無法產生。如果離開了關于教育的和關于人的科學，教育者走進教育，就會像走進一個陌生的星球一樣，驚慌失措，一籌莫展。不懂得教育科學的教育者，不可避免地要有弄不明白自己在教育的哪一個層面的感覺；不懂得人的科學的教育者，不可避免地會有與學生交流困難的感覺。所以一個有教育智慧的教師，首先要不斷地保持學習的勁頭，使自己具備廣泛的學科知識，精深的教育科學和心理科學的知識。涵養教育的智慧，沒有科學是不行的，但僅有科學是不夠的。如果離開了藝術，本于科學的教育行為在人眼里就會生澀，就會缺乏生命的感覺，不會閃耀出教育智慧的光芒。智慧在實踐中總表現為行為的靈巧、機敏，并富有節奏和旋律。而這一切都依賴于人的藝術感覺和修養。一個教育者要想擁有教育智慧，良好的藝術感覺和修養是必須具備的。教育智慧是科學化的藝術力量，又是藝術化的科學力量。

3．教學與研究

有教師認為，教育智慧應是一個教師在教學上達到爐火純青的地步后必然顯現出來的能力，此話固然不假，但在教學上欲臻爐火純青之境地，做一個單純的教書匠是遠遠不夠的。所以。教師不僅需要潛心自己的教學，還要善于開展教育研究，這樣才能從量變產生質變。教師通過自己的教學實踐，擁有了深刻的認識和教育經驗的積累，而通過研究的反思，對教育情境、教育過程和教育結果進行深刻理解和把握，則有利于教師教育思想的積淀和升華，這樣在教學的實踐和研究的不斷反思中，便容易產生教育智慧的火花。教師成為研究者是教師專業發展中產生并不斷豐富教育智慧的一個必要前提。要想成為擁有教育智慧的老師，我們應當努力使自己在專業成長中成為研究者。只要教師懷有對自己所從事職業的深情，懷有發展自我、完善自我的信念，并在教育教學活動中勇于創造、勤于進取；只要教師在教育實踐和教育情境中，對習以為常的現象進行意義的思考，使其突破陳規陋習的束縛和平淡無奇的乏味，教，師就使自己也使自己所從事的職業進入伴隨驚喜、充滿生機、盎然情趣、綿延生命的智慧境界。

4．個人與他人

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[關鍵詞]教育智慧　校本教研

教育是充滿智慧的事業。在新課程改革的推動下，各種新的教育理論和思想紛至沓來，各種新的教學方法和技術不斷涌入課堂。教師如何適應這個充滿生機的課堂，如何面對復雜多變的教學情景，如何使學生的生命活力在課堂中釋放，等等，都需要教師用智慧將教育理論的普遍性與實踐經驗的特殊性有機結合，用智慧對具體的教學行為作出理性分析，用智慧實現對課堂的有效調控，即需要教師在工作實踐中不斷地反思、探索、感悟，提升教育智慧。

教師的教育智慧是與教學過程相伴的教育機智，是在長期實踐和反思后的實踐智慧基礎上形成的具有人格特征個性化的、主觀化知識的綜合體現，是教育科學與藝術高度融合的產物，它內化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”[1]教師教育智慧的形成過程是與其對教育教學實踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進教師的教學實踐走向明晰、走向科學、走向精致、走向睿智，促進教師教育智慧的提升。

實踐反思:萌生教育智慧

沒有對實踐的反思，就沒有教育智慧的生成。實踐反思是教師對自己的教學行為過程以及由此產生的結果進行審視、分析和再認識，以發展自我職業水平，提高教學實踐的合理性，對自己的專業及相關活動有更深入的理解。反思實踐還使教師的活動具有較強的探究性成分，在反思批判中不斷發現問題、解決問題、改善教育行為和教育效果，同時反思先進的知識、觀念、經驗和技能并評價自己的教育行為。它是一種通過提高教師的自我覺察水平促進能力發展的途徑，是教師改進教學行為，形成新的實踐行為和實踐智慧，獲取教育智慧的有效手段。

反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教學過程中存在的問題，發現、總結、概括和提煉教學過程中的精彩瞬間。反思需要回顧，但更需要思考，既要在回顧中思考，又要在思考中回顧，停留于回顧的反思是無價值的反思。教師對自己每一個教學行為，對一句話、一個動作、一個眼神引發反思，可以發現不足，捕捉“精彩瞬間”，會使教學實踐日臻完善；對學生的學習行為進行反思，能更好的了解學生，從學生個體差異出發，創造適合學生發展的教育方式，使師生溝通更有效，增強教學活動的針對性和互動性；對教育教學行為反思，能更理性地認識自我，從而更有效地選擇適合的教學方法和手段，揚長避短。更為重要的是，由于課堂教學是一個動態過程，存在諸多無法預知的因素，這就都要求教師具有對新動態的敏銳感受和迅速判別，適時把握教育時機，選取適當方式應對教學過程中出現的矛盾和沖突。實踐反思不僅可以獲得寶貴經驗，用于指導教學，而且反思過程又能有效地提高教師的研究能力。反思是教師自己與自己“對話”，是教學理論與實踐之間的“對話”，是真正溝通教師“倡導理論”與“運用理論”的橋梁。因此，在校本教研過程中，反思應貫穿教學活動的始終。

教育敘事:增長教育智慧

教育敘事主要是對事件展開描述、解釋，讓故事彌散出深層的教育意蘊。[2]即教師用具體的、描述的方式對自己教育生活整個過程作盡可能“客觀”的具有一定故事情節及具體人和事的敘述。教育敘事能幫助教師對自身教學實踐的情境和經驗作多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實改善自己的教學生活。同時，它也是對教師的情感意識的最有效、最深度的喚醒，使教師樹立起教育者的自信和自尊，使教育理論避免了面對教學實踐的空泛和無奈，使教師更加敏感地面對每天發生在課堂上的行為，從而使教師的教學技藝、實踐智慧走向睿智。

教育敘事不是單純的敘事過程，它既是一種研究方式，更是教師動用并形成自已獨特的敘事思維的過程。敘事的主要目的是以教師自我敘述的方式來反思個體的教育教學活動，并通過反思來改進自己的行動，從而提高教育質量[3]。因此，從教師這個視角來看，敘事不僅僅是教師講述具體事件的過程，而且也是他們對自己的行為進行自我反思、自我提高的過程。教師通過教育敘事，可以“更為清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。”[4]教育敘事是對具體鮮活的事件進行直接的描述，涉及對事件的開端、進展和結束等諸多環節重組，借助具體的事件以及具體的敘事過程而實現思維活動的具體化。敘事并非簡單地按照事件的進程而展開再現式的說明，還會受到情境的鉗制，介入敘述者的主觀意圖、情感、立場，誘發敘事思維的情境性。它要求教師以合理有效的方式解釋自己在教育活動中所發生的問題，然后將自己遇到、解決問題的整個過程“敘述”出來，從中發展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在講述中不斷進行自我剖析與自我角色定位。在敘事的這一過程中，教師的思維結構得到不斷改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增長。轉貼于

合作共享:升華教育智慧

教師在動態的、生成的教育教學活動情境中，會不斷地面對許多問題和困惑，他們希望尋找到解決這些問題和困惑的有效途徑，希望在專家和同伴互助下，進行教學實踐研究活動。通過合作發揮教師群體智慧，組成學習、研究共同體，取長補短，互幫互學，互惠互利，形成整體合力，以有效地提升自己的專業能力。合作有兩種方式:一種是教師與教師的合作，另一種是教師與研究機構專業人員合作。

合作共享的核心是教師之間的相互協作。教師之間通過多種形式的對話、交往與互動達成互助與合作，分享經驗，促進共同的專業成長。在合作中教師將彼此的信息和經驗進行交流和共享，從而擴大和豐富彼此的信息量和各種認識。在經驗交流中原有的靜態經驗被激活、被分享，從而不斷地擴展和升值。教師一起就教學中的典型問題進行專門的討論，提出各種看法和觀點，進行觀點的交流和碰撞，甚至尖銳對立，在這種不同意見的申辯論爭中，彼此之間才能啟迪智慧、擴大理解，擴展和優化各自的認識水平和能力結構，豐富彼此的思想，促使個人的實踐智慧不斷得到變更、豐富和擴張。

合作共享的最基本形式是教育理論研究者與教育實踐工作者的相互協作。教師需要專業研究人員提供理論和技術的支撐，專業研究人員需要與教師共同研究，形成研究共同體。通過雙方智慧的交流、碰撞，升華各自的智慧境界，形成兩者間的互促，共同獲得發展。教師與專業研究人員在研究中進行坦誠合作、平等對話、教研相長，使研究成為一種民主開放的過程，促使教育理論研究者的理性智慧與教育實踐工作者的實踐智慧的融合。專業研究人員通過與教師的合作，與教學實踐的結合，其理論和思維水平得到進一步深化；對教師而言則直接改變了教師的教育觀念和教學行為，專業研究人員在合作中發現教師教育實踐活動中的智慧之光和尚未系統化的閃光點，并經過其相應的理論滋養和系統整合完善，使那些轉瞬即逝的教育智慧不斷地得到強化，形成教師個人系統化的、常識性的教育行為。

在合作共享中，人與人之間的交往、互動也變成了一種研究方式，尊重、理解、溝通成了維系合作的重要紐帶；無論是彼此，都需要“學會靜下心來，抱著關切的心態聆聽彼此”，“學會敞開心扉，向他人傾訴深埋的心結”，“學會把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”；有的只是一群志同道合者為了一個共同目標而在一起開展的合作，以及由此而帶來的成果分享:分享信息、分享知識、分享經驗、分享思想、分享智慧。

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，對教師洞悉復雜局勢、把握復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重視和深刻認識校本教研的意義與價值，切實提高校本教研的水平，努力探索智慧型教師成長的機制和途徑，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，是新時期教育教學改革的重大使命。

參考文獻

[1]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究.2005.2.

[2]謝登斌.教育敘事的價值向度[J].教育導刊.2006.3.

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【關鍵詞】教學；智慧課堂；智慧型教師

智慧課堂是一個以整體性、復雜性、開放性為特征，運用非線性教學模式，以培養智慧型人才為目標的一種課堂形態。智慧課堂一反傳統課堂的固化與呆板，轉而追求課堂中的德行、能力、靈敏和創新，它不是狹義的智力課堂、智能課堂，而是一種激情與智慧相伴、科學素養與人文素養相隨、充滿活力和創造力的課堂。教師作為課堂教學中的靈魂人物，對有效實施智慧課堂的理念起著至關重要的作用。因此，有效建構智慧課堂首先應著力提升教師素養，打造智慧型教師。

一、“智慧型教師”的內涵

“智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師的教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機制、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。” [1]智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。智慧型教師的內涵應包括四個智慧因素：以教育規律為導向的理性智慧；以感性經驗為基礎的知性智慧；以職業情操、情感價值觀為靈魂的情感智慧；以教學感悟、教育經驗為發展的實踐智慧。只有同時具備理性智慧、知性智慧、情感智慧，并能在教學實踐中轉化為實踐智慧的教師，才能在教學活動中充分發揮教育智慧，推動智慧課堂的發展。

二、自主發展，充實智慧型教師職業品質

（一）明確教育價值，提升理性智慧

21世紀是一個“學習化”的時代，教育工作的重心是塑造具有新型人格的學習者。學校教育的根本任務是使學習者學會學習、學會工作、學會合作和學會生存。因此，智慧型教師首先應明確當前教育教學的價值訴求，通過轉變教育觀和學生觀來提升理性智慧。

教育觀。教育的真正目的不僅僅是傳授知識，更重要的是使學生的好奇心、想象力、理解力和創造力得到喚醒和激發。正如雅斯貝爾斯所說：“在我看來，教育活動所關注的是人的潛力如何最大限度的調動起來并加以實現，以及人的內部靈性和可能性如何充分的生成。”因此智慧型教師對教育的本真意義應有深刻的理解、體驗和洞察；學生觀。新課程理念高度關注學生生命的差異性、整體性和生成性，把學生看作具有多方面發展需要和發展可能的人，是學習活動中不可替代的主體。教師應樹立“一切為了生命，為了一切生命，為了生命一切”的理念，關注學生的內心世界，與學生平等對話，助力學生生命成長。

（二）發掘感性經驗，提升知性智慧

知性智慧是教師對教學活動的直覺靈感與感性經驗，是教師基于豐盈的教育理論及教學實踐經驗而形成的一種超乎尋常的快速反應能力。具有知性智慧的教師，能把教學現場中出現的偶然因素轉化為一種有利的教學時機，恰如其分地把教學引向，推向深入。

提高教師的知性智慧包括三方面：提升敏銳捕捉的觀察能力。通過情境直感，迅速判斷、讀懂學生的內心世界，理解學生內心情感的心理反應，做到目中有人；提高應隨機決斷的調控能力。在教學過程中，對課堂上突發性事件做出準確、及時的反應，機智果斷地給予恰當地處理，把可能成為病點的問題轉化為教學的亮點；培養柔性設計的執行能力。在課堂教學中，教師可以循循善誘、因勢利導，可以靈活果斷、隨機應變，也可以幽默風趣，利用多種形式提升自己對知性智慧的執行力。

（三）關注職業情操，激感智慧

在職業道德層面，師德是教師職業之魂。我國自古以來就把它作為教師的首要標準。在某種意義上，教師就是一個國家倫理的化身。教師所從事的工作是導人向善的活動，教師就是道德的踐行者。在《世紀承諾――2001年教師節主題晚會》上，北大校長許智宏等代表了大中小學校、老中青三代教師莊嚴宣誓“我立志做一名人民教師，育人為本，敬業愛生；傳承文明，啟智求真；為人師表，弘揚正氣；終身學習，勇于創新；為人民的教育事業努力奮斗。”這是新時期教師應恪守的職業道德規范和道德承諾，是智慧型教師的道德基礎。

在人文修養層面，教師的人文修養是人文知識的積累、內化及對人文精神深刻體驗的結果。教師人文修養的提升，不僅表現為教師人文知識量的積累，還體現在教師對人文知識的理解并內化為教師的人文精神上。人文精神是教師人文修養的核心內容，教師需要通過課堂教學實踐這一富含教師生命意義的環節去不斷錘煉，將價值追求注入課堂，將生命精神融于學生。這樣，教師才能在人文修養上得到本質上的提高，得到真正的發展。

三、知行合一，發展智慧型教師實踐智慧

（一）教學策略的藝術性。

1.創設情境，尋求智慧

合宜生動的教學情境可將學生的思維與情感迅速融入教學中，推動有效課堂實施。以“情”現“境”，以“境”促“情”，“情”、“境”相生，情和境共同構成情境教學的靈魂與載體。教師在課堂中創設情境，一方面將長期被淡化的學科教學內容中的情感、意志及學生的興趣、態度和價值觀等內在因素重新定位，另一方面拉近了學生現實生活和學科教學知識的距離，將死知識變為活生活，為學生的主動發展、智慧提升開辟了有效途徑。因此，智慧型教師需在課堂教學中適時地創設情境，激發學生學習興致、調動學生情感體驗、融合課堂與現實生活，以生活、生命為教育的核心命題，共同促進智慧課堂建構。比如，語文教學名師韓軍在講授《登高》前，用一段充滿詩意的語言聲情并茂地呈現了一幅電影畫面，講述的是當年杜甫登高時的場景與心境，頓時將學生帶入詩境中，激發了學生的學習熱情，這也是此課例成功的關鍵所在。

2.“預設”與“生成”相協調

在課堂中，教學的預設和生成是對立統一的。一方面，教學活動是一種科學活動，即必須符合教學的必然規律，因而具有預設性；另一方面，教學活動又是一種基于教學實踐的藝術，各種智慧因子大多是在動態中迸發的，因而也具有生成性。預設為生成創造了條件和基礎，而生成又豐富和發展了預設。因此，智慧型教師不僅要在課前對教學內容進行精心準備，同時也能在教學過程中把握時機，左右逢源，及時獲取智慧信號，這樣才能為學生個性化的活動和發展創設更大的空間，不斷提升自身的實踐智慧。

3.教學形式與學生興趣相融合

教師的教學實踐智慧不僅表現為對教學過程中突發事件的應對，也同時包括對教學形式的組織。由于主客觀條件的制約，當前我國采用的是班級授課制這一單一的課堂組織形式，但教師可根據教學內容的差別在班級內采用適宜的、符合學生興趣點的個性化教學形式，比如以互動交流為主題的展示課、以審美鑒賞為核心的閱讀課、以反思總結為內核的習題課，就需分別采用合作互助、教師講授、自主探究的教學組織形式。因此，教師的實踐智慧應善于將學生興趣融于多樣化的教學形式，唯有這樣才能凸顯教育的價值和意義，才能使教師在課堂上游刃有余地傳播智慧、指點迷惑。

（二）教學實踐反思性

教師的教育智慧是教師在長期的教育實踐中，不斷反思、探究、創造的結果。教師反思主要體現在理念和行為兩個方面：理念側重于對教師持有的教育理論的反思；行為側重于對教育實踐的反思。因此教學反思不僅有助于加深教師的理論智慧，同時也是教師教育實踐智慧生成的主要途徑。教師可通過學習隱含在教育理論中的智慧；撰寫反思日記；觀摩教學以及教師之間、教師和學生之間、教師和專家之間的對話；對真實課堂教學情境的反思來提高教學反思能力，實現理念智慧向實踐智慧的成功跨越。

總之，課堂教學要實現傳播智慧和培養智慧型人才的價值訴求，就必須依靠教師。教師要想助力智慧課堂的有效建構，就必須以提升專業素養為己任，以發展教育智慧為目標。只有擁有理性智慧、情感智慧、知性智慧及實踐智慧的復合型教育人才，才能在課堂上彰顯智慧風采，傳播智慧因子，實現培養智慧型學生的終極價值追求。

【參考文獻】

[1]王，等.智慧型教師的誕生[M].北京：教育科學出版社，2006.

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眾所周知，智慧是很難定義的，真可謂見仁見智。可是，李吉林用智慧的方式定義了智慧。她把智慧的定義寫在智慧的行動中，寫在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧這一似乎虛無縹緲的概念，在情境教育中鮮活起來，透射出生命的活力；智慧這一古老的概念，在情境教育中生動起來，閃爍著時代的色彩。

李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰顯了教育的道德意義

智慧一定要和道德牽手，道德是智慧的核心。孔子在闡述智慧時總是與道德——仁相提并論，他說：“知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽。”知者，智慧也。智與仁的并提，不僅表達了對人格完美的評判標準，而且將仁納入智的內核。

李吉林的智慧是用道德、用美德來支撐的，情境教育始終充溢著道德意義。情境教育的創生源于她對教育現狀的不滿與批判，基于她對兒童真切關注和發展的深切的關懷。是這種道德感讓她重新思考小學語文教學，思考教育，以此建構起情境教育。她這么說：應試教育下的語文，“偏離了語文教學的根本任務，甚至改變了小學語文教學的性質，延誤了兒童發展的最佳期，扼殺了兒童的天賦才能，這種情況再也不能繼續下去了”。是道德，是作為教師的社會良知和教育責任，讓李吉林有了勇氣，有了方向，生長起研究和建構情境教育的智慧。

在情境教育的開發與展開過程中，李吉林把握了一個教育的重要維度——道德的情感維度，即重視情感在道德中的特殊價值和獨特功能，又讓道德成為情感的理性引領。把情感與情感中的道德感統一在一起，融和起來，就確定了道德的情感維度。情境教育正是用這一維度讓教育溫暖起來、美麗起來、智慧起來。這樣的教育具有最幸福的表情——快樂。試想，假若道德從教育中抽離，道德從智慧中剝離，那還稱得上教育的智慧嗎？

李吉林用智慧的方式定義了智慧的民族性和世界性，彰顯了智慧的民族品格和世界胸懷

情境教育既匯聚、表達了東方的教育智慧、中華民族的傳統智慧，又汲取、回應了世界教育改革潮流的深情呼喚。它在內涵上把民族的、世界的，傳統的、現代的結合、統一在一起，本革中有著國際視野，國際視野中又有著本土行動。這種結合，你中有我，我中有你，本身就是一種智慧。這樣的智慧既有根，深深地扎在民族傳統文化中，又有眼，瞭望全球的教育風景。也正因為此，才讓一個普通的小學教師，走上了國際教育講壇，與世界對話，與大家分享智慧。

李吉林對民族智慧的態度和方式是：吸取、堅守與優化。她的目光始終投射在民族文化的經典中。一次又一次地閱讀，她領悟了民族智慧的精髓，尤其是中國古詩詞的“意境說”。她研讀“意境說”，從中提煉出“真、美、情、思”，作為情境教育構架的核心元素，凸顯情境教育的“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”的鮮明個性和獨特優勢。這一個性和優勢，說到底是民族文化所賦予的文化個性和智慧優勢。

李吉林對世界教育改革智慧的態度和方式是：借鑒、整合、嘗試。她覺得“外語的情景教學訓練語言生動而有趣，仿佛是在生活中學語言”，由此產生了移植的想法，并積極嘗試來自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“嘗試”是領悟后智慧的迸發，是與民族文化整合的結果，智慧自然就在整合之中。

李吉林用智慧的方式定義了智慧的實踐品格和理論品格，生發了實踐智慧和理論智慧，并把兩者統一在一起

在智慧的范疇中，既有理論之維，又有實踐之維，它們指向不同的領域。李吉林具有豐富的實踐智慧。在她那里，實踐智慧包含三層含義：關注實踐、研究實踐，這是一種智慧的行動；實踐本身就是一種智慧；實踐中能生長起智慧。她的實踐智慧具有以下特點：一是堅持研究、改革從問題出發，以問題的發現、研究和解決過程，推動實踐活動的智慧展開。二是堅持研究、改革要重視經驗。經驗是實踐的結果，又是實踐的提煉，經驗也讓教師獲得自信。三是研究、改革以課程開發、課堂教學為現場，因而李吉林對教師的指導最具現場感，最具實踐性和操作性。

李吉林并不排斥理論思維，相反，她十分重視并善于進行理論思維，在理論思維的基礎上創生理論智慧。而且她強調理論對于實踐的引領性和提升性。更為重要的是她把實踐智慧與理論智慧結合起來，形成了巨大的智慧張力。這種智慧張力體現在她的話語方式、風格上。她的話語是質樸而詩意的，但又有理論的含量，不生澀，不淺庸，平常中深刻，深刻中淺顯；體現在她的概念系統的建立上。她所歸納的情境教學促進兒童發展的五要素，“以培養興趣為核心，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性”，就是理論與實踐相結合的經典概念系統；體現在關于情感與理性關系的理解與把握上。她以情感為動因、為紐帶，激發兒童學習和發展的動力，但她始終把情感與理性結合在一起，因而情境教育中，情感并不膚淺，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。實踐與理論兩個智慧維度，形成了李吉林教育的文化氣象。

李吉林用智慧的方式定義了大智慧，揭示了智慧的靈魂——創新

智慧有大小之分。李吉林是大智者，因為她十分關注并著力研究教育中的大問題——兒童、兒童發展。

李吉林心系兒童，以主要精力鉆研這門學問，獲得了關于兒童與兒童發展的智慧。她不止一次地說：“不斷地走近兒童，每日欣喜地凝望著一個個鮮活、晶瑩的生命，目不暇接的畫面、曼妙的歌唱、天籟般的歡聲笑語……伴隨其間，讓我傾聽兒童心靈純真的童聲，追記兒童心靈美妙的音符，像演奏家觸摸心愛的琴弦那樣，輕撫兒童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的節奏，去美美地猜想著那童年的夢幻和憧憬……”兒童是情境教育的主語，兒童成了最真實、最鮮活、最豐富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于對兒童智慧的充分尊重、認知和開發。兒童給了她智慧的啟迪，她又用情境教育點燃了兒童的智慧，而兒童智慧又點燃了成人世界、教育世界的智慧。

兒童是一種可能性，可能性的實質是創造性。李吉林以極大的精力開發這種可能性，讓兒童潛能得以喚醒和開發，讓兒童走上愛創造的學習之旅。顯然，她把創造、創新作為智慧的靈魂，以培養、發展兒童的實踐能力、創新能力作為情境教育的主題。尤為可貴的是，她探索了兒童探索世界、創造世界的動力機制，稱之為內發性動機，她作了這樣的概括：“探究——滿足——樂趣——內發性動機產生”，從探究開始，走向創造、創新。李吉林的情境教育是創新教育具體、生動的體現，是創新教育的成功范式。

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Li Zhiqiao

（華南理工大學理學院，廣州 510640）

（School of Science，South China University of Technology，Guangzhou 510640，China）

摘要： 智慧型教師是具有較高教育智慧水平的教師，其素質養成受多種條件的制約。用高尚師德統帥教育智慧的靈魂，在實踐基礎上不斷豐富教育智慧的內涵。新時期，勤于反思，不斷提高創新能力，提升教育智慧的層次，都將有利于智慧型教師的素質養成。

Abstract： Smart teacher has high level of educational wisdom, which development is restricted by a variety of conditions. Virtue of education is the soul of education wisdom, and enriches the connotation of education wisdom based on practice. At the new period, we should be eager to rethink, constantly improve innovation ability, and promote the level of education wisdom, which is helpful to develop the quality of teachers' wisdom.

關鍵詞： 智慧型教師 素質養成 創新 反思

Key words： smart teacher; qualities to develop; innovative; reflective

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）15-0250-01

0引言

加拿大學者馬克思?范梅南所著《教學機智――教育智慧的意蘊》一書的出版，引起我國學者對教師智慧和智慧型教師等命題的深入探討。智慧型教師是相對于經驗型教師和知識傳授型教師而言的，指具有較高智育智慧水平的教師。長久以來，受傳統教育模式的影響、教師培養途徑的制約以及西式教學方式的牽制等，都嚴重地束縛了教師智慧的養成。智慧，是指對事物能迅速、靈活、正確地理解和解決的能力；同樣，教育智慧也是一種能力，是指教師在從事教育教學實踐活動中具備的一種特殊能力。以知識和信息為標志的知識經濟時代已然到來，根據知識經濟對培養創新人才的迫切呼喚，時代急需大批智慧型教師，根據教師必備的素質結構和智慧生成的必要條件，探索智慧型的成長路徑和素質養成可從以下四個方面著手。

1師德為首，統帥教育智慧的靈魂

原教育部部長周濟在全國優秀教師師德報告會上曾經說過，“師德是教師最重要的素質，是教師的第一智慧。”教師是人類靈魂的工程師，學生成長的引路人，“人之模范也”（漢代楊雄語），高尚師德是優秀教師的基本前提。一個缺乏愛心、沒有責任感、不思進取的教師很難培養出高素質的人才。正如蘇霍姆林斯基說的那樣，“人才只有靠人才去培養，能力只有靠能力去培養，才干只有靠才干去培養。”離開師德，教師資格即無從談起，更惶論教育智慧。作為培養人的事業，教師職業的特殊性決定教師必須具備高尚的道德操守。師德在學校的精神文明建設中處于重要的核心地位，有良好教風的熏陶才可能帶出優良的學風。

師德是教育智慧的靈魂。廣大教師應根據教育法、教師法和教師職業道德規范等相關法律法規要求，結合自身素質和學生實際，摒棄市場經濟和社會風氣的負面影響，在日常教育活動中不斷加強道德修養，錘煉堅強的意志品質，培養深厚的職業情感，提高師德水平，做一位充滿愛心，守崗愛業，具備高尚情操和職業道德的人師。

2立足實踐，充實教育智慧的內涵

實踐是教育教學的載體，是教師成長和永葆青春活力的沃土，是教育智慧的依附。只有在教育實踐中，教師的智慧才能得以展現和提升。“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，失去實踐的“源頭活水”，便無法生成“清如許”的教育智慧。智慧型教師能充分利用多彩的教學內容和具體的教學情境，探索多樣的教學模式和教學方法，在滿足大多數學生學習需要的同時不忘因材施教，使全體學生得以掌握知識，提高能力。

但是，僅有豐富教育實踐或僅有滿腹教育理論的教師都不是智慧型教師。智慧型教師應充分利用課堂和實踐教學，將教育理論運用于實踐，在實踐中不斷探索和追尋，在實踐的沃土上播下智慧的種子，充實教育智慧的內涵。具體表現在：用正確的教育理念引導學生追求科學和真知；以飽滿的熱情和自身的人格魅力調動學生的求知欲；借助易懂的現代化的媒介和科學的教育手段化解難解的知識硬核，培養學生的學習興趣；用強有力的實踐動手能力和育人能力培養學生的創造力。

3勇于創新，追求教育智慧的本質

同志說過，“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力，一個沒有創新能力的民族難以屹立于世界先進民族之林”。“要把學生造就成一種什么人，自己就應當是什么人（車爾尼雪夫斯基語），”要把學生培養成具備創新精神的人，教師首先必須具備創新意識和創新能力。時代需要的不再是“教書匠”而是“教育家”，教育是創新的科學，創新是教育智慧的本質所在。

智慧型教師須臾離不開創新和創造。創新教育手段和教學方法，改善班風和課堂教學氣氛等。提高創新能力最好的辦法是堅持從事教學研究，參與課題研究或撰寫研究論文。一本教案行天下的時代早已結束，教學內容和手段都應該與時俱進。知識更新的步伐也明顯加速，智慧型教師一定是愛學習并堅持終身學習的人。擁有新知識并通過研究獲取新成果，才能為自己舊的知識結構注入新鮮血液，才能在教育教學活動中占據優勢，處于不敗之地。特別是在高校，不僅博士生、碩士生，就連本科生都已廣泛加入科研大軍，少數優秀學生業已寫出高質量的科研論文并將成果發表在國際頂級期刊上。為人師者，如果沒有創新精神，很難跟上科學發展的步伐，如果連學生的創新節奏都跟不上，則無法繼續勝任高校教師的崗位職責。

4勤于反思，提升教育智慧的層次

反思的過程是教師能力和教育智慧不斷提升、成長和發展的過程。通過反思，將自己教學活動中成功經驗或失敗的教訓加以總結提煉，生成新的思想、觀念和方法。反思也是一個結合他評主動進行自我評價、自我批評、自我改造的過程，美國學者波斯納提出，“教師的成長=經驗+反思”，善于反思的教師能夠快速獲得成長，提升教育智慧。

需要反思的內容很多：一節成功的課堂教學，亮點何在；某節課為什么會得到學生較低的評價；課堂應激反應如何；知識傳授的效果是否理想，教學目標是否達成；等等。善于反思的教師，即使是與同事聊天、給學生解惑、聽一節公開課或示范課，甚至看一個電視講座也會結合自己的教學實踐多加反省進而獲益。反思的成果應及時記錄，可堅持寫教學日記。利用博客書寫并發表也是好辦法，不僅能記錄下自己成長的體會，還能與志同道合者交流分享，快捷地獲取多方觀點，擇優擇善運用于教學實踐，快速提高教育教學水平。

參考文獻：

篇(7)

關鍵詞：小學語文 課堂 教學智慧

中圖分類號： G623.2 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）9-0189-01

教育是一門智慧之學。智慧就是對所有人生經驗與理性思考的整合。智慧不等于知識，一個人知識再多，學富五車，如果缺乏智慧，仍然可能是弱智。教育其實很簡單，無非就是要做兩件事：一是告訴孩子該做什么，二是告訴孩子不該做什么。但是教育智慧不僅僅是教授知識，更重要的是在教育中形成自己的新理解和新思想，在實踐中去創新。教學智慧是教育智慧的一個方面，主要指在課堂中，老師的教學智慧。小學語文課堂中的教學智慧是結合語文的特性，在課堂中，教師運用各種資源，促進學生主動學習、主動探究。小學語文課堂教學智慧有很多類型，本文將從課堂教學的四個階段來闡述小學語文課堂教學的智慧。

1 課程導入的智慧

良好的開始是成功的一半，課程導入的質量影響到學生對這堂課的看法，好的課程導入，能夠激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，讓學生注意力集中，導入課程這個環節十分考驗老師的能力，是教師教學智慧的重要體現。語文課堂相比其他課堂靈活性更高，所以可根據教學內容的不同，采用不同的導入方法。激感是教師常用的導入方法，這涉及到教學智慧的情境性。語文是一門感彩很濃的課程，例如我們有時候需要學生去體會古人的情懷，所以創設一種情境，將學生帶入到某種氛圍中，感染學生，可以增強學生的學習興趣。直接觀看也是老師們常用的導入方法。有時候某些語言過于抽象，老師可以將視頻或者模型給學生觀看，這樣讓學生從視覺聽覺兩方面感知，有助于學生去記憶所學知識。

2 課程講授的智慧

講授是課堂教學的主體部分，講什么，怎么講，都是需要老師提前計劃的，如果老師盲目的講授，不分輕重，會使課堂失去色彩。影響講授質量的因素分為以下幾點，老師語言的幽默性，老師語言的節奏性，老師語言的精準性。心理學的研究發現將幽默應用到小學生教育中可以提高學生的學習效率，老師幽默詼諧的語言可以吸引學生的注意力，讓學生在課堂上笑，這種氣氛下，學生的表現會活躍，大腦運轉較快，進而提高了效率。教師的語言如果沒有節奏感，學生聽久會產生疲勞感，所以老師的語言應該注意抑揚頓挫。教師語言不能太累贅，這樣學生會記不清楚重點。當然準確性也很重要，小學生跟老師學習的語言很多，如果老師的語言不準確，缺乏邏輯，學生也會形成這樣的語言風格。

3 課堂組織的智慧

課堂組織最能反應老師的課前準備和教學能力的方面。很多老師講授課程的能力非常好，但是組織課堂卻很亂，連簡單的課堂秩序都無法維持好。這就說明，良好的課堂組織是吸取知識的前提，講的好但是沒有觀眾，也是徒勞。另一個組織課堂的方面是要充分利用學生的反饋信息。老師講過的知識學生不一定都能領悟，如果學生在課堂上有皺眉頭或者想睡覺的狀態，那老師一定要及時調整自己的講授方式和課堂組織方式。除了觀察學生的表情反饋，還要重視學生的課下反饋，老師課下一定與學生多交流，現在社會信息技術發達，除了課堂上的溝通，老師應該在課下多聽學生的問題，如果學生反應這節課有些知識沒有學好，老師可以在下節課再著重講解一下。

4 課堂板書的智慧

板書是老師呈現給學生的筆記，很多小學生在課堂上會記筆記，數學筆記需要記的是一些重要的定理及其相關舉例，而語文課堂上，筆記的重點往往并不突出，所以很多學生在記筆記的時候會把老師寫的和說的通通記下來，這樣純碎的抄寫就是去了筆記的意義，所以老師在板書上老師應該著重的寫重點，將所講知識的機構通過思維導圖的方式呈現出來，讓學生明白這節課的重點。板書不僅考驗老師的寫字功底，更考察老師在課堂教學中的邏輯性，板書中體現出的智慧比我們想象的大很多。從課堂教學的四個步驟分析了小學語文課堂中的教學智慧，雖然不夠全面，但也提出了一些好的建議。

小學語文課堂本就是浪漫的，加之現在新課程標準要求老師們要加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，傳統的小學語文課堂教學收到了巨大挑戰。多樣化的課程內容，多變的課程結構，迅速發展的信息社會，這一切因素的變化雖然帶來的挑戰，但是也給老師們更多展示教學智慧的機會。很多優秀的老師對小學語文課堂的教學積極思考，主動探索，教學成績優異，彰顯了自身的教學智慧，但是教學智慧不是一朝一夕可以形成的，單純的套用經驗并不一定取得好的效果。通過以上的論述我們要明白，教學智慧是老師們通過長期的教學經驗，并結合學生的特點，慢慢形成自己的一套靈活的教學方法，這種方法雖具有普遍的借鑒性，但更需要老師們發揮自己的主動性去理解并探索教學智慧，這樣小學語文課堂才會更加精彩。

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