序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇幼兒園特殊教育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、普及普惠教育背景下普通幼兒園實施融合教育面臨的困境

已有研究顯示普通幼兒園實施融合教育的困難多集中在專業師資缺少、資金不足，缺少專用的康復設備以及最小限制的環境等方面。這些多從特殊教育機構角度進行分析，但是普通幼兒園畢竟不同于特殊教育機構，缺少專業師資、缺少康復設備是極為自然的，我們需要站在普通幼兒園角度去思考這些問題。筆者認為，當今普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的困難有以下幾點：

（一）融合教育中幼兒園教師自我定位不明

很多關于普通幼兒園實施融合教育的研究指出，普通幼兒教師不希望班上出現特殊兒童的一大原因就是沒有學過特殊教育的相關知識，不知道怎樣對這些幼兒進行教育。這種觀點將特殊教育與學前教育分隔開來，認為學前特殊兒童就必須用特殊教育的專業手段進行教育，普通幼兒園的教育方法不太適用于特殊需要兒童。這種定位，直接否定了幼兒園教師可以運用自身專業特色進行教育的可能，使教師拒絕從學前教育的專業角度研究如何教育學前特殊兒童。

（二）幼兒教師缺乏特殊教育的基本知識及經驗

普通幼兒園教師對特殊需要兒童缺乏了解，不具潿蘊厥廡枰兒童實施教育的基本知識，缺乏相關經驗是普通幼兒園難以實施融合教育的原因之一。有無專業知識直接影響了教師對特殊需要兒童的態度以及教育行為。雖然普通幼兒園教師無需像特殊教育教師一樣具備特殊教育的各類專業技能，但是對于特殊需要兒童的特點以及基本的篩查方法仍需有所掌握。一方面可以依此對學前特殊兒童進行教育；另一方面，也可以對家長進行建議，使有需要的學前特殊兒童可以接受更專業的康復。但現狀是普通幼兒園教師普遍缺乏相關的知識和經驗。造成這一困境的原因在于以下兩個方面。

1.職前職后培訓不足

普通幼兒園教師在職前師范教育階段普遍沒有接受過特殊教育方面的相關課程。例如，汪海萍曾對137所普通師范院校課程進行調查，發現僅有13.9%的院校開設了特殊教育課程。即使當今師范院校課程設置有所調整，部分師范院校以選修課或者微型課的形式增設了諸如《特殊兒童篩查與診斷》《特殊兒童心理學》等課程供學前教育專業學生學習，但是覆蓋面仍較小。

在職后教育階段，除專門融合教育幼兒園外，普通幼兒園的教師在入職后接受的園內外各類培訓或支持都是針對普通幼兒教育而進行，基本不會涉及特殊需要兒童。職前職后兩個階段的教育都沒有能使教師獲得特殊教育的相關知識，進而也未能建立良好的融合教育的觀念。

2.在普通幼兒園對特殊需要兒童實施教育可借鑒的資料不足

網絡以及紙質平臺中幼兒園游戲、環境創設等方面的資料很多，但是運用于特殊兒童教育的內容尚少，幼兒教師缺乏可借鑒的經驗。

（三）普通幼兒教師缺乏實施融合教育的意愿與動力

王婷婷于2012年對江蘇省70所公辦幼兒園的調查發現，60.4%的普通幼兒園對特殊需要兒童持拒絕接納的態度。該項研究顯示普通幼兒教師對特殊需要兒童多持排斥或消極態度。造成這個問題的原因除普通幼兒教師缺乏相關知識外，適應階段或新入職的年輕教師比例過大以及教師收入低也是原因之一。

1.5年內教齡的新入崗教師比例大

普及普惠學前教育背景下，各地新增大量幼兒園，教齡5年以內年輕教師比例較大。這一階段的教師一般處于學習教育教學情境下的具體規范，獲取感性經驗，慢慢將所學知識與實踐經驗逐步聯系起來的階段，對于應對新情境或綜合運用教學策略上尚顯不足。這一階段的幼兒教師尚沒有過多精力研究如何教育班級內的特殊需要兒童。

2.普通幼兒園教師收入低于特殊教育機構教師

由于特崗教師擁有特殊教育崗位津貼，同地區同性質的幼兒園教師工資收入多低于特殊教育機構教師，尤其是編制內的公辦機構教師。這其中，民辦園教師的收入又普遍低于同地區公辦園教師。普通幼兒園教師除了要研究如何組織教育活動，如何創設環境來對普通幼兒實施教育外，還需要學習并研究如何引導班內特殊需要兒童，工作難度以及強度皆明顯提升。工作難度的提升，工作量的加大，卻未帶來收入的相應調整。高付出低回報這一反差，會影響幼兒教師工作的積極性。相對于公辦園教師，更低收入的民辦園教師這一問題更為明顯。

二、普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的對策

（一）普通幼兒園教師從幼兒教育的角度對特殊兒童實施教育，科學定位自身角色

特殊教育教師面對特殊兒童，普通幼兒園主要面對普通幼兒。教育對象的不同造就了特殊教師與普通幼兒園教師專業知識與技能的多方面差異。普通幼兒園教師大多都沒有接受過特殊教育的專門培訓，無法從專業技能角度對特殊兒童實施干預。這在一些調查研究中早已得以證實。但是學前特殊兒童的發展也遵循學前兒童發展的基本規律，只是某些方面有所滯后。用學前教育的方式也可以對特殊需要兒童進行干預，實踐中也有運用游戲或音樂的方式對自閉癥兒童實施干預的實例。

在一定程度上來講，特殊教育的很多干預療法都具有學前教育的特點。作為經歷過學前教育專業培訓的幼兒教師在對特殊需要兒童進行教育時應該立足于自己的專業優勢，結合對特殊需要兒童的了解，以學前教育的專業知識和技能為基礎，研究如何通過創設環境、開展游戲活動藝術活動來對特殊需要兒童實施干預。當然若能將更專業的特殊教育干預手段、技能與自身學前教育的專業技能有效結合，制定出更符合特殊需要兒童的個別教育計劃，效果會更加理想。

（二）通過職前職后教育增加普通幼兒園教師有關特殊教育的專業知識

現行《幼兒園教師專業標準（試行》提出教師應該“了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略和方法”。因此，當今學前教育師范類院校應該調整課程結構，增加諸如《特殊教育病理學與康復學》《特殊需要兒童心理學》《個別教育計劃》《特殊溝通技能》《感覺統合訓練》等特殊教育方面的課程內容，讓未來的幼兒園教師在職前階段就對特殊教育有一定了解，在觀念中建立融合教育的觀念，以為職后結合實際工作需要學習、研究特殊兒童教育的方法與策略奠定前期基礎。

相對于職前教育的打基礎，職后教育更具提升意義，教師可以結合自身工作實際需要，學習新的專業知識、技能，反思自身工作的題，從而提升專業水平。鑒于普通幼兒園教師所獲特殊教育方面的培訓機會較少，普通幼兒園教師入職以后，各地教育行政部門應該為普通幼兒園教師提供充分的特殊教育實踐以及理論方面的培訓，并且鼓勵有條件的園所為教師提供相關的學習機會。前者可以是特殊教育專業人員對普通幼兒園教育進行短期的集中培訓，可以是在“國培”“省培”“市培”等項目中增加特殊教育科目的內容。后者包含提供教師外出參加相關項目學習或參觀的機會，鼓勵教師在園內進行相關方面的研討以及在園內提供特殊教育方面的書籍雜志。

（三）調整政府職能，鼓勵相關機構與普通幼兒園合作

為增加普通幼兒園教師的學習資源，教育管理部門可以通過文件支持或規劃課題等形式，鼓勵高校以及其他特殊教育機構與普通幼兒園合作，共同研究如何在普通幼兒園利用本園資源以及教育特點對特殊兒童實施教育。另外有條件的幼兒園――諸如師范類高校附屬幼兒園、與特殊教育機構有密切聯系的幼兒園，還需充分發揮以上特教專業資源的作用，利用日常的教研活動共同對園所內的特殊需要兒童實施干預。例如，師范院校特殊教育專業的教師可以定期對幼兒園教師進行授課，提升幼兒教師特殊教育知識和技能的儲備。例如，師范院校特教專業的教師、學生可以以園所內某些特殊需要兒童作為研究對象，和班內的幼兒教師共同設定并且實施干預方案，既可以使幼兒教師學習到特殊教育的專業知識、技能，同時又可體現學前教育的特點。

（四）加大普惠幼兒園資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，提升收入水平

自《國務院關于發展學前教育的若干意見》明確指出“積極扶持民辦幼兒園，特別是面向大眾、收費低的普惠性民辦園”后，普惠幼兒園數量明顯增加。普惠園的發展在很大程度上依賴政府的資金扶持，尤其普惠性民辦園。普惠性民辦園收費基本與當地同層次公辦幼兒園一致，但教師工資支出由幼兒園自行解決。若政府資助不足，普惠性民辦幼兒園發展就會受到制約。當前，多數普惠性民辦幼兒園從財政獲得資金支持極為有限。例如，文思睿在《普惠性民辦幼兒園政府資助問題研究――基于四川省N市的調查》中提到，當地對普惠性民辦幼兒園的資金支持主要有：對困難兒童發放的“三兒資助”以及扶持民辦幼兒園發展獎補專項資金。前者每園10%的比例，每期500元，后者按照生均100元發放公用資金以及一萬元以內的租賃園舍補貼。捉襟見肘的資金支持，使這些幼兒園無法為教師提供充足的培訓機會用以提升各項專業素養。很多普惠性民辦幼兒園教師的素養尚無法滿足普通幼兒的發展需要，更何談研究如何教育特殊兒童？另外，資金問題也造成教師低收入這一事實，低收入與高付出的反差制約了教師工作積極性與穩定性，使教師缺乏研究特殊幼兒的動力。這一問題，在公辦幼兒園也同樣出現，一般教師是否接收特殊兒童在收入上沒有變化。付出增多，收入未變，教師有可能產生抵觸情緒，無意愿學習或者研究如何教育特殊兒童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼兒園的資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，保證幼兒教師的合理收入也是改善普通幼兒教師接納特殊需要兒童并積極對其實施教育的必要措施。這可以通過提升幼兒園教師工資待遇，以及將對特殊需要兒童的教育納入績效考核范疇來進行調整。

（五）鼓勵普通幼兒園招聘具有特殊教育學習或工作背景的教師

融合教育作為一種趨勢，普通幼兒園除對本園已有幼兒教師進行相關培訓外，招聘有特殊教育專業背景的教師也是極為有效的措施。有特殊教育學習或工作背景的教師，作為園內資源教師與其他普通幼兒教師進行合作共同對特殊需要兒童實施融合教育，可以降低普通幼兒園實施融合教育的難度，提升園所實施融合教育的水平。當然，有條件的幼兒園還可以建立特殊教育資源教室――集課程、教材、專業圖書、學具、教具、康復技術、輔助技術于一體的專業教室，由特殊教育教師或邀請的專家對特殊需要兒童進行評估診斷，制定個別教育計劃和具體干預方案。

參考文獻：

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[2]虞潔，對家長、教師融合教育認識的調查及智障兒童的個案研究[D].華東師范大學，2012（4）：5.

[3]韓穎，特殊需要兒童進入普通幼兒園的困境和策略[J].綏化學院學報，2014（10）：132-134.

篇(2)

【關鍵詞】學前特殊兒童；融合教育；支持系統

1994年聯合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，號召世界各國廣泛開展融合教育，強調教育應該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正常化的環境中，與正常兒童一起接受教育。學前教育階段作為兒童社會化的開始，是特殊兒童社會融合的基礎。2014年教育部《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機會，以提高學前特殊兒童的入園率。

河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實驗區”，提出創新機制，整合資源，增強實驗工作的針對性和實效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發了《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅動、協調發展、先行實驗、全面推廣”的原則，實施學前教育“幼特融合”和中等職業教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調查、訪談等方法，了解目前石家莊市學前特殊兒童融合教育支持系統的建構現狀，主要從師生接納度、無障礙環境與設施和學校支持等方面開展研究，分析當前石家莊市在學前融合教育支持系統建構過程中存在的問題并進行對策研究。

一、學前融合教育支持系統現狀調研與分析

（一）政策支持方面

2015年4月印發的《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》中提出，要全面開展殘疾兒童學前融合教育，石家莊地區確定了16所幼兒園作為融合協作試點幼兒園，以及20個幼特融合試點班，以此為試點，面向社會招收學校特殊兒童入學。

（二）幼兒園支持方面

幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應堅持無障礙、個別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長的支持；從內容上需要制定適合特殊兒童身心發展特點的課程、教材教法；提供無障礙的環境設施與輔助器材；根據特殊兒童的康復治療需求，提供康復治療或相關資訊；提供親職教育或家長培訓等。

通過對石家莊市融合協作試點幼兒園及幼特融合試點班的的了解與走訪發現，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學習。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個別的特殊兒童在園學習，但這些學生障礙程度較輕，最初入園時也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學與生活服務與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時間，允許特殊兒童入園開展集體活動。在這樣的前提下，還談不上針對性的課程、教材、配套服務、康復治療等方面的支持，即使從最基礎的無障礙設施與環境條件來看，也仍然存在很多問題。

首先是教學場所與戶外活動場所設施缺失。教學場所和戶外活動場所的建筑無障礙現狀參考國際通用的無障礙設計標準，幼兒園均無專門的無障礙設施，如入口沒有設置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設盲道等，教學場所與戶外場所無障礙環境基本為零。其次，無障礙的教學設施與資源缺失。如沒有個別化教育計劃，只有個別增加心理輔導的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業的師資多為學前教育專業的老師；在特殊和進入學校后無法提供教學支持等。

（三）普通幼兒家長與社會支持

要在幼兒園實現融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項條件保障，還需要整個社會，特別是普通幼兒家長的認可與支持，否則，融合教育是不可能實現的，通過對石家莊市普通幼兒園的家長進行《普通幼兒家長對學前特殊兒童隨班就記態度的調查問卷》的調查進行分析 。

調查問卷共20道題目，主要調查對特殊兒童的總體態度，例如他們對特殊兒童的類型與特征是否了解；對學前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長對學前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對學前融合教育對普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長中展開調查，發放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結果顯示：

在關于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長基本了解什么是特殊兒童，89%的家長愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關于特殊兒童融合教育的態度問題上，19%的家長明確表示反對特殊兒童進入自己孩子所在班級或者幼兒園，35%的家長表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長保持中立態度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關問題中，對于智力障礙、學習障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長認為有特殊兒童在班級里生活，教師要花費更多的時間與精力去照顧他們。65%的家長認為有特殊兒童的班級里的教學活動會影響普通兒童的教育質量。

普通幼兒家長對于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質疑的。雖然大部分家長愿意讓自己的孩子和特殊兒童進行接受與玩耍，但卻對特殊兒童完全進入普通幼兒園學習與生活的支持態度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長中，對于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對于智力障礙、自閉癥和學習障礙的學生接納程度最低，而對于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學生接納水平較高，原因在于一方面學生的學習與交往能力會對老師的教學活動產生影響，同時也會影響自己孩子的發展。

二、學前特殊兒童融合教育支持系統的構建

（一）政府支持體系

教育需要依靠教師、家長和學校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。

1.加強政策和法律保障。支持系統需要強有力的法律保障。依靠政策和法律法規的強制約束力來規范支持系統和保障支持行為， 一方面對幼兒園無障礙環境的建設提供法律執行過程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長、教師各自應承擔的責任，既要各行其責，又要相互配合，保證特殊兒童應享有的權益。

2.加強教師在職培訓。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應的知識與技能。一方面要鼓勵幼兒園引進特殊教育專業師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業知識，教育行政部門應該為幼兒園教師的在職學習培訓創造條件，鼓勵教師繼續深造。

3.保證融合教育的資源和經費投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財力，特別是需要對幼兒園教師進行專業化的指導，因此應該給予融合幼兒園更充分的資源和經費投入，保證幼兒園在無障礙環境設施及師資培訓、個別化教學與康復等方面有物質保證。

4.建立完善的融合教育評價體系。在融合教育中，相關教育行政部門應該從特殊兒童評估、入學等方面有一套權威的評量體系，以此作為判斷融合教育開展實效、幼兒園制定教育計劃的標準，從而能夠及時反饋融合教育中的問題并及時調整。只有建立完善的融合教育評價體系，才能充分調動起融合協作幼兒園的積極性與熱情，同時為他們具體的融合教育提供指導。

（二）幼兒園支持體系

特殊需要兒童進入普通幼兒園學習，這些學生在融合環境中可能會遇到學習能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對特殊需要學生的個別需求提供合適的支持服務和相應的措施，使他們在學校中用更好的適應性。幼兒園應提高對融合教育的認識，在實踐中努力探索整合教育的途徑與方法。

1.教學支持系統的建設。教育支持系統的建設主要包括課程的調整與教師的素質。在編制、調整與選擇課程時，課程應該具有彈性，體現學生能力多樣化的需求，能夠體現學生身心發展的不同特點與學習需求，對學生進行分層教學。對普通教育中的部分內容最適當的調整與修改，以便特殊兒童獲得知識與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統整性。在學生計劃上面，教要掌握個別化教育計劃的能力，給學生擬定個別化教育計劃；學校要提供學生相關的服務，讓學生有適當的教學材料；在教學方法上面可以用互助式的學習，合作學習。對學生進行評價時根據學生的身心發展的特點進行評價。

2.師資隊伍建設。必須要引進專業的特殊教育師資充實到幼兒園教師隊伍，能夠根據特殊兒童的障礙程度進行適當康復訓練，還應建立與之相配的支持、評量體系，及時調整教育計劃。同時針對原有的普通幼兒教師提供充分的教學輔導資源，開展專業素質的培養與鍛煉，同時定期對承擔融合教育的教師進行心理疏導。

3.幼兒園要加強對普通幼兒家長開展融合教育的知識普及與宣傳，要讓普通兒童的家長更多的了解特殊兒童的特點，了解幼兒園開展融合教育的意義與價值，提高家長的接納程度。

（三）特殊兒童家長支持系統

引導家長如實向幼兒園說明孩子的真實情況，調整好心態，正視孩子的特殊之處，遇到困難應該及時尋求專業人員的幫助，特別是要與所在班級教師充分地溝通與合作，家長參與是實施融合教育的重要環節，是影響融合教育成效的關鍵因素之一。在此基礎上，家長應與教師建立共同的目標，相互信任，互相合作。家長要盡力配合教師要求，積極參與親子活動，幫助幼兒建立良好的同伴關系。最后，家長也要不斷學習特殊兒童的相關知識，掌握一些方法，把教育及康復訓練延續到日常生活中。

（四）社會支持體系

整個社會應加強對特殊教育的宣傳與引導，讓更多的人去了解、關注、幫扶特殊兒童的成長。要讓整個社會和教育系統認識到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權利與機會。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會、回歸社會的關鍵與必要途徑。

參考文獻：

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基金項目：

2016年河北省高等學校人文社會科學研究項目，項目編號（SQ161069）。

篇(3)

學前教育機會和教育質量決定了兒童在學齡前的發展水平，而且對其終身學習與發展的質量和效果都有深遠的影響。學前教育對于人一生的發展具有奠基作用，特別是對殘疾兒童的早期干預與教育訓練，可以開發其各種潛能，實現缺陷補償，從而使殘疾兒童回歸主流學校或減少后續特殊教育需要。相關研究也證明，對殘疾兒童及處境不利兒童進行早期教育，具有較高的社會效益和節約社會資金的回報的作用。然而我國學前教育的普及率并不高，2011年毛入園率僅為62.3％，殘疾兒童入園率則更低，調查顯示，3—6歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92％，遠低于普通幼兒園入園率。之所以這樣的原因在于，學前特殊教育資源匱乏，殘疾兒童學前教育機會不足，普通幼兒園缺少接納殘疾幼兒的師資力量和相應條件。殘疾兒童學前教育需求大與殘疾兒童學前教育服務缺乏、學前特殊教育市場服務供給不足的矛盾日益突出，制約了殘疾兒童學前教育的普及。2010年，我國提出了“基本普及學前教育”的戰略目標。關于“普及學前教育”還沒有一個統一的界定。有觀點認為，普及學前教育應是一種由政府主導的，針對學齡前兒童的非強制教育。

另有學者指出，普及學前教育應包含提高學前兒童的入園率和提供科學優質的學前教育服務兩方面。綜合各方觀點，我們可以把普及學前教育理解為一種由政府主導提供的、普惠性的、有質量的學前基本公共教育服務的戰略設計。普及學前教育的基本特點:一是有質量的學前教育服務；二是一定的普及率；三是政府主導提供。普及學前教育的重點是農村學前教育的普及和為殘疾兒童提供適宜的學前公共教育服務。我國提出到2020年學前一年入園率達到95％的目標，實現殘疾兒童學前教育普及與普通兒童同步。對于學前教育特別是殘疾兒童學前教育來說，這是一個振奮人心的目標，同時也是一個艱巨的任務。如何實現這個目標?國外的經驗似乎值得借鑒。

二、世界其他國家殘疾兒童學前教育的推進經驗

在普及學前教育中，殘疾兒童學前教育的普及是難點，國際上常把殘疾兒童接受教育的情況作為衡量學前教育普及的重要參考指標。在推進殘疾兒童學前教育的過程中，很多國家為了保障殘疾兒童的教育權，在法律、政策、經費、人才等上給予支持保證，并積極推行學前融合教育。美國注重保障殘疾幼兒平等的接受早期教育的機會，«全體殘疾兒童受教育法»(公法94—142)規定，所有3—21歲的殘疾兒童必須得到與正常兒童一樣的教育，并保證殘疾兒童在“最少受限制的”教育環境中接受適當的免費教育，最大限度地讓殘疾兒童和正常兒童在一起接受教育，同時提供一系列可供選擇的安置環境，以適應每個殘疾兒童的個別需要。英國政府于1997年頒布的特殊教育綠皮書要求所有學前兒童，包括殘疾兒童在普通學校注冊，強調每一個兒童在園受教育的權利、機會和過程的公平。特別是自1978年沃諾克報告(WarnockReport)提出后，英國整個特殊教育政策開始向融合教育發展。芬蘭積極關注有特殊需要的幼兒，1973年芬蘭政府頒布的«兒童日間照顧法案»規定，不論幼兒的背景如何，每一個幼兒都有權利在公立日托機構成長和學習，提倡讓特殊幼兒回歸到一般幼教托育機構。德國的學前教育普及程度非常高，并把實施融合教育視為學前特殊教育的唯一形式。德國的«聯邦社會救助法»和«兒童青年救助法»明確規定對有身體、智力或精神障礙的幼兒，聯邦政府應給予“適應性幫助”；智力落后幼兒以及“高危”兒童都有權進入融合教育機構接受學前教育，由兒童和青年救助機構提供經費支持。意大利在20世紀70年代頒布的118號法令———«殘疾人新條例»，規定殘疾兒童有在公立學校普通班級接受教育的權利，1982年融合教育延伸到學前教育階段(3—5歲兒童)，政府為殘疾兒童提供經濟幫助。瑞典主張把殘疾兒童和正常兒童放在一起進行教育，1975年瑞典«學前學校法»明確規定地方政府要進一步完善公立學前教育系統，接受特殊兒童，地方政府有責任對學齡前有特殊教育需要的兒童提供支持。從以上對各國推進殘疾兒童學前教育的分析中，我們至少可以獲得四點啟示:首先是以法律的形式，明確保障殘疾兒童享有平等的學前教育權利；其次是以政府財政投入為主，提供免費的殘疾兒童學前公共教育服務；第三，實施國家專項行動計劃，優先發展殘疾兒童學前教育；第四，實施殘疾兒童學前融合教育，提高殘疾兒童學前教育的普及率。

三、我國普及殘疾兒童學前教育的推進策略

我國的«殘疾人保障法»和«殘疾人教育條例»對殘疾兒童學前教育機構做了明確規定，殘疾幼兒教育機構和普通幼兒教育機構都應當實施殘疾兒童的學前教育。另外，«幼兒園工作規程»也明確指出，要對體弱或有殘疾的幼兒予以特殊照顧。從這些法律條文以及相關文件中我們看到，普通幼兒園不僅應當接收殘疾幼兒，而且應采取相應的融合保教措施。但這些政策法規文件并沒有明確政府職責、財政投入和師資等保障措施，普通幼兒園缺乏政策支持和師資，缺少招收特殊幼兒的意愿，對特殊幼兒的開放程度有限。特殊幼兒的安置形式主要還是隔離式的特殊幼兒教育機構、聾兒康復機構和特殊教育學校學前班。在這種學前特殊教育資源不足，殘疾兒幼兒安置形式單一的情況下，實現殘疾幼兒學前教育的普及，是擺在我們面前不容回避的問題。用國家計劃或立項的辦法實施學前融合教育，提高殘疾學前兒童入園率，是當今世界普及學前教育、推動教育公平與均衡發展的重要舉措。普及殘疾兒童學前教育，推進殘疾幼兒與普通幼兒學前教育均等化，構建殘疾兒童學前基本公共教育服務網絡，是實現普及學前教育的重要舉措。

(一)發展普惠性的學前教育，政策支持普通幼兒園接收殘疾幼兒新時期我國學前教育改革的重要目標是發展普惠性的學前教育，發展普惠性的學前教育也是實現學前教育普及的重要舉措，通過一些普惠性措施支持普通幼兒園接收殘疾幼兒。所謂普惠性的學前教育，就是為每一個幼兒提供可及的、有質量的學前基本公共教育服務，這種公共教育服務可以是政府供給的，也可以是市場提供的。在政策措施上包括:(1)把殘疾兒童學前教育納入當地學前教育規劃，建立全納性的學前基本公共教育服務體系；(2)保障適齡殘疾兒童都能接受基本的、有質量的康復保教；(3)政府要積極采取措施鼓勵、支持普通幼兒園接收殘疾幼兒；(4)建立政府資助與監管制度，加強普通幼兒園內特殊教育資源室、無障礙設施的建設，配備特殊教育教師。

(二)擴大殘疾兒童學前教育機會，推進學前全納教育教育公平的關鍵是機會公平，增加殘疾兒童學前教育機會，提供多樣化的殘疾兒童學前教育服務，是發展殘疾兒童學前基本公共教育服務、提高殘疾兒童學前教育普及率的關鍵。殘疾兒童的特殊性決定了在學前教育服務上不能一刀切，我國殘疾兒童學前教育公共服務網絡的構建主要可以通過以下三條路徑:(1)大力發展公辦特殊幼兒園，為中重度殘疾兒童提供康復保教服務；(2)充分開發現有特教資源，特殊教育學校開設學前教育部(班)，殘疾兒童福利機構、殘疾兒童康復機構增設附屬幼兒園或學前教育部；(3)積極推進學前全納教育，為每一個殘疾孩子提供適宜的學前教育，支持普通幼兒園建設成全納性幼兒園。

篇(4)

[關鍵詞] 特殊教育學校；殘疾兒童；入學難；教育公平；教育均衡發展

[中圖分類號] G40 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2016）12-0116-07

一、 問題的提出

1.關于特殊教育學校。特殊教育學校是指由政府、企事業組織、社會團體、其他社會組織及公民個人依法舉辦的專門對殘疾兒童、青少年實施的義務教育機構。人類的普通教育已經發展有幾千年，而特殊教育卻只有短短200多年的歷史。1760年，法國人萊佩在巴黎創辦了第一所聾啞學校，公開招收聾啞學生，為世界特殊教育的發展揭開了序幕。1784年，法國人霍維在巴黎建立了第一所盲人學校，該校采用了凸字觸摸盲文教學法來進行教學。美國的智力障礙兒童教育開始于1839年，當時的主要目的是為了給盲校中伴有智力障礙的兒童進行教育訓練。1948年，韋伯在馬薩諸塞州的Barre開辦了第一所為智障兒童單設的特殊教育學校。隨后美國各州陸續開辦了智力障礙兒童與成人的教育訓練機構。20世紀世界各國特殊教育有了較快的發展，從過去的按殘障分類教育，到強調不論殘障類別，都要享受平等合理的教育，以至于殘障人士能融入社會生活，并獲得合理的“生活品質”。

2.關于“殘疾兒童”群體或概念。《聯合國殘疾人權利公約》將殘疾人定義為包括肢體、精神、智力或感官有長期損傷的人。《中華人民共和國殘疾人保障法》將殘疾人定義為在心理、生理、人體結構上某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人。殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人。殘疾兒童是指殘疾人中0-14歲的兒童，屬于殘疾人之別的群體。

3.關于武漢市殘疾人和殘疾兒童數量。武漢是全國15個副省級城市之一，是華中地區金融、交通、文化的中心，屬長江中下游特大中心城市，常住人口1033.80萬人，戶籍人口827.31萬人。據第二次全國殘疾人抽樣調查數據，武漢市約有43.8萬殘疾人。根據市殘聯2014年年度統計，武漢市殘疾人辦證數為157754（見表1）。關于殘疾兒童的數量，由于社會習俗影響，有些家長把殘疾兒童當作隱私不愿暴露，加上目前社會對殘疾兒童的管理和福利滯后等原因，目前尚無準確數據。保守估計，全市0―14歲殘疾兒童數應在5000人左右，其中自閉癥兒童2000多人，智障兒童2000多人，腦癱兒童等1000多人。

根據我國相關法律規定，所有殘疾兒童都有權利接受義務教育。據進一步調查顯示，全市13個轄區，其中江岸區、江漢區、■區、漢陽區、武昌區、洪山區、青山區7個中心城區及東西湖區、蔡甸區、江夏區、黃陂區、新洲區、漢南區6個新城區（遠城區）中，目前共有特殊教育學校9所，其中主招智障生2所，盲校1所，其他學校以招聾啞生為主。在7個主城區中，江岸、■、武昌、洪山4個城區計有6所特殊教育學校，其他江漢、漢陽、青山3個城區沒有特殊教育學校。整個漢陽地區，包括漢陽區、武漢經濟技術開發區以及在地域上與他們相連成片的漢南區，沒有一所特殊教育學校。另外，全市沒有一所公辦特教幼兒園。

中華人民共和國國務院第161號令頒發的《殘疾人教育條例》（2011年1月8日《國務院關于廢止和修改部分行政法規的決定》進行了修訂），第二條指出：實施殘疾人教育，應當貫徹國家的教育方針，并根據殘疾人的身心特性和需要，全面提高其素質，為殘疾人平等地參與社會生活創造條件。殘疾兒童屬于弱勢群體，其家庭在經濟、精力和心理、康復以及教育方面面臨一定的困難。目前武漢市殘疾兒童中，尚有較多的殘疾兒童沒有機會接受義務教育。武漢市目前主要針對聽力障礙、視力障礙以及智力障礙三類殘疾兒童設立了特殊學校，其他類型的殘疾兒童例如自閉癥兒童以及多重殘疾兒童面臨著無法接受義務教育的困境。

二、武漢市特殊教育的發展現狀

武漢市的特殊教育在上世紀30年代由外籍牧師創辦，至今已有80多年的發展歷史。改革開放后，經過30多年的發展，武漢市的特殊教育有了一定規模，特別是在聾啞學生的教育方面取得了較大的成績，截至目前，武漢市的特殊教育學校初步形成了一定的規模和體系 （見表2）。

三、存在的主要問題

近年來，武漢市在殘疾兒童的社會保障、社會福利方面，取得了較大的成績和進步，但還存在一些亟需解決的問題：

1. 有關部門對特殊教育的認識有待提高。教育是培養人的社會活動，能有效促進人類和社會的不斷進步和發展，關系到一個國家的前途和命運。對個人來說，個人通過受教育提高素質，同時獲得謀生手段和實現個人發展。特殊教育的目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強他們的適應能力。目前特殊教育在我國各地區的實施情況有很大的差距，表現在政府和社會對特殊教育的關注和認識不夠，在發展過程中投入不足。

保障每個人受教育的機會和權利，重視特殊教育是20世紀以來人類的共識。1947年聯合國教科文組織提出了“應當給一切人以受教育的充分而平等的機會”的工作目標，給特殊兒童受教育機會和權利也是一個國家教育公平、社會公平的具體體現。特殊教育的發展對于提升社會的文明程度、體現教育公平原則，減輕殘疾人家庭和社會的負擔、提高特殊需要人群的素質、促進國家教育水平的不斷提高都有著積極的意義。

2. 殘疾人家庭對特殊教育的認識有待提高。由于我國社會主義精神文明在逐步建設中，一些舊的認識和習俗還深深地存在于普通老百姓的思想意識中，有些家長認為家有殘疾兒不光彩，盡量隱瞞孩子的病情，不愿帶孩子出來“示人”。另外，我國的社會保障體系尚在逐步完善過程當中，社會對殘疾兒童的家庭津貼政策不足，大多數殘疾兒童家庭經濟面臨著較大困難，有些家長認為給孩子吃飽穿暖就可以了，不去爭取孩子受教育的權利。殘疾病情較輕的兒童通過教育訓練，能讓他們和普通兒童一樣掌握知識，學到生存的技能，成為自食其力的勞動者和社會財富的創造者。而中重度的特殊兒童在接受適當的教育與訓練以后，也能做到生活自理，從而減輕對社會和家庭的負擔，減少撫養他們的經費。

3.需要增加特殊教育學校數量和平衡布局。從數量上來說，武漢市是一個擁有1000多萬常住人口的特大城市，目前特殊教育學校只有9所，在校生人數1000人左右，遠遠不能滿足保守估計約5000名殘疾兒童的入學需求。另外，目前武漢市特殊教育學校地域布局不夠平衡，主城區內的特殊教育學校主要集中在武昌區、洪山區、江岸區和■區，江漢區、漢陽區、青山區均無特殊教育學校。在特殊教育學校招生類別方面也表現出不平衡。全市現有的9所特教學校中，主要是針對聽力障礙、視力障礙以及弱智三類殘疾兒童設立的特殊學校，招收聾啞學生的學校最多，智障生次之，盲生又次之。目前武漢市戶籍的聾啞、盲童生源嚴重不足，由于師資及管理原因，現有特殊學校又很少招收自閉癥等疾患學生，但殘疾兒童中自閉癥患者呈快速上升趨勢，且他們參與健全學生融合教育困難重重，效果不佳。自閉癥患者的早期教育干預對自閉癥患者將來融入社會，能自食其力有特別重要的作用。目前我市其他類型的殘疾兒童例如自閉癥兒童以及多重殘疾兒童面臨著接受義務教育的困境。

4.增設殘疾兒童幼兒園。“十一五”期間，我市學前教育發展嚴重滯后，公辦幼教資源不足，“入園難”問題較突出。“十二五”期間，我市新、改、擴建一批公辦幼兒園，力爭公辦幼兒園在園幼兒人數達到全市在園幼兒總人數的60%以上，等級園數量占全市幼兒園總數的85%以上。但殘疾兒童幼兒園建設尚為空白。因而必須增設殘疾兒童幼兒園。在條件允許的情況下，盡可能考慮殘疾幼兒園的合理布局，以滿足社會需求。

四、對策和建議

1.加大投入增加特殊教育學校和幼兒園數量。武漢市“十二五”教育規劃提出，對農民工子女、農村學生和留守兒童、殘疾兒童等困難群體、特殊群體的教育權利高度重視。“十二五”期間，我市將提高公辦學校“融合教育”水平，建立學前教育、義務教育、普通高中教育、中等職業教育和高等教育等全方位的學生資助政策體系，實現學生資助全覆蓋；確保每一名少數民族學生、殘疾兒童、“問題學生”享有同等教育權利；《武漢市普通中小學布局規劃（2013―2020）》將全市普通中小學布局規劃面積由原來的中心城區擴展到都市發展區到現在的全市域，為全市中小學的可持續發展保障了足夠的土地空間，構建起覆蓋城鄉、均衡分布的學校布局體系。“十二五”期間，還重點加強了7所特殊教育學校建設，學校添置必要的教學、生活和康復訓練設施設備。但是就目前情況來看，對特殊教育的支持力度仍顯不足，尚未充分體現特大中心城市教育發展的普惠性。

根據“十二五”期間的預測，全市出生人口2015年左右達到峰值，數量將達到約8.5萬人。近日，黨的十八屆五中全會提出，全面實施一對夫婦可生育兩個孩子的政策，預計出生人口會有新的增加。按照優生學統計，在現有的科學條件下，殘疾兒童在出生人口中仍不可避免。

為此筆者建議，加快特殊教育學校的發展和建設，各級政府部門尤其應加大對特殊教育的經費投入，采取措施，激勵社會興辦一批高質量且具有特色的特殊教育學校，首先建立能夠針對所有類型殘疾兒童的特殊教育學校；其次普及到各個城區，方便殘疾兒童入學。在殘疾兒童幼兒園的建設上應加大力度加快步伐，充分體現武漢由教育大市向教育強市的轉變，使武漢市在中部地區率先實現教育的現代化，使武漢市教育總體水平和綜合實力更快進入國內教育一流城市行列。

2.提高教師待遇，加強特殊教育師資的培養培訓。目前，我市特殊教育師資力量明顯不足，原因主要來自兩方面：一是教師待遇比較低。特殊教育學校教師工作有其特殊性，每天應對的都是殘疾患兒，從某種程度上說，他們的工作環境相較于普通教育者更差一些，然而工作強度較大。但是他們的福利待遇相對普通教育者明顯偏低，導致教師隊伍不夠穩定，師資明顯不足。《殘疾人教育條例》第三十五條指出：各級人民政府應當重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，并采取措施逐步提高他們的地位和待遇，改善他們的工作環境和條件，鼓勵教師終身從事殘疾人教育事業；二是培養培訓特教教師的學校和機構不足。目前特教教師隊伍中，受到特教專業訓練的教師數量不足，在職的特教教師也缺乏足夠的繼續教育的機會和平臺，教師的專業化程度不高。

為此我們建議，增加特殊教育學校數量和建筑面積；增加特教教師編制；實行特教教師資格制度；提高特殊教育教師的地位和待遇；市屬高校加強特教研究和教學，增加特教教師的培養和在職教師培訓的機會。

3.提高隨班就讀模式的管理質量

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關鍵詞：特殊兒童；幼兒園；隨班就讀；現狀；建議

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-5962（2013）06-0012-01

1 問題的提出

教育現代化的標志之一是公平，教育公平就是讓每個孩子都能平等地享有受教育的權利。特殊兒童在生理和心理上與普通兒童不同，但他們也應跟普通兒童一樣，接受學前教育，享有健康快樂的童年。

"隨班就讀"是指特殊兒童跟其他普通兒童一起在普通教育機構進行學習的一種教育形式。這一形式有利于保證特殊兒童接受公平教育，越來越受到人們的關注和接納。本文從隨班就讀工作開展的現實狀況入手，主要通過個案觀察法、訪談法以及文獻法，試探析幼兒園特殊兒童隨班就讀的現狀，簡析目前幼兒園隨班就讀現狀中存在的問題，最后針對各方面的問題提出相應的解決問題辦法，以期對實際的隨班就讀工作開展有所啟示和幫助。

2 我國幼兒園特殊兒童隨班就讀現狀

2.1 發展概述。

近幾十年來，我國隨班就讀事業有了深長的發展。具體表現在以下幾個方面：

（1）國家重視特殊兒童隨班就讀工作，相關法律法規中陸續出臺，在法律層面為隨班就讀工作的實施提供了支撐，也促使政府在各方面給特殊兒童提供更多的教育資源條件，促進了特殊兒童隨班就讀工作的順利開展。

（2）社會觀念轉變。隨著西方特殊教育界"融合教育"及"全納教育"思想的傳入，越來越多的人們意識到，讓特殊兒童與正常兒童一起學習和生活，讓他們感受到與人的平等，是人權思想的一種體現，也是教育公平的體現。

（3）隨班就讀也已經成為特殊兒童教育安置的一種重要方式

據相關統計，1993年，我國隨班就讀學生占所有殘疾兒童在校人數的 40.80%。到了2008年，普通學校隨班就讀的兒童超過40萬，占特殊教育招生總數的70.89%。 由此可以看出在普通學校隨班就讀的特殊兒童人數已經大大超過在特殊學校的人數，這充分說明了目前特殊兒童隨班就讀工作得到了廣泛的關注和認可，同時也可以顯示出從隨班就讀工作開展至今已經取得了很好的成果。

2.2 問題與挑戰。

盡管特殊兒童隨班就讀已越來越得到大家的認可，隨班就讀也已經成為特殊兒童教育安置的一種重要方式，但在實際的教育過程中，隨班就讀還是存在著一些問題和挑戰，需要引起我們的關注。

（1） 對支持學前階段特殊兒童隨班就讀工作的相關法律法規有待完善

目前針對特殊兒童隨班就讀工作已出臺的法律法規主要是面向義務教育的，而學前階段并沒有明確的相關法律法規支持。這對于地方教育行政部門為幼兒園提供相關便利條件、給予資金支持都是不利的。

（2）幼兒園缺乏應對措施，教師開展的活動內容設置沒有充分考慮到特殊兒童的需要

目前大多數隨班就讀的幼兒園都沒有特殊兒童提供額外的補償課程，也沒有針對特殊兒童開展相關的教研活動，制定相應的教學計劃，缺乏相應的配備設施。

（3）具備專業知識的師資較為匱乏，師資培訓缺乏實操性

目前國內開設特殊教育專業的高校較少，因此普通幼兒園中專業的特殊教育師資匱乏，大多數幼兒園教師只能通過職后教育進行學習了解相關知識。但目前給幼兒園老師開展的關于特殊教育的培訓講座大多數都是介紹一般的理論性知識，實操性的指導比較少，老師們大多是通過互相的經驗交流以及實踐摸索對一些特殊兒童進行了解、干預治療的。這樣的方式比較費時費力，且難以保證教學質量。

（4）教師對特殊兒童的認識態度、關注度不夠，存在"肢體性隨班就讀"的情況

由于特殊兒童還是會或多或少地影響到正常的集體活動和教學，給班級工作帶來一定的困難，加上對特殊兒童的認識不夠，幼兒園經常出現放任自流、肢體性隨班就讀的現象：特殊兒童只是身處于正常的班級，然而卻沒有享受到普通班級中該有的待遇，常常被教師忽視，在情感上也并不能很好地融入到集體中。

（5）一些正常幼兒仍難以接納特殊幼兒

隨班就讀的特殊兒童在班級中的融入度不高。班級的其他幼兒會有"他比較特殊"的概念，在日常活動中，有些正常幼兒有時會刻意放大特殊幼兒的行為，或對他的行為作出負面的評價。這種不良的同伴關系并不利于孩子們的成長，應當加以引導糾正，在幼兒園形成良好的情感氛圍。

3 思考與建議

3.1 統一幼兒園教師對特殊兒童隨班就讀工作的認識，建立正確積極的態度。

幼兒園應該加強宣傳力度，提高教師對隨班就讀工作的認識理解，讓教師認識到每一個兒童的發展都是一個有機的、統一的整體，都有自身發展的規律，特殊兒童通過早期干預，也可以有很好的發展。要樹立教師的信心以及平等對待每一個幼兒的教育態度。

3.2 為特殊兒童隨班就讀提供專業支持。

一方面，幼兒園應完善相應配備設施，在硬件方面為特殊兒童隨班就讀提供便利。如為特殊兒童提供適合其特殊需要的個別化教學的場所或者教室，并配置有各種教材、教具、教學媒體和圖書等，以補充普通教學班教學資源的不足，為特殊兒童和教師提供教學上的支持

另一方面，要重點提高教師的專業素質。可以通過開展多樣化的培訓，加強教師理論和實際教學方法的學習，使教師對特殊兒童、隨班就讀的概念和相關理念以及特殊教育應該如何開展等有更清晰的了解認識。

3.3 營造良好的環境氛圍。

（1）物質環境：在布置上，教師應注意到特殊兒童的特殊需要，盡量為其提供便利，并且營造出一個溫馨的活動環境。同時，也可引導特殊兒童積極參與環境創設，讓他們知道自己也是班級不可缺少的成員。

（2）精神環境：幼兒園的精神環境具體體現在師幼關系、同伴關系、班級氛圍以及家園關系等。對于隨班就讀的特殊兒童，首先要給他提供一個安全、接納的氛圍，讓他能在情感上融入集體，產生歸屬感和安全感。老師可以設計一些活動，讓小朋友們認識到特殊幼兒的一些特殊情況，并且能接納他、和他做好朋友。

3.4 完善相關政策法規，落實幼兒園老師的相應保障。

完善學前階段特殊兒童隨班就讀的相關法律法規，有利于為幼兒園特殊兒童隨班就讀工作的順利開展提供保障，提高隨班就讀的教學質量，國家、社會應積極重視。

此外，保障和提高幼兒園老師應有的待遇也是十分有必要的。幼兒園老師的工作量本身就比較大，而由于特殊兒童需要更多的關注和引導，老師工作量必定會增加不少。所以，我認為幼兒園應該給予特殊兒童隨班就讀的班級老師一定的額外津貼，一方面彌補老師因工作量過多而付出的額外的時間精力，另一方面也可以提高老師的積極性，有利于隨班就讀工作的開展。

4 結語

學齡前階段是特殊兒童康復和教育的黃金時期，許多臨床試驗證明，早期干預或者康復訓練有助于特殊兒童盡早康復，并能培養他們適應社會的能力。

隨班就讀作為特殊兒童教育安置的一種重要方式，有利于教育公平的實現，也有助于特殊兒童的身心健康發展，但隨班就讀中出現的問題及面臨的挑戰是我們不容忽視的。只有真正轉變教育者的教育觀念，完善隨班就讀的保障體系，設立健全的教育管理機制，提高師資水平，才能真正保障隨班就讀質量，改變"肢體性隨班就讀"的現狀，為特殊兒童提供一個發展、改變的機會。

參考文獻

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【關鍵詞】學前融合教育； 特殊支持需要兒童 ；啟示

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0051-05

瑞典學前融合教育的發展歷史悠久，20世紀80年代就建立了較完善的學前融合教育體制，特別是有關教師教育、家園合作和環境創設等方面的舉措，對我國學前融合教育的發展具有借鑒意義。本文介紹瑞典政府于20世紀90年代末頒布的有關“特殊支持需要兒童”的政策，并基于我國學前融合教育現狀提出相關建議，以期為促進我國學前融合教育的發展提供借鑒。

一、“特殊支持需要兒童”政策的提出

自上個世紀80年代以來，“融合教育”的理念在世界范圍內得到了普及與實踐。“融合教育”主張以公平和公正的態度對待有特殊支持需要的兒童，為他們提供包容、平等的教育，支持每個兒童的發展。在此背景下，讓有特殊支持需要兒童到普通教育機構與普通兒童一起生活并接受整合教育的融合教育思想逐漸成為瑞典學前融合教育的重要指導思想。

最初，瑞典融合教育主要以“特殊教育需要兒童”（students with special educational needs）政策為依據。該政策主張給予特殊需要兒童特殊對待，關注兒童的個體缺陷，但這些兒童在步入社會后出現了職業適應差、人際關系不良，甚至妨害社會公共秩序等問題。在該政策指導下的各類融合教育教材也大多以教師為本位編寫，課程設計從教材內容出發，不僅限制了教師的專業發展空間，而且違背了公平與適當的原則。〔1〕

鑒于該政策的不足和缺陷，瑞典政府于20世紀90年代末頒布了有關對“特殊支持需要兒童”（pupils in need of special support）開展融合教育的政策。該政策提倡滿足有特殊支持需要兒童的要求，明確規定不論性別、階級和民族，所有人都有平等的受教育權，而且教育應適應每個兒童所處的環境和需要；強調學校系統對特殊支持需要兒童的支持，依據每位兒童家庭背景、早期經驗的不同開展教育，使其獲得更多的知識。〔2〕這一政策促使人們把對特殊需要兒童自身障礙的關注轉移到了對當前學校系統缺陷的關注上來。

“特殊支持需要兒童”政策中的兒童主要是指1～5歲有特殊需要的兒童，包括感官障礙兒童、肢體障礙兒童、語言障礙兒童、病弱與多重障礙兒童、智力障礙兒童、學習障礙兒童、社會行為障礙兒童、情緒障礙兒童、自閉癥兒童等。這些兒童在得到特殊支持之前要經過嚴格的鑒定，通常包括三步：一是專業機構的評估。專業機構通常會根據確定的鑒定標準，對兒童的表現進行鑒定。二是入園初次評估。在特殊支持需要兒童入園前，幼兒園會請家長填寫《特殊支持需要兒童興趣調查表》（見表1），〔3〕資深特殊教育工作者與家長作詳細溝通并記錄，收集起點資料，并對特殊支持需要兒童現狀進行初步分析。三是幼兒園評估。幼兒園評估分兩次進行，第一次是預評估。特殊支持需要兒童入園后，特殊教育教師和特殊支持需要教育協調員會參考《特殊支持需要兒童興趣調查表》的調查結果，將其暫時安置在適齡班級，班級教師有目的地觀察并記錄其一日生活中的各種表現，并依據觀察記錄分析其語言、社會、運動、認知、自理等能力大致所處的年齡水平，了解其學習特點、能力及需求，填寫《特殊支持需要兒童學習特點調查表》（見表2）。〔4〕第二次是正式評估。預評估結束后，幼兒園相關團隊認真分析討論有關該特殊支持需要兒童一日生活的情況，選擇兩套及以上的評估工具，由評估小組作出正式評估，小組成員一般包括普教、專職特教、學科帶頭人，必要時會邀請專業治療師一起進行評估。只有經過嚴格鑒定并被確定為有特殊支持需要的兒童才能成為該政策所關照的特別支持對象。

二、“特殊支持需要和”政策的特點

（一）關注學前融合教育教師的培養

為有效開展學前融合教育，瑞典形成了由各領域專業人員組成的工作團隊。同時，為了培養高質量的學前融合教育師資，瑞典政府采取了相應的政策措施。

1.配備特殊教育教師、特殊支持需要兒童教育協調員以及教育領導者等相關專業人士

特殊教育教師的配備在很大程度上保證了瑞典學前融合教育實踐的成功。這些教師除具備專業的知識和技能外，還了解特殊支持需要兒童的需求，并能與班級教師溝通合作，共同作出針對特殊支持需要兒童的課程安排。此外，他們還通過記錄分析特殊支持需要兒童的學習成果以及所提供的支持對其發展產生的效果。

按照瑞典教育部門的規定，特殊支持需要兒童教育協調員協調幼兒園、班級資源以及具有特殊教育專業背景的教師資源。在具體教學活動中，特殊支持需要兒童教育協調員承擔更多工作。例如，執行學前融合教育政策，確保國家課程的實施；幫助其他教師處理好與學前特殊支持需要兒童及特殊教育工作者之間的關系；為學前特殊支持需要兒童提供服務及為教師提供專業培訓，檢測兒童學習效果；與學前特殊支持需要兒童家長保持合作關系；與其他教師合作并發展其專業技能等。

教育領導者的責任在于保障所有相關學前融合教育的政策法規、項目計劃等被切實貫徹實施，并為提高教師教學和學前特殊支持需要兒童的學習質量出謀劃策。

2.支持教師的專業發展

瑞典政府對教師專業發展的支持主要體現在兩方面：一是專家指導。瑞典政府會選派不同領域的專家在幼兒園做巡回指導，主要包括言語治療師、醫生、感覺運動發展方面的專家、教育心理學專家以及監管幼兒園教育活動實施的專員。其中，言語治療師主要負責特殊支持需要兒童語言方面困難的鑒別，制定改善計劃并與幼兒園教師共同實施計劃以及檢測其進步情況；醫生主要為父母制定育兒計劃，并和父母交流兒童情況；感知運動方面專家主要為相關特殊支持需要兒童提供幫助。教育心理學專家為特殊支持需要兒童的學習提供指導。二是教師培訓。瑞典政府認為應對教師尤其是資深教師提供相關的在職培訓。同時，當地政府對特殊教育教師的培訓課程進行認定，并對特殊教育教師進行多方面培訓。目前，為使學前融合教師更好地掌握有關融合教育的知識和技能，一套針對新教師的專業培訓計劃已在瑞典實施。這一培訓計劃將普教教師和特教教師的培訓進行了整合，參與培訓的教師結業后可獲得普教教師與特教教師兩種從業資格證書。

（二）注重學前融合教育家園以及社區的合作

作為一項系統工程，學前融合教育需要社會的支持。在瑞典，社區具有資源整合及其他方面的整合功能，能從各個方面對融合教育的實施提供強有力的支持，其中包括以下幾方面。

1.宣傳學前融合教育理念

在瑞典的傳統文化中，一方面人們具有同情弱者、援助殘障者的文化心理；另一方面卻又不能完全接納殘障者的受教育權和其他平等權利，〔5〕人們通常認為，殘障者應被隔離在特殊教育環境中接受較為簡單與低等的教育。為此，瑞典政府借助社區的支持，積極向社會宣傳學前融合教育理念，以期轉變人們的觀念，營造接納殘障者的氛圍，構建開展學前融合教育的社會環境。由此，特殊支持需要兒童融入到了主流學校，接受到了平等的教育。

2.幫助篩查特殊支持需要兒童

實施學前融合教育的關鍵在于發現特殊支持需要兒童，社區依靠廣泛的社會關系網絡，發現適齡的特殊支持需要兒童，邀請專業人員對這些兒童進行初步篩查。

3.提供個性化家庭支持

瑞典的社區會根據家長的具體需求提供個性化家庭支持，如咨詢支持、情感支持等。〔6〕在不少特殊支持需要兒童家長的觀念里，同類家庭的相互啟發最為實用。為此，社區組織有關特殊支持需要兒童家長的小組活動，讓他們通過交流，獲得有意義的幫助。社區還邀請專家為家長提供咨詢與培訓，以引導家長辨識特殊支持需要兒童的需求，幫助家長掌握指導和培養特殊支持需要兒童的方法。

（三）重開展學前融合教育幼兒園的環境創設

合適的幼兒園環境有利于全體兒童對個體差異的理解，滿足不同兒童的需求，實現特殊支持需要兒童與他人的有效融合。

1.創設有效的物理環境

物理環境的創設是指為特殊支持需要兒童創造一個限制最少、安全、有效的外在環境。學前融合教育物理環境的創設主要包括兩個方面：一是幼兒園建筑和設施的無障礙，例如為肢體殘障的兒童改裝廁所、游樂場設施、學校進出口；為視覺障礙兒童鋪設盲道；為聽覺障礙兒童設置可視化鈴聲等。二是活動室空間與設施的無障礙，包括活動室外觀設計和空間運用、座位安排以及環境布置等方面。

2.營造有“社群感”的心理環境

心理環境的營造是指創設一個能使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長之間有效互動的內在環境。學前融合教育心理環境的營造主要通過三項措施來實現。首先是營造認同與接納的環境，教師通過安排“模擬和體驗障礙”活動（見表3），〔7〕幫助普通兒童設身處地地了解特殊支持需要兒童可能面臨的困難，學會接納他們，并通過這些活動掌握與特殊支持需要兒童進行互動的技能技巧以及提供可能的協助等。其次是營造安全和具有歸屬感的環境。教師會對特殊支持需要兒童持積極與接納的態度，并幫助兒童彼此間產生正向的互動。同時，在營造安全和具有歸屬感的環境時，注意發揮同伴的重要作用，同伴可以學習掌握與特殊支持需要兒童的溝通方式，如手勢、動作等，并且通過榜樣示范、口語提示、身體提示等方式引導特殊支持需要兒童正確參與到學習和生活活動中來。最后是營造尊重與自我實現的環境，瑞典的學前融合教育強調要更多地為特殊支持需要兒童提供機會。例如，讓特殊支持需要兒童成為班級服務者，讓他們在為他人提供服務的過程中感受到自我價值的存在，增強自我認同感。

3.運用輔科技手段

物理環境的無障礙實現的是空間融合，心理環境的營造實現的是社會融合，輔科技手段則有助于各種實現功能的融合，從而激發特殊支持需要兒童的潛能。輔科技手段既包含輔科技設備也包含輔科技服務。前者指能夠使特殊支持需要兒童功能有所增強的所有設備，后者指所有適用于幫助特殊支持需要兒童操縱輔科技設備的服務。〔8〕瑞典學前融合教育借助輔科技手段，不僅有效預防了周圍環境可能對特殊支持需要兒童產生的傷害，減輕了照顧者的負擔，而且有效提升了特殊支持需要兒童的獨立能力和功能表現。

三、“特殊支持需要兒童”政策對我國學前融合教育的啟示

（一）重視學前融合教育教師的培養及其專業發展

相較而言，瑞典的學前融合教育教師學歷、專業素養以及職業道德水平均較高，而我國學前融合教育教師專業化水平不容樂觀。為提升我國學前融合教育教師的專業化水平，研究者認為，可以從以下幾方面著手。第一，提高學歷層次。在瑞典，從事融合教育的教師至少要具有大學學士學位，某些融合教育職業的任職資格甚至要求教師具有碩士研究生及以上學歷。第二，制定專業標準。瑞典從事融合教育的教師不僅具有較高的有關融合教育的理論素養，還具有較強的專業能力，此外還了解與融合教育相關的政策、法律法規等。第三，實施資格認證。在瑞典，從事融合教育的教師必須獲得普教教師任職資格和特教教師任職資格的雙重證書，如果教育對象是具體類別的特殊支持需要兒童，還需獲得相應專門領域的資格證書。第四，改革培養模式。瑞典借助正式與非正式多種形式的培訓，將職前培養與職后培訓有機相聯，建構了一體化的融合教師培育體系。對我國而言，還應依據實際情況開展校本培訓與行動研究，以指導從事融合教育的教師解決教育實踐中遇到的問題，并增強其參與培訓的積極性。

（二）強化和完善社區的參與

社區的支持是促進學前融合教育發展的重要因素，我國學前融合教育中，社區的支持比較薄弱。我們可借鑒瑞典社區參與學前融合教育的經驗，從以下幾方面作出努力，以強化和完善社區的參與和支持。第一，利用電視、廣播、互聯網、報刊等媒體宣傳融合教育理念，轉變人們以往的教育觀念。第二，組織形式多樣、趣味性強的社區活動，增強特殊支持需要兒童及其家長與普通兒童及成人的互動機會。同時，幫助普通兒童及其他家長消除對特殊支持需要兒童及其家庭的歧視心理。第三，提供培訓機會，通過對社會工作者、社區工作志愿者以及家長的培訓，增強其對特殊支持需要兒童的社會交往、情緒控制、語言交流及社會認知發展等方面的了解，掌握必要的促進特殊支持需要兒童身心發展的知識與技能。

（三）注重幼兒園環境的創設

通過物理環境、心理環境的創設和輔科技手段的運用保障特殊支持需要兒童的安全與發展是瑞典學前融合教育的關鍵經驗。我們可以從以下幾方面作出努力，改善幼兒園的環境創設，促使其更符合特殊支持需要兒童的需求。第一，為特殊支持需要兒童創造一個最少限制、安全、有效的外在環境，要根據特殊支持需要兒童的需求主動調整幼兒園的環境，以方便其學習和生活。第二，創設一個能夠使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長展開有效互動的內在心理環境，以促進學前特殊支持需要兒童的主動參與和學習。第三，為學前融合教育發展提供強大的科技手段支持，為學前特殊支持需要兒童提供適宜的科技資源支持，幫助其順利進行學習與生活，讓他們也能享受到高質量的教育與生活。

參考文獻：

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篇(7)

 

我國第二次殘疾人抽樣調查顯示：我國的殘疾人約有 8296萬，約占全國總人口的 6.34% 。我國《殘疾人保障法》界定：殘疾人是指在心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人，包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。

 

這一生理性弱勢群體在社會競爭中本身處于不利地位，而隨著經濟的發展和社會分化的加速， 加大了他們與其他群體的貧富差距，侵害甚至剝奪殘疾人合法權益的事情還時有發生，蘊藏著不可忽視的社會不穩定因素。

 

我國殘疾人第二次抽樣調查數據顯示：我國8296萬殘疾人中有658萬殘疾兒童，其中只有35.1%的殘疾人受過小學教育，9%的殘疾人受過高中以上教育，受教育狀況遠低于正常人。

 

殘疾人本身的生理缺陷使他們在生存競爭中無法與健康人相比，接受規范良好的教育可以對他們的生理缺陷形成一定的補償，使他們學習盡可能全面的知識，獲得各種技能。

 

特殊教育是指由專業人員通過特別設計的課程、教材和教學組織方式及教學設備，對特殊需要的殘疾學生進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。

 

在殘疾人特殊教育立法方面：我國憲法明確規定國家和社會幫助安撫盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育。

 

改革開放以來，我國的特殊教育事業有了巨大的發展。特別是近年來頒布了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010—2020年)》(簡稱《綱要》)，把特殊教育并列為教育改革發展任務之一;首次把“促進公平”寫入《綱要》20字工作方針，作為國家基本教育政策，明確了“全面推進全民教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”的總目標，提出了通過中央和地方共同負擔，保障義務教育階段和高中階段殘疾兒童和青少年特殊教育得到普及。

 

至2014年底，我國殘疾學生在校生為39.5萬人，全國有特教學校2000所，比2006年全國殘疾人抽樣調查中的1853所增加了147所，全國有8個省份殘疾學生在一年內增幅超過20%，全國31個省級政府都制定出臺了特殊教育提升計劃的具體實施方案。

 

在殘疾兒童特殊教育發展方面：我們國家大力推進殘疾兒童特殊教育的發展，資助了5萬多名殘疾幼兒接受學前教育。鼓勵各地分期評選出一批普通幼兒園為特教示范基地，開展學前融合教育。

 

支持設立特教幼兒園，并出臺了《特教幼兒園設置標準》和《特教幼兒園管理辦法》。同時，加快推進特教班和送教上門的義務教育，遼寧、江蘇、浙江、廣東等省提出實施15年免費教育……由于我國加大了對特殊教育的保障力度和投入，很多地方的殘疾學生在校期間不用繳納任何費用，背上書包就可以上學了。

 

在發展殘疾人高等教育方面：我們國家教育部制定了加快殘疾人職業教育發展的政策措施和規范。2015年4月，教育部、中國殘聯聯合印發了《殘疾人參加普通高等學校招生全國統一考試管理規定(暫行)》。據統計，我國今年有492名殘疾考生申請合理便利措施參加全國統一高考。

 

2014年12月27日至28日，18名擁有本科學歷的視障考生在北京聯合大學特教學院參加了碩士研究生招考，最終4名成績優異者被錄取。此次特殊的碩士研究生招生，完善了我國殘疾人高等教育體系，填補了殘疾人高等教育的空白。各項措施使殘疾考生平等參加國家教育考試的權益得到進一步保障。

 

在特殊教育學校建設方面：2008年我國就開始實施特殊教育學校建設規劃，中央和地方累計投入54億元，為中西部地區新建和改擴建特教學校1182所。在此基礎上，2012年又開始實施國家特教學校二期建設項目，中央每年投入8億元，累計投入32個億，并加大了對教育公共財政的投入力度。60個高等師范院校特教專業、高等特教學院和特殊中職教育學校基礎設施建設得到了完善。

 

在加強特教師資隊伍建設方面：2015年，南京特殊教育職業技術學院獲教育部批準實現專升本，建立南京特殊教育師范學院，成為我國首個專門培養特殊教育師資和殘疾人事業專門人才的本科院校。

 

我國近年來大力推進“卓越特教教師培養計劃”和“特教學校校長能力提升工程”。僅2014年，全國高校招收特教專業新生7260人，比2013年增長了29%。特教學校教職工編制標準及特教教師特殊崗位補助津貼均有所提高。

 

在社會力量支持特殊教育方面：社會投入力度之大前所未有，多個社會團體捐款籌資用于資助貧困的殘疾學生完成學業、加強薄弱學校的設備建設。中國殘疾人福利基金會在過去4年內為特教方面籌款20640萬元，受益殘疾兒童少年達28萬人次。

 

近年來我們凝聚各方力量投入特殊教育事業并取得了一定的成績，我國殘疾人特殊教育有了一個初步基礎。但隨著我國經濟的發展，特殊家庭和特殊學生對特殊教育的需求越來越多樣化，在我國特殊教育的實踐中，教學理念、管理模式、國家機制上都存在很多問題和弊病，特殊教育仍然是我國整個教育事業的短板和薄弱環節。教育研究者與實踐者共同追求的“全民教育”“教育平等”還有很多工作要做，有很長的路要走!