序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇學前教育課程建設范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：茶葉視閾；高校學前教育專業；課程建設；思考

改革開放以來隨著我國教育事業的快速發展，學前教育事業已得到國家與社會的重視，社會需求也越來越廣泛，因此作為幼兒園教師的主要培養基地———高校，必須將高質量的幼兒教師人才培養作為首要目標。2012年教育部明了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）提出了幼兒園教師培養的基本要求與目標，學前教育專業課程設置要求等成為了現階段幼兒園教師培養的重要依據。但當前不少高校學前教育專業并未嚴格按照《專業標準》的指導要求組織課程教學，導致存在專業課程內容重疊、公共基礎課程設置不科學、藝術類課程不完善等等問題。開設茶文化公共課，以及茶藝表演必修課，構建合理的課程體系，旨在培養高質量的幼兒教師隊伍，促進我國學前教育事業的可持續發展，同時也為傳承、發展民族文化傳統貢獻力量。

1高校學前教育專業課程建設存在的問題

1.1專業課程內容重疊

針對高校學前教育專業課程內容重疊問題，針對學者已經做過詳細調查研究，2014年俞裕芝等人對新進幼兒教師工作適應性調查中顯示：學前教育專業知識內容較為混亂，整體呈現出弱分類和弱框架現象。弱分類是指專業課程之間知識的重合度高，弱框架是指老師決定授課內容，這一現象使得課程內容和課程本應傳遞的知識存在很大的差異。[1]學者們的研究是一方面，另一方面我們從學前教育專業書中也可以看出課程知識之間存在重疊的現象，《學前心理學》《學前教育學》以及《幼兒園游戲》有相同也有不同的地方，如果不重視各專業知識的整合，高度關聯的知識內容將不利于學前教育專業學生知識體系的形成與完善，勢必會影響新教師，在授課中很難將自己的知識與實踐相結合。[2]理論與實踐的脫節，對于剛入職的幼兒教師而言，這樣現象容易影響其對工作的適應性以及能力的發展，只能照本宣科，照葫蘆畫瓢，不利于幼兒思維能力的發展。

1.2公共基礎課程設置不科學

我國高校公共基礎課程都是由教務處統一安排設置，本科、專科院校基本上會開設思政類、計算機、大學英語、大學語文、軍事理論與訓練等公共課程，明顯缺少人文社科類、自然科學類的課程，而教育部《專業標準》明確提出幼師要具備一定的“通識性知識，”這就要求幼師要了解、掌握一定的自然科學和人文社會科學知識，才能在教學中不至于照本宣科，積極地發揮能動性增加課程的知識容量。[3]自然科學是研究自然界與人各種現象的學科，觀察與邏輯推理是自然科學基礎，幼兒具備自然科學知識可以指導幼兒開展探究活動，激發幼兒的科學意識與養成良好的思維習慣，開拓幼兒視野。人文科學知識是研究社會現象與發展的一門學科，其涉及文藝學、哲學、宗教學等等，具備一定基礎的人文科學知識的教師可以幫助幼兒全面發展思維能力，豐富幼兒的情感，培養幼兒愛學習的習慣。

1.3藝術類課程設置仍需改進

藝術類課程是學前教育專業必修課程，其中包括音樂、舞蹈、美術、鋼琴、視唱練耳等等，較為系統地即從理論層面到技巧層面學習這些藝術課程，不但能提升藝術技法，而且也突出了學生內在藝術修養與人文底蘊的培養。但當前高校藝術類課程教師絕大多數是藝術院校的兼職教師，這些教師教學中普遍存在重技法輕人文素養的傾向。音樂、舞蹈等技法類的學習固然重要，但藝術所蘊藏情感、人文精神關乎教師道德修養以及思想自由的精神、獨立的人格，以及正確的審美價值觀，是感悟美、鑒賞美和創造美的能力，[4]這些能力的缺失對于一個幼兒園教師來說是一個致命的不足。針對上述分析高校學前教育課程建設存在的主要問題，筆者認為可以嘗試將茶文化融入高校學前教育課程中，理由有二，一是茶文化是一種綜合性文化，既涉及人文社會科學內容如茶文化產生、發生以及內容，茶道精神發展等等，又涉及自然科學領域的知識，茶葉生產、制作等等，拓寬教師的知識視野；二是茶文化與音樂、舞蹈、美術等等其他藝術門類相融合，既具有茶文化本身博大精深的內涵意蘊，又蘊藏著各藝術門類自身的審美趣味，培養教師的審美觀。

2茶葉視閾下探索高校學前教育專業課程建設

近些年，茶文化在社會大眾生活扮演越來越重要的角色，無論是城市茶館還是鄉村茶文化產業旅游都為大眾提供悠閑、娛樂、釋放壓力、放松心靈的場所。不少學者也在積極倡導將茶文化融入學前教育、小學教育中，一方面在于通過茶文化培養學生德智體美勞的全面發展，另一方面也是傳承、發展民族傳統文化的重要方式。本文重點在于談論如何茶文化視角從構建高校學前教育專業課程，解決當前學前教育課程存在的主要問題。

2.1開設茶文化相關內容的公共課

我國是種茶大國，幾千年年來的種茶歷史不僅養育了一方村民，培育聞名于全世界的茶葉品牌，而且孕育出中華民族文化之瑰寶———茶文化，一種綜合性的文化類型，在儒道釋三家哲學思想的相互影響、相互融合之中，形成博大精深、千姿百態的文化形態。可以說，茶文化包含雅俗共賞的文化意境，“琴棋書畫詩酒茶”成為歷代文人雅士附庸風雅的人生樂趣，開門七件事“柴米油鹽醬醋茶”亦是尋常百姓生活中必不可少的日常用品之一。那么如何開設公開課呢？筆者認為應該分層次進行授課，一方面以茶文化內容介紹為重點，即一種通識性的知識介紹，旨在讓學生們了解茶文化基礎知識；另一方面以茶道、茶藝為重點，這一方面可以適當地結合學前教育的藝術類課程進行展開，其實如有可能，這一方面可以拓展成為學前教育的必修課之一。關于茶文化通識性知識的學習，囊括了與茶相關的所有內容的發展形態，如茶葉、茶館、茶文化等發展史，茶道、茶藝、茶禮俗、茶詩歌、茶舞蹈等內容的介紹[5]。其實，筆者一直認為不僅僅是學前教育專業應考慮開設茶文化方面的公共課，國家教育部應該將茶文化課程與大學英語、計算機、政治等一起納入必修公共課之行列，或者融合到大學語文教材，這是退而求其次的做法。因此，茶文化包含著道家淡泊、寧靜、與自然和諧統一的自然樸素精神追求，表達了道家“樸素而天人莫能與之爭美”、“貴天法真”的審美理想，也蘊藏著儒家中和之美的思想內涵與佛教內省頓悟、凈化心靈的修身養性之道，這些思想對于有利于抵制享樂主義、拜金主義對大學生精神的腐蝕，提升大學生的思想道德與人文素養。

2.2茶藝融于學前教育藝術類課程中

如前所述，大學生藝術類課程教育過于注重技巧訓練，忽視了藝術人文精神的熏陶與審美趣味的培養，因此，建議將茶道、茶藝融入學前教育藝術類課程中。茶藝、茶道是中國茶文化的精神核心，茶道是茶為載體的生活禮儀文化，也是一種修身養性的方式，即在烹茶的過程中學習禮法、增進友情、培養審美情操、陶冶性情，也是儒道提倡的“內省修行”思想，中國有句古話：“世人若解茶之道，不羨仙人做茶人，”古往今來、古今中外，文人雅士無不愛茶，茶圣陸羽，詩僧皎然、坡、王安石等等都留下許多贊美茶的詩歌。高校學前教育專業開設“茶藝表演”課程，通過老師們課堂講授、現場示范、學生訓練主要環節，讓學生了解茶藝蘊藏的茶文化內容以及高雅的精神文化，掌握基本茶法、各類茶藝演示，并可以藝術化、科學性展現茶葉泡飲過程，獲得美的精神體驗。[6]與此同時，在美術、音樂、舞蹈等課程的學習中，適當地融入茶舞蹈、茶戲曲、茶美術等內容，通過這樣的課程學習在提高學生藝術技巧的同時，也豐富了學生的內在底蘊，激發學生的創新力。與西方開放性的文化相比，中國文化具有內向閉合性的特征，但這一文化形式不太符合兒童思維發展，因此，老師們在實踐教學中要發揮想象力與創造力，了解茶藝表演、采茶歌、采茶舞等形式與內容后，可以將其改編成幼兒喜歡動畫游戲形式，激發幼兒學習的興趣。隨著我國二胎政策的放開以及教育理念的提升，社會上對幼兒教師的需求將越來越大，要求也會越來越高。那么幼兒教師培養的重擔則落到高校的肩上，高校教師隊伍的建立，學前教育課程的建設等事關學前教育人才的培養。因此，本文首先分析高校學前教育課程設置存在的主要問題，針對這些問題，筆者提出從茶文化角度構建學前教育課程建設的方案，并從茶文化公共課與藝術類專業課角度詳細給出建議，旨在為社會培養一批人文底蘊深厚、專業素養高且具有創新精神的綜合性人才，進而為祖國下一代培養優秀人才奠定基礎，促進我國學前教育事業的可持續發展，也為傳統文化在當代的傳承、發展提供一個有力契機。

參考文獻

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篇(2)

摘要：本文結合高等師范院校學前教育專業教育實踐性課程建設現狀，將從改革課程實施形式、方式，建設教育實踐基地，重視教育實踐性課程的組織管理和課程評價等方面，對高等師范院校學前教育專業教育實踐性課程建設進行策略研究，以適應教育改革發展的需要和促進師范生職前教師專業化發展。

關鍵詞：實踐性課程；高等師范院校；策略研究

2010 年 7 月 29 日，國家教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020 年）》指出：作為教師培養基地的高等師范院校要更加注重在教師教育的過程中培養學生的實踐能力，尤其要發揮實踐課的功能，并有意識地創設實踐環境，積極引導和組織學生進行各種實踐訓練。為了適應教育改革發展的需要和促進師范生職前教師專業化發展，結合高等師范院校學前教育專業教育實踐性課程建設現狀，對高等師范院校學前教育專業教育實踐性課程建設提出以下策略：

一、改革教育實踐性課程單一的實施形式，采取分散與集中相結合的實施形式

根據調查顯示，高師院校學前教育專業的教育實踐性課程實施形式單一，往往采用集中的教育見實習。具體的做法是在學校的統一分配和帶隊教師的統一安排下，學生在規定時間到規定的幼兒園或者實習基地集中參加教育見實習活動。一般來說，高師院校的教育見實習時間也是固定的，多集中在第 6 學期進行見習，集中在第7、8學期進行實習，見實量一般為10周左右。由于實習時間短，教育理論得不到及時的驗證和反思，對理論起不到有效的反饋作用，制約著學生的理論學習和實踐反思。師范生在學習的過程中需要不斷地在實踐中發現問題，反思問題，因為基本的教育教學理論的領會和技能的形成必得經過多次的檢驗和思考才能完成，所以，僅僅 8 周左右的集中實習和 2 周左右的教育見習是遠遠不夠的。因此，高師院校必須改革教育實踐性課程實施形式，采用分散實施和集中實施有機結合的方式進行。除了增加時間，教育見實習還應多樣化，必要的時候可以大范圍進行頂崗實習，讓學生在具體真實的教學環境下增加實踐知識，積累實踐經驗，同時進行教學反思，有針對性地找到自己在認識和理論上的不足，從而展開更有針對性和計劃性的專業理論學習。同時，讓學生去不同類型和檔次的幼兒園進行多次檢驗和鍛煉，可以豐富學生的教育實踐經驗，讓學生對教師專業有明確、深刻的認識，從而樹立遠大的職業理想，對所學專業產生濃厚的職業情感。

二、改革教育實踐性課程實施的方式

高師院校學前教育專業的教育實踐性傳統形式是教育見習和實習，事實上，教育實踐性課程的實施方式很多，可以采用模擬實踐和現場實踐相結合的方式，使教育實踐內容更豐富，形式更加多元，學生獲得的體驗和實踐經驗更深刻。

2011 年 10 月 8 日教育部頒布的《關于大力推進教師教育課程改革的意見》中對教師職前教育實踐教學方面做了如下要求：“充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式；著力提高師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。” 事實上，在當今網絡化信息化的教育背景下，模擬課堂、情景教學、案例分析等更多樣的實踐教學正運用于高師院校學前教育專業的教育實踐課程中。以繪本為主題的實踐課程為例，我們可以建立繪本實訓室進行各種主題實踐活動，還可以模擬幼兒園課堂教學情境進行繪本的現場教學。當然，這要求我們借助現代化的教育技術手段創設真實的教學情境，并且，這種活動往往需要有經驗的教師進行指導。通過模擬講課，學生觀摩，教師進行分析和評價，最終達到在實踐中發現問題、分析問題和解決問題的目的。教師可以結合繪本的特點，運用教育學中的原理或方法引導學生觀察分析，在對教學環境的高度還原下熟悉各種教學法，學會以繪本為載體開展多領域教學活動。學生在模擬實際教學情境中進行了角色轉換和深入實踐，更能深刻領悟所學的要點，并在分析和實踐中熟練運用所學理論。

現場實踐的實施方式多是見實習活動，即學生在幼兒園的真實教學情境中進行的教育實踐活動，這種現場實踐的形式往往更具直觀性和現場性，更能體現學生的實踐智慧，因而也被高師院校學前教育專業更廣泛地采納和運用。事實上，采用模擬實踐和現場實踐相結合的多種實訓方式，可以使教育實踐活動更有針對性和目的性，能夠有效提高學生的觀察分析能力和實際操作能力，從而提高學前教育專業師范生的教師專業素養。

三、建設優質教育實踐基地，營造“雙贏”局面

“教師教育不是純理論教育，教育教學能力的培養不是僅僅靠課堂、書本的學習，教師職業訓練有很強的實踐性，是一種實踐性較強的專業教育……要進行通盤考慮和總體設計，突出教育實踐環節，保持實踐的連續性，培養學生的實踐能力。”①因此，在進行教育實踐性課程建設的時候應該充分考慮建立建設優質、高效的教育實踐基地，這是學生進行教學實踐的重要一環。根據師范生專業實踐性強的特點，師范院校的學前教育專業可以和優質幼兒園采取合作辦學的方式，實現校園結合，學用對接。學前教育專業可以充分發揮專業優勢對幼兒園進行理念引領和專業指導，同時把幼兒園建成自己的教學實踐基地，讓學生在教學實踐中得到鍛煉，檢驗所學的理論，提高實踐能力。學校通過幼兒園檢驗了自己的人才培養水平，幼兒園在學校的專業指導下得到更好的發展，最終營造“雙贏”局面。

同時，高等師范院校學前教育專業應該和教育實踐基地、幼兒園或者社會培訓機構建立良好的雙向交流關系，共同提高實踐課程的教學質量。即不僅要讓學生“走出去”，還要把有經驗的幼兒教育工作者“請進來”，實現雙師制。通過雙師制對學生進行職業指導，定期開展講座或現場評課，進行雙向交流研討，對提高學前教育專業實踐性課程的教育質量和層次有著顯著效果。

四、重視教育實踐性課程建設和管理，加強對教育實踐過程的指導

學校是教育實踐性課程的組織者和管理者，高師范校要做好進行頂層設計，發揮組織管理的重要作用。首先，通過優化以幼兒園需求為問題導向、以塑造學前教育專業學生實踐能力為核心、以學前教育專業教育實踐性課程建設為牽引課程改革實踐體系，形成“輪崗見習-頂崗實習-在崗研習”三崗聯動的實習模式和實踐模式，構建學前教育專業培養新模式。其次，學校要改變一刀切的政策，改革教育實踐活動的統一分配和高度集中的制度。高等師范院校應根據自身的實際情況和學生的實際需要，制定科學而又有彈性的政策，在教育實踐性課程的實施形式、方式上力爭多元化，照顧到教育實踐環境的差異和學生的個性差異，力爭做到區域之間、學生現實需要之間的平衡。

學校不僅要重視對教育實踐課程的建設管理，還要加強對教育實踐過程的指導評價，特別要發揮指導教師在教育實踐過程中的重要作用。事實上，當前的教育實習普遍缺乏指導教師的有效指導。許多院校忽視對指導教師隊伍的規范管理，相當一部分指導教師不是教育專業老師，并不具備指導教育實踐的專業素養和指導能力，還有部分老師抱著帶隊走走過場的應付態度。由于我們的實習生缺乏有效指導，自身又沒有足夠的觀察力和判斷力，在實際教學中分析問題和解決問題的能力也不足，實習效果差強人意。只有加強指導教師隊伍建設，提高和規范指導制度，才能做到有效指В學生的實習才能達到預期目的和效果。因為指導教師對教育實踐性課程的準備階段、開展過程和實施結果進行有效指導和科學評價，能夠幫助師范生明確教育實踐性課程的價值和要求，尋找和發現教學規律，反思自身不足，找到提高教育教學能力、促進自身專業發展的方向。在這個基礎上，師范生的教學實踐能力和教學科研水平才能得到有效提高。

五、改革教育實踐課程的評價方式，實現評價的多元化

改革教育實踐課程的評價方式，重視過程性評價，重視教育實踐的反饋、激勵、促進師范生專業發展等方面的作用，實現評價的多元化。

高等師范院校學前教育專業實踐性課程評價主要側重于終結性評價方面，即以等級性的評語考量學生，主要以幼兒園的指導老師和帶隊老師的評語作為評價依據。評價的目的是為了選拔優秀實習生，而不是重在考察學生實踐能力的變化和發展上。事實上，學生的教育實踐是一個動態變化的過程，運用過程性評價，關注學生在實踐過程中的自我認識和情感變化，才能利于學生實踐能力的進一步提高。

改革教育實踐課程的評價方式，還要重視教育實踐的反饋、激勵作用，重視學生總結能力和反思能力的培養。因此，在教育實踐過程中要及時關注學生的反饋信息，通過案例分析、實結等方式培養他們的反思意識和自省能力。只有通過反思和自省，學生的實踐經驗才有可能內化為自身的能力，這是教師專業成長的重要前提。學生的反思能力和自省意識增強了，教育實踐的水平才能得到大幅度提高。

因此，在改革實踐性課程評價方法上，應該給予學生一個更加客觀、科學、全面的評價。這種評價應該采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，以指導教師的評價為主，結合自評、他評、互評等方式進行多方位評價，使評價更具發展性和多元化，以適應不斷發展的學前教育專業教育實踐性課程改革和建設的需要。

【注釋】

①陳小婭.教師教育改革的幾點思考――在部分師范大學研究教師教育改革座談會上的講話（摘要）//教育部師范教育司.加強與改革教師教育，服務基礎教育--教師教育文件、經驗材料選編（2006年卷）[G].北京：高等教育出版社，2006：26.

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關鍵詞：學前教育；反思性實踐；教學改革

一、反思性實踐應成為學前教育專業課程教學改革的核心價值取向

1.培養反思性實踐型人才是高校學前教育專業面向社會需求的必然選擇

不同的課程設計模式有不同的價值追求。“知識模式”重視傳授文化知識；“技能模式”重視培養幼兒教師專業技能；“反思性實踐模式”則強調幼兒教師要不斷關注自身的反思和自我調控來實現終身專業成長。當前，責任心強、專業水平和自主學習能力高、有發展潛力的人才最受幼兒園歡迎。也就是說反思性實踐者已成為幼兒園期待的理想形象。因此，學前教育專業課程模式既不能偏向“知識”，又不能倒向“技能”，應把反思性實踐作為課程教學改革的核心價值取向，讓培養幼兒教育的反思性實踐者成為高校學前教育專業的核心競爭力。

2.學前教育課程教學改革必須適應《幼兒園教師專業標準（試行）》對幼兒教師提出的復合要求

2012年，國家教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，專業標準在“基本理念”部分強調，幼兒教師要“把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力……堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。在“專業能力”部分強調，幼兒教師要具備反思與發展能力，要“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作”。所以，學前教育專業課程改革要順應現代社會發展、教育改革對幼兒教師的必然要求，重視課程教學中理論與實踐相結合，合理設置教育實踐環節，為學生提供充足的實踐機會和多樣化的實踐情景，重視學生反思實踐習慣的培養和反思能力的提高，探索構建以反思作為橋梁的理論與實踐相融合的專業實踐教學體系。

3.幼兒教師教育改革應順應《教師教育課程標準（試行）》提出的培養

反思性實踐者的新方向20世紀80年代以來，在美國和北歐國家被廣泛認可的反思性實踐觀點已經影響到全世界范圍內的教師教育改革方向，教育部在2011年頒布實施的《教師教育課程標準（試行）》順應了這一改革新動向，提出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題……主動建構教育知識，發展實踐能力；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”因此，學前教育專業課程教學改革應貫徹《教師教育課程標準（試行）》，教師要秉承反思性實踐教育理念，不斷創新教學方法模式，發展實踐能力，成為反思性實踐者。

4.當前學前教育課程教學中存在與改革方向不相適應的問題

一是課程目標定位不準確。許多院校沒有把培養學生專業的幼教知識、扎實的專業技能、綜合的教育實踐能力作為課程教學總目標，沒有構建實踐整合型課程教學體系。課程體系要么倒向“技能型”，要么倒向“知識型”。二是專業實踐導師團隊未形成。目前，學前專業課程任課教師一般通過頂崗實踐、指導學生教育實踐和幼兒園合作開展課題研究等途徑，深入幼教實際，積累實踐經驗，提高實踐能力，但也存在實踐體驗時間短、流于形式的問題。授課教師之間缺乏有效的溝通與默契，團隊合作力量未能充分發揮。作為教學改革效果的重要評判者，幼兒園管理者及教師對課程建設和教學改革的作用和力量被忽視，沒有被納入專業團隊中。三是教學方式陳舊僵化。一些學校學前教育專業課程改革大多將精力放在課程結構框架的構建、課程內容的選擇上，而相對忽視課程教學方式的變革，仍然沿用以知識灌輸為主的教學方式，忽視教學情景創設和實踐教學的設計，造成學生主動體驗機會少、實踐能力差、問題解決思維不靈活。學生在這樣的教學模式的培養下，往往為“口頭上的巨人，實踐中的矮子”。在幼兒園教學實踐中，他們常規工作不規范、教學組織吃力、組織管理效果差等問題暴露無遺。

二、反思性實踐取向下的學前教育專業課程教學改革策略

1.確立以反思性實踐為導向的課程教學改革目標

反思性實踐能力已經成為高素質幼兒教師的核心素質。為培養幼教機構需要的具有反思主動性、反思實踐智慧、反思批判精神、獨立和合作反思能力的高質量準幼兒教師，學前專業課程教學改革必須明確人才培養目標和教學改革方向。以2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》提出的專業能力要求為準繩，把反思性實踐理念引入學前教育專業課程教學改革實踐，盡可能增加學生參加教育實踐的機會，為學生創造真實的教學情景，以反思作橋梁，使理論與實踐操作相融合，把培養幼兒教育反思性實踐者作為課程改革的終極目標。

2.建設高素質專業教師團隊

教師是教育改革成功的關鍵。建設一支理念先進、素質過硬、結構優良的教師團隊對教學改革具有重要作用。其一，要轉變教育理念。任課教師要反思課程教學中的弊端，推進課程教學改革。作為改革的執行者，任課教師不僅要重視對課程教學體系進行重構，更重要的是在教育理念上逐步揚棄和超越舊有的教學模式，重新思考教學的特點和價值追求；不僅要成為技術熟練者，更要成為學生學習環境的創造者、學習的支持者和促進者和批判性思考者。這一點是改革的基礎和根本保證。其二，要發展實踐智慧。實踐智慧是教師的教育信念、專業知識技能、實踐經驗等綜合而成的應對實際的教學情景的智慧。作為教育過程中的引導者和指路人，教師首先要具備反思智慧，成為反思性實踐者。為此，教師應主動更新知識結構，積極進行教學改革，發展實踐能力，密切關注學前教育發展動向，廣泛收集實踐案例。以掛職、見習或實習指導、課題指導等形式，與幼兒園保持聯系，和實踐共同體內的幼兒園實踐導師密切合作、相互學習，在交流對話中相互啟迪，共同促進實踐性知識和實踐經驗的獲得，增強實踐指導能力，努力促進專業發展。

3.構建實踐教學體系

為了構建全程性和系統性的實踐教學體系，使理論課程和實踐類課程協調融合，教師要利用實踐共同體在課程體系中的統整作用，充分挖掘現有學前教育專業課程中的實踐教育機會，把各學期安排的教育見習（實習）、社會實踐、畢業設計和課內實踐等所有培養幼兒教師實踐技能和實踐智慧的課程教學融合在一起。制訂《學前教育專業實踐教學大綱》，對學前教育專業三年的實踐教學的各環節——社會實踐、教育見習、教育實習、課內實踐、技能訓練、畢業論文（設計）等，進行了整體設計，組成一個有明確教學要求和考核辦法、內容結構化的實踐教學體系；根據“學前教育專業實踐教學大綱”，每門專業基礎課程也要制訂教學實踐大綱，使學生在開始學習該課程時就清楚地知道有哪些實踐機會和任務，使專業課程的實踐教學更具目的性、規范性和可操作性。

4.構筑園校合作實踐平臺

為拓展和深化與各教學實訓基地的合作，可以試行“雙導師制”為契機，建立實踐共同體平臺、完善合作體制運行機制，發揮團隊合力優勢作用。學前教育專業“雙導師制”是指在人才培養過程中，學院教師和幼兒園教師共同指導和培養學生完成課程學習和教育實踐工作，實習生以一人或一個實踐學生小組（2~6人）為單位同時跟學院導師（學院任課教師）和幼兒園實踐導師（幼兒園一線教師）學習和體驗。實踐共同體是實踐課程的載體和支撐，實踐共同體的基本結點是學生實踐小組，實踐小組是以實習幼兒園為單位成立，學生實踐小組人數根據實習幼兒園班級數量靈活確定，原則上1~2名學生進入一個班級接受導師的全面指導，學生在實習期內要在三個年齡班輪換實習，實踐小組間可在實踐間隙分享收獲、討論問題和困惑；也可利用微信群和QQ群上傳實習見聞、分享實習感受、提交實踐作業，和學院導師與實踐導師溝通交流。“雙導師制”實踐共同體的建立，為園校合作提供了一個好平臺，在這個實踐共同體內，園校之間可以實現資源共享，增加相互合作與學習的空間和機會，使幼兒教師職前教育和職后教育融會貫通。園校雙方互相促進、共同發展。

5.實施課程教學方法改革

學前專業課程要改變以往重理論、輕實踐，教師以直接教為主授、學生多被動聽講少體驗思考的教學方式，應以反思性實踐教育理念為導向，以著重培養學生反思實踐能力為目標，制訂課程教學改革方案、創新教法。比如，在課程教學過程中，可開展案例教學，創設模擬實踐情景，促進學生動口、動手、動腦，進行自主探究和合作學習；以“任務”引領學生解決學習任務問題，進行實踐操作訓練，鍛煉學生“寫、說、授、評、思”綜合教育實踐能力，形成“教學做一體化”的教學模式；反思指導，促進學生反思習慣的養成，讓學生在豐富的實踐情景中學會反思，讓學生感受到反思帶來的經驗收獲和教學技能的提高。再加上教師的適時指導和鼓勵，學生的反思習慣就在潛移默化中慢慢養成。6.構建過程性多元化評價體系減少閉卷考核形式，加大對學生實踐能力和在實踐情景中的反思能力的考核，注重過程評價。從學生入校，就為其建立一份專業成長檔案袋，把學生的課堂學習筆記、幼兒園見（實）習鑒定表、教育實踐日志等都歸檔保存。學生課程考核中實踐反思能力考核成績，由課程任課教師和見（實）習單位實踐導師共同評價，按不同比例綜合評定。任課教師負責評價學生的課內實踐反思表現，幼兒園實踐導師主要就學生保育教學實踐、班級管理等方面的表現給予評價。這種綜合性評價能較好地突出實踐在評價考核中的作用，促使學生重視反思，在實踐中學會反思。

參考文獻：

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[4]李香玲.反思性實踐視域中的幼兒教師專業發展[J].繼續教育研究，2013（4）.

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關鍵詞：幼兒教師；繼續教育

繼續教育是指已經脫離正規教育，已參加工作和負有成人責任的人所接受的各種各樣的教育。對于幼兒教師而言，繼續教育是促進其專業發展的重要途徑。幼兒教師繼續教育在對象上是對所有的在崗幼兒教師進行的教育，在性質上包括專業的補償教育更新教育與提高教育[1]。

一、幼兒教師繼續教育的必要性

（一）提高學前教育質量，促進幼兒發展的需要

近年來學前教育愈加受到關注，幼兒教師作為學前教育改革和發展的主力軍，教師素質的高低將直接影響到學前教育的質量。《幼兒教師專業標準》對幼兒教師的專業理念和師德、專業知識、專業能力方面提出了更高的要求，可見幼兒教師接受繼續教育不僅是促進其專業能力提升的需要，更重要的是促進幼兒發展和我國學前教育質量的需要。

（二）終身學習理念的要求

以主體性、主動性為基本特征的終身學習應是教師繼續教育的基本理念[2]。每位教師都必須具備自我發展和完善的能力，不斷更新自己的教育觀念、專業知識和能力結構，以使自己的教育觀念跟上時代的變化。終身學習的能力既是社會發展對人的要求，也是教育變革對教師職業角色提出的要求。在終身教育理念的引導下，幼兒教師只有通過接受繼續教育才能達到知識的更新和完善，為實現自己的教育理想、促進學前教育事業的發展做好準備。

二、我國幼兒教師繼續教育的現狀

我國的繼續教育起步晚，近年來雖然國家對學前教育的發展投入很多，但是幼兒教師的繼續教育方面仍然存在發展不樂觀的方面，主要表現為：

（一）針對幼兒教師繼續教育的管理體制不健全

沒有建立相對完備的幼兒教師繼續教育培訓政策和保障體系[3]。《中小學教師繼續教育規定》中對于中小學教師繼續教育的內容與類別、組織管理、條件保障、考核與獎懲等方面都做了系統規定。但國家并未從法規、政策層面方面保障幼兒教師在繼續教育方面的權益，幼兒教師繼續教育還沒有像中小學一樣形成相應的教師繼續教育制度。

目前針對幼兒教師的國培在全國范圍內展開，需要從國家層面建立相應的幼兒教師繼續教育政策和監督體制，使得幼兒繼續教育形成體制，能夠宏觀引領和保障幼兒教師繼續教育的發展。

（二）幼兒教師繼續教育的目的失衡，偏功利性

很多教師參加繼續教育的動機多是為了提升學歷。目前我國幼兒教師的學歷層次普遍偏低，楊帆對陜西省幼兒教師師資隊伍現狀進行研究，發現陜西省幼兒教師的學歷以大中專為主，占全省幼兒教師總數的57.4% [4]。康丹等對福建省幼兒教師繼續教育現狀調查表明被調查的幼兒教師中大專以下學歷占52.4%，[5]。學歷層次關系到幼兒教師的職稱評定等方面的審核，因此導致很多幼兒教師為了提升學歷而參加繼續教育的培訓，獲得相應的學歷證明。出于這樣的動機，幼兒教師只關注接受繼續教育的結果，而不關注接受繼續教育過程中個人能力的提升。

（三）幼兒教師繼續教育的課程設置缺乏科學性

徐群通過調查分析，認為當前幼兒教師繼續教育課程在設置上存在著課程設置無章可循、缺乏科學性、缺乏針對性的問題[6]，吳玲等人對安徽省幼兒教師繼續教育現狀進行調查發現幼兒教師繼續教育的內容較陳舊且脫離。多數課程實施中方法單一，脫離實踐，不能引起幼兒教師的學習興趣[7]。課程研究始終是教育研究的重點與核心，但一直以來幼兒教師繼續教育的課程建設都未得到足夠的重視。今后我們必須加強對幼兒教師繼續教育課程目標及其分解的研究，課程內容的實用性研究，課程實施的低耗高效研究，課程評價的民主與有效研究[1]。

三、針對我國幼兒教師繼續教育現狀的建議和意見

（一）政府應從制度上保障幼兒教師繼續教育

政府應發揮宏觀調控和引領作用，各級政府應配套出臺一系列與幼兒教師繼續教育相關的保障性政策，如幼兒教師繼續教育考核、督導、質量評估制度，配套制定幼兒教師繼續教育機構認可制度、教師任職資格規定課程開發與審定制度等。

（二）幼兒繼續教育課程設置方面

1、課程目標要定位全面

《幼兒教師專業標準》中對幼兒教師的專業理念和師德、專業知識、專業能力方面提出了具體的要求，可見對于幼兒教師的要求不僅局限在教學能力方面，以往的教育內容多是只注重教師教育教學業務素質的提升，目前幼兒教師的繼續教育要將目的放在促進教師的全面發展上。

2、課程內容要與實踐相結合，分層次按需進行。

幼兒教師是工作在幼兒園一線的實踐人員，繼續教育的內容需結合其實踐經驗，能夠為其提供理論和實踐上的指導和幫助。此外應根據不同發展階段的教師設置不同課程，如新教師上崗培訓課程教師崗位培訓課程。

3、課程實施上，多種方式并用

傳統的集中講授的方式已經不能滿足教師的學習需求，康丹等的研究表明幼兒教師的需求主要集中在教育實踐知識。74.2%的幼兒教師認為：最實用的培訓形式是現場觀摩，尤其是觀摩一線教師的課[5]。因此在幼兒教師繼續教育的課程實施過程中，探索親身實踐、現場觀摩與專家點評相結合的方式及案例教學法、小組研討交流等參與式學習方式及科研與培訓相結合的方式等多種方式并用，具有很強的實踐意義。

4、課程評價的方法應多樣化，評價主體應多元化

目前對幼兒教師繼續教育課程評價所使用的依然是以征詢學員意見為主的評價方式。而且評價還缺少相應的系統性和合理性，評價主體顯得比較單一[6]。

課程評價的方法不能只局限在詢問學員意見和想法方面，應該建立系統的課程評價體系，注重過程性評價，從多角度進行評價，將定性和定量方法相結合進行評價。評價主體方面，應開展幼兒教師之間的互評、專家對于學員的評價等多評價主體活動。

（三）教師要樹立終身學習的理念，學會自我反思

在終身學習的理念指導下，教師接受繼續教育的目的并不僅僅是為了提升學歷，更多的是追求進一步的自我成長，幼兒教師要樹立終身學習的理念，讓自我反思和自我學習成為一種習慣。

（四）深入開展"園本培訓"模式

"園本培訓"可以使幼兒教師在所在園所的實際情況和問題的基礎上進行學習，培訓具有針對性和實踐性，能夠更好地促進教師所在園所的保教質量的發展。此外在深入運用"園本模式"進行培訓外，還應有效利用其他資源，即幼兒教師繼續教育的模式要以園本模式為主體，合理利用其他模式的資源，如培訓機構、遠程教學、社區模式等。

參考文獻：

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[5]康丹，廖智嬌.福建省幼兒教師繼續教育現狀調查研究[J].教育與教學研究，2010，（12）.

[6]徐群.關于幼兒教師繼續教育課程建設的思考[J].江蘇教育學院學報：社會科學版，2004，（5）.

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一、優化公辦園規劃建設，優質學前教育資源不斷擴大

積極應對城鎮化進程不斷加快和“二孩政策”全面放開的發展形勢，以提高普惠性幼兒園覆蓋率為主要抓手，多舉措擴大學前教育公共服務供給，有效破解了“入園難”問題。

強化規劃，學前教育布局進一步優化。在全省較早制定《泰州市區幼兒園布局劃》，將“每1.5萬左右常住人口配建1所幼兒園”調整為“每1萬左右常住人口配建1所普惠性幼兒園”；出臺《關于進一步加強新建居住區配套幼兒園管理工作的通知》，從小區規劃、審批和驗收等各個環節入手，落實配套幼兒園的建設規模、標準、規范。在全省率先明確小區配套幼兒園資產所有權歸屬教育部門，用于舉辦公立性質幼兒園或普惠性民辦幼兒園。僅2015年和2016年，主城區就有14所小區配套園建設好并交付教育部門用于舉辦公辦園，為實施學前教育服務區制度奠定了堅實基礎。

做好增量，學前教育資源建設成效突出。加大公辦資源的建設力度，從2011年開始，全市共規劃新、改、擴建公辦幼兒園224所，已交付使用143所。為解決城區公辦資源不足問題，2016年、2017年分別將主城區新增公辦園建設列入為民辦實事項目和城建新提升新兩年行動計劃。目前，泰州市1/3市（區）已實行了幼兒教育服務區制度。

優化存量，省優質園比例全省第一。采取創建獎補、結對幫扶、鼓勵優質園舉辦分園的方式，不斷加快省優質園創建步伐。近三年，省優質園數量平均每年以10%的速度提增，全市303所成型園中，省優質園已達236所，省優比例達到78%，從2013年的全省第八位躍升至全省第一位。

二、保障公辦編制供給，教師隊伍建設不斷加強

通過上爭政策、調劑編制、考核推進等多種方式，著力解決公辦園編制教師比例低的問題。近三年共招錄全額編制幼兒教師502名，全額教師占比達33.51%，比2013年翻了一倍。

率先出臺意見，扎實做好機構登記和編制核定。2013年，泰州市在全省率先出臺《關于貫徹〈江蘇省公辦幼兒園機構編制標準（試行）〉的指導意見》，對公辦園機構設置、人員編制配備、經費預算形式、人員招錄來源、機構編制審批程序提出了指導性的要求。至目前，7個市（區）中已有5個市（區）將轄區內所有公辦幼兒園登記為事業單位法人，4個市（區）完成了全額事業編制核定，共核定2000多個全額事業編制。

加大招聘力度，不斷提高全額編制教師占比。從2013年開始，每年教師招聘計劃中全額撥款編制幼兒教師占比不低于20%。近三年，泰州市每年全額編制幼兒教師招聘占比平均都在25%以上。高港區進步尤其明顯，公辦園中全額編制幼兒教師占比從2013年的0.86%上升為35.14%，提高了34個百分點。

創新用人機制，為編外人員提供多樣優待。每年的招錄計劃中，一半比例面向在崗非編幼兒教師招錄。泰州市政府為兩所市直幼兒園配備了35名財政性編外用工，由財政按全額編制教師待遇的70%給予保障。高港區、姜堰區連續兩年為35周歲以上教師進編考試創造條件。姜堰區還制定政策，明確35周歲以上編外教師可以和考編人員一同考試，成績優異者享受在編人員工資待遇，目前已有19位編外教師享受編制內的工資待遇，編外教師與編制內教師工資的差額部分全部由姜堰區教育局“買單”。泰興市、高新區也采用政府購買服務的方式，逐年為優秀編外教師落實與事業人員同等待遇。

三、加大公共財政投入，經費保障能力不斷提高

通過設立專項經費，提高生均公用經費標準等方式逐年加大投入，著力解決公辦園的建設運轉問題。從2014年開始，各市（區）學前教育經費占比均超過省定5%。

著力增加公辦園建設和創建獎補經費。目前，各市（區）政府均明確了省優質園創建獎補不少于每所10萬元的政策。其中，興化市、泰興市財政給予較大的經費支持，對新建的每所省優質園分別給予50萬元和80萬元的建設獎補經費。2015年，泰州市政府將市直幼兒園――泰州實驗幼兒園的建設列入城建項目，由市財政給予5000萬元的資金投入。

著力增加學前教育生均公用經費投入。2011年，泰州市在全省較早出臺了學前教育生均預算內公用經費指導標準和學前教育資助政策。目前，有6個市（區）的生均公用經費在400元以上，靖江達到598元。從2015年開始，泰州市學前教育生均公用經費以每年100元的速度遞增，并且所有普惠性民辦園享受到公辦園一樣的生均公用經費標準。

著力增加公辦園教師培訓和保障經費。各市（區）按照義務教育階段教師人均培訓經費水平由財政保障公辦園專任教師培訓經費，并由財政保障公辦幼兒園編外幼兒教師收入保障經費足額撥付，確保公辦幼兒園編外幼兒教師工資達到當地最低工資標準的1.5倍以上。2013年、2015年泰州市物價部門還兩次調高保育費標準。目前，省優、市優、合格幼兒園收費標準分別達到每生每月440元、350元、260元，公辦幼兒園運轉經費明顯提高。

四、推進管理體制改革，政府職能不斷強化

泰州市始終把管理體制改革作為推動學前教育科學發展的重要手段，努力理順管理體制，以“三個統一”為抓手，積極推進“以縣為主”的學前教育管理體制改革。

統一歸口管理。由于歷史原因，泰州市學前教育普遍存在縣、鄉（街道）、部門、學校等多頭管理問題，對學前教育事業的發展規劃、布局、人員及經費缺少統籌管理和保障措施。經過努力，靖江市、姜堰區、高新區已全面實現教育部門歸口管理，海陵區基本實現，興化、泰興已將轄區內機關幼兒園收歸教育部門，其他市（區）正在積極推進之中。

統一隊伍管理。泰州市加大“在崗非編”教師的管理力度。靖江市、姜堰區將所有“在崗非編”教師納入到人才服務中心管理，在職稱、評先、評優方面享受同等待遇。靖江市、姜堰區、海陵區、高港區、高新區通過競聘、選聘等辦法，將優秀幼兒教師充實到園長隊伍。2017年，泰州市將“制訂統一的公辦園編外幼兒教師聘用辦法”和“對公辦幼兒園中符合條件的編外教師實行統一管理”列入年度考核目標。

統一經費管理。姜堰區、靖江市、高新區已將學前教育經費納入財政統管統籌，統一標準發放編外教師工資，并確保不低于當地最低工資的1.5倍。海陵區每年投入900萬元對差額撥款和自收自支教師工資實行兜底補助，確保同等待遇。其他市區正加快經費統管步伐。

五、構建多方協同機制，管理格局初步形成

泰州市全面建構了人大監督政府、政府考核地方、教育部門主管、部門分工負責的學前教育發展格局。

人大監督持久發力。從2012年開始，泰州市人大常委會連續五年對學前教育進行跟蹤審議。一是堅持問題導向。聚焦學前教育管理體制、經費編制、園舍總量及優質資源、師資隊伍建設等核心問題，明確人大督政學前教育的重點、難點和熱點。二是實施跟蹤監督。采取常委會審議、專題詢問、主任會議聽取情況匯報、組織代表視察等方式，對市政府推進學前教育發展工作進行跟蹤監督。這些監督方式環環相扣，層層遞進，形成了常態化機制，對泰州市學前教育工作起到了積極的推動和促進作用。三是率先出臺《決議》。2016年，泰州市人大常委會出臺了《關于促進學前教育優質普惠發展的決議》，在全省率先對學前教育發展提供法律保障，將泰州市學前教育第二期五年行動計劃的相關目標以《決議》的形式加以固化和保障，力促問題解決，努力補齊短板，成為未來幾年泰州市學前教育的行動指南和法律保障。

政府督查扎實有效。從2013年起，泰州市政府建立“一市一標”的學前教育目標考核機制，連續五年開展市級人民政府專項督查考核學前教育工作。一是實施差別化考核。每年年初，根據各市（區）學前教育五年行動計劃和全市統籌推進的總體目標，量身制訂各市（區）學前教育年度工作考核目標，以泰州市政府文件的形式下發至各市（區）人民政府和相關市級成員部門，全面考核政府主導辦園的責任。二是實施節點化推進。每個季度通過簡報的形式向各市（區）通報目標進展情況。每年年底由市政府牽頭，市發改委、財政局、編辦、人社局、規劃局、教育局分管負責同志組成督查組，對全市7個市（區）學前教育目標完成情況逐一督查。年度目標完成情況列入市（區）政府績效考核，未完成的實行降等處理，不斷強化考核結果的運用。三是實施難題專項化解。針對泰州主城區學前教育發展的突出問題和制約瓶頸，積極推動市政府分管市長帶領調研組，“一攬子”研究解決主城區學前教育發展中的難題，加快問題的破解。

部門合作成效顯著。一是建立學前教育聯席會議制度。積極協調相關部門，圍繞貫徹實施有關法律法規要求、泰州市第二期學前教育五年行動計劃，加強對學前教育規劃、編制、經費等方面重大事項的協調、研究和解決。二是明確任務和責任。泰州市政府下發2017年―2020年學前教育改革發展重點任務分解方案，明確9個主要部門的“任務清單”和“問題清單”，落實發展責任，形成推進合力。三是建立督促檢查和問責機制。各市（區）將市政府一市一標年度目標考核與各部門責任掛鉤，確保促進學前教育優質普惠發展的各項舉措落到實處，見到實效。

六、深化內涵建設，學前教育質量逐步提升

2014年以來，泰州市各幼兒園積極貫徹《3-6歲兒童學習與發展指南》，把幼兒園課程游戲化作為提升保教質量與辦學水平的重要途徑，不斷深化課程改革，穩步提高幼兒教師課程設計和實施的能力，初步培育一批有文化、有品牌、有影響的課程游戲化項目，基本形成課程游戲化各具特色、百花爭艷的喜人格局。

一是聚焦“游戲”，優化幼兒園基本活動形式。泰州市在全省率先開展“游戲大擂臺”評比，從2012年開始，每年舉行一次以游戲為主題的全市競賽活動，先后開展了全市區角游戲、戶外游戲、創意小游戲比賽。所有的幼兒園在確保孩子每天在園有三小時以上的游戲時間基礎上，著力提高游戲活動的質量和效益，進一步優化了幼兒園的環境創設、區域設置，有效防止了幼兒園教育的“小學化”傾向。

二是聚焦“課程”，優化幼兒園課程建設。泰州市在全省率先制訂了《泰州市學前教育課程游戲化建設基地評估標準（試行）》，開展學前教育課程游戲化建設基地評估工作。建立了課程游戲化建設基地――市級課程游戲化建設項目――省級課程游戲化建設項目三級評審機制，共建成38個市級課程游戲化建設基地、16個市級幼兒園課程游戲化項目和8個省級幼兒園課程游戲化建設項目，有效促進幼兒園課程體系建構，以及“環境”“游戲”“課程”的有機融合。

篇(6)

論文摘要：學前教育專業課程設置與就業之間存在的主要問題是：課程培養與就業去向不符、教學方法與就業脫節、專業課程設置與就業要求不適應。建議對學前教育專業課程體系有針對性的進行調整，并與社會需求掛鉤，使之符合就業的需要。

泰勒認為不同的學校要根據自己的情況來確定自己的教育目的，如果要做出一種明智的教育目的，就要考慮到學科的邏輯、學生的心理發展邏輯和社會的要求這三方面的因素。而且課程的設置都應從學科價值觀、人的價值觀和社會價值觀三個方面出發。

從學生的就業現狀來看，當前幼教師資市場對高學歷、高素質的新型師資非常渴求。幼兒教師專科化甚至本科化已是大勢所趨，因此高師院校的學前教育專業已成為培養幼兒教師的主戰場。本科學前教育師資的職業培養要突顯幼教專業的特色，培養技能型的專業人才，使之進入職業生涯就能很快適應工作，這就需本科學前教育課程體系的設置必須符合這一時期的社會需求，建立以就業為導向的學前教育課程體系勢在必行。

一、學前教育專業課程設置存在的問題

目前本科的學前教育專業課程設置存在諸多的問題，導致了學前教育專業本科生就業渠道不暢，其受歡迎程度不如專科生和職高生。同時，剛到一線工作的本科生往往需要較長的鍛煉和實踐才能順利勝任幼兒園教師的崗位。

(一)課程培養與就業去向不符

從學前教育專業的就業來看，大多數畢業生進入幼兒園從事保教工作。但目前我國本科學前教育專業課程培養目標是“通過四年的本科教育，培養德、智、體全面發展的、能夠適應學前教育事業發展需要的、能在托幼機構從事保教工作的教師、學前教育行政人員、教育科研機構的幼教研究人員以及其他有關機構的兒童工作人員。”這里只是對培養什么樣的兒童工作人員做出了規定，并且目標廣泛而籠統，沒有具體的針對性，忽略了現在本科學前教育學生的職業目標。

(二)教學方法與就業脫節

很多學前教育專業的本科生擁有豐富的理論知識與設計相對完美的教案，但到幼兒園工作時，卻常與幼兒的生活實際相脫離，不知道怎么和幼兒交流。這是由于他們在大學課堂上所學的理論與實踐層面相互脫節，過于注重專業理論知識的系統與深度，脫離了幼兒園實際。同時，在教學方法上，課程改革的速度較慢，仍以單純的老師講授為主，實驗、實踐學時占課程的比例較小，改革并無實質性的變化，學生的主體性依然得不到充分發揮。

(三)專業課程設置與就業要求不適應

由于“重理論、輕實踐”的傳統觀念的影響，對本科學前教育專業學生動手能力的培養還不夠重視。同時，理論課程比重偏大，課內實踐環節少；技能類課程比重雖有所增加，但實際所學與幼兒園教學技能要求有一定差距；選修課程比重小且內容零散不成體系，使學生就業面狹窄；教言見習、實習時間少，教育實踐基地建設緩慢。

二、“以就業為導向”的本科學前教育課程體系改革措施

時展和學前教育改革對幼兒教師素質與幼兒教師的培養提出了更高要求。而學前教育專業的課程設置是否符合學前教育改革與當時的社會需求，就成為學前教育專業大學生就業面臨的最主要問題。因此，學前教育專業的課程設置應把握社會需求，堅持以培養學生的職業能力為核心，實現課程教學與就業需求緊密結合，建立起“以就業為導向”的課程體系。

“以就業為導向”具體指向教育的社會功能，要求學校教育要與社會需求結合，培養的學生有“可雇傭性”。“以就業為導向”的課程體系是使本科學前教育專業的課程設置與社會需求掛鉤，與市場掛鉤，根據就業市場的要求對學前教育專業課程體系進行調整、優化，探索出一套適應市場需求，寬口徑，厚基礎，培養既有寬厚的理論基礎，又有應用型技能的人才，使學生具備廣泛就業的能力。

(一)課程培養目標職業化

課程目標是教育理想、教育目的的體現，是培養目標在特定課程門類或科目中的具體化、操作化表述，并直接影響和制約著課程內容。目前本科學前教育專業的學生將要從事的職業主要是一線幼兒園教師，因此應把本科學前教育專業課程目標的設置和新形式下幼兒教師的職業要求結合起來，緊跟一線課改要求，在課程組織、教學實施等方面更加注意與職業要求相聯系使課程的教學內容更加符合實際的需要。

(二)課程內容與教學方法職業化

“以就業為導向”的課程體系應體現在課程內容和教學方法上。課程內容一般包括兩類，一是涉及概念、原理的“陳述性知識”，一類是涉及經驗與策略的“程序性知識”。在教學活動中做到理論知識與實踐相結合，以“程序性知識”為主，“陳述性知識”為輔，來增強學生解決工作中實際問題的能力。如講授理論的時候將幼兒的某些行為與其聯系起來，并教會學生用所學理論分析幼兒的行為。教學方法的改革應與教學內容的改革同步、配套進行。應采取集理論教學與實驗、實習、實訓為一體的教學方法，并多給學生創造實踐的機會，在職業實踐中增強學生的專業意識與專業能力。學校的具體教學形式要靈活多樣，教師可根據教學內容、教學對象的不同而進行相應變革。這樣，非常有助于學生了解崗位，認知社會并掌握需要的知識和技能。

(三)專業課程設置職業化

學前教育專業的專業課程可分為理論知識類課程、技能類課程與實踐類課程。為使本科學前教育專業的課程更加貼近社會需求，應從這三方面進行改革，幫助學生順利就業，快速適應幼兒園一線工作。

1．理論知識類課程職業化

現代課程改革的趨勢主要體現在改變過去過分強調基礎知識系統性和完整性的做法，使課程體系具有現代化、理論化、結構化、綜合化、多樣化、開放化的特點。以就業為導向的課程改革應根據崗位就業目標設定課程內容，把幼兒教師職業資格要求的知識與技能融人相關課程教學大綱中，并將其標準引入課程體系，來制定課程的內容。

2．技能類課程職業化

學前教育專業中藝術素養類課程的設置問題是學前教育專業本科與專科課程建設過程中一直在探討的問題，也是課程改革的重點。專業技能既是幼兒教師的立身之本，也是用人單位最感興趣的求職“名片”。因此要強化專業技能訓練，創造學生接受技能訓練的機會，讓訓練不走過場，提高學生的應用能力。首先要加大課程設置中技能類課程的比重，從時間上保證此類課程的學習；其次要增添時展需要的新技能與要求，如幼兒電腦繪畫、課件制作、幼兒英語口語、朗誦、教育教學研究等；最后賦予傳統技能新內涵，提出技能考核的新要求，如設置技能考核等級，實施進行素質證書的認定等。

3．實踐類課程職業化

學前教育專業是一個綜合性、實用性很強而且教育對象較特殊的專業，因此除了傳統的課堂教學外，更要注重實踐的積累。首先要增加專業理論課中實踐學時的比重。從實踐中的思考起步，對所學理論進行觀察和思考，學會思考問題，并能有意識地依據理論知識對自身和他人的教育行為和教育技能進行觀察、比較和判斷、評價，同時有意識地多思考問題，訓練有意識反省的習慣和能力；其次建立穩固的教學實踐基地，組織學生有目的的見習、觀摩，教會學生記錄和分析現場保育和教育工作的方法；最后抓住實習支教契機，完善實習體制。實習支教工作是推動教師教育改革，強化師范生實踐教學，提高教師培養質量的有效措施。實習支教一般為一學期，支教地方教師相對缺乏，支教學生有獨當一面的機會，從而能夠獲得大量的實踐機會。學前教育專業的學生在支教的幼兒園往往能較快當上帶班老師，對一個班的幼兒全方位負責，無論從幼兒的保育到教學活動的組織，還是從處理同事關系到處理家園關系都能夠得到實實在在的鍛煉。

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一、如何科學、正確地認識和理解行動導向教學法的基本內涵

行動導向教學法在教學內容、組織形式、教學方式、教師、學生等方面呈現如下特征：教學內容可以是一個章節或者一個復習單元，多為結構較復雜的綜合性問題；與職業實踐或日常生活有關，具有工作過程系統性；有一定的實際應用價值；可促進跨學科學習；學生自行組織學習過程，多以小組進行，把更多的思考留給學生，讓學生自己去嘗試新的行為方式和實踐空間；根據教學內容可以采用多種教學方式交替使用；教師是學生學習過程的組織者、咨詢者和專業知識的對話伙伴，應促進并習慣讓學生采用獨立學習的工作方式；照顧學生的興趣和經驗，通過知識遷移應用使理論與實踐相聯系；積極調動學生之間的合作與交流等。

二、行動導向教學法在高職課程建設應用中的若干思考

(一)轉變教學觀念

在教學設計上，教師的主要職能應從“授”轉變為“導”，在整個教學過程中起引導、指導、誘導、輔導的作用，在角色定位上，教師應從知識的傳授者成為問題的策劃者、方法上的引導者、活動中的組織者、形式上的主持人。在教學過程中，突出學生的自主探討，只控制過程，不控制內容，只控制主題，不控制答案。

(二)更新教學內容

在課程建設原有基礎上和現有的制度條件下調整課程的內容、形式，構建合理、有效、針對性強的課程內容體系——“一二三”教學內容體系。即“一條主線”：以培養學前教育崗位的職業技能為主線；“兩大基礎”：使學生掌握兩大基礎，一是課程設計的基礎知識，二是先進的課程理念；“三大關鍵能力”：按照學前教育崗位的職業需要，本課程重點培養學生的三大關鍵能力，即課程的設計能力、課程的組織指導能力、課程的評價能力。針對行業發展需要，適當調整教學內容，引進了多元智能游戲、蒙特梭利教育、奧爾夫音樂教育、親子教育課程等教學內容，使課堂教學緊密結合實際，讓學生在學校的學習中，能夠接觸到最先進的教育教學理念，為將來更好地開展學前教育工作奠定扎實的理論基礎。

(三)優化教學資源

1.教材建設與選用。在行動導向教學模式的實施過程中，教材的編寫和選擇是很重要、很關鍵的一環。我們選用學前教育專業優秀教材(國家級)，并為學生的自主學習和研究性學習指定專門的輔導材料及配套的實驗教材，以滿足教學需要。為學生推薦了《三歲決定一生》、《卡爾威特的教育》等優秀課外讀物，以提高學生的理論素養，豐富學生的精神世界；為學生準備不同版本的幼兒園課程實驗教材、幼兒故事，要求學生認真熟悉幼兒園的教學內容，并結合課堂所學內容，練習設計教學活動、游戲活動，并大量組織試講，使每個學生都有機會進行實際訓練，達到培養從教能力，培養分析、解決問題的能力的目的。

2.實踐教學條件。課程的建設與發展必須具備相應的教學環境和條件。實踐教學的場所要充分體現其職業性，讓學生在真實的職業情境中接受綜合職業行為能力的課程訓練。我們注重以多媒體教學為主線，建立多媒體課件、立體化教材、網上資源、實訓基地融為一體的教學條件體系。充分利用已建立的四十余個教學實訓基地，定期組織學生見習、實習，架通學院與幼兒園對接的橋梁，使理論與實踐相融，為學生就業打下堅實基礎。利用已建的模擬實訓室，加大實踐教學比例，為課程的建設、學生的崗位練兵提供條件。為適應不斷發展的學前教育及相關產業的需要，更好地完善教學條件，力爭達到同行業先進水平，我們還制定了實驗室和實訓基地建設規劃，加大經費投入，改、擴建了模擬實訓室，為課程建設提供了更優越的條件。

3.網絡教學環境。現代教育技術為我們提供了全新的教育觀念、教育環境和教育手段，行動導向教學法所倡導的各種教學方法在實施過程中，都不能缺少現代教育技術的支持。我們充分利用網絡資源，實現資源共享。適時更新網絡教學內容，把部分教案、自制課件、參考書目、習題、理論教學大綱及實踐教學大綱、課程教學進程表、課程建設規劃等掛到網頁上，供學生上網點擊、查閱，建立課程互動平臺，為學生的自主學習、教師的在線答疑等提供方便。

(四)改進教學方法

在課程建設的過程中，注意教學理念與思路的探索，更注重扎扎實實地做好每一節課，每一個教學環節，特別是實訓環節。在進行行動導向教學時根據專業、課程、課型以及訓練目標的不同而選擇不同的教學方法，以切實提高課堂教學效率。在相互交流學習的過程中，問題最終獲得了解決，而解決問題的過程就是學生學會學習的過程，也是學生獲得經驗的過程。要求學生整個過程全部參與，使他們對每一具體環節有所了解，通過實踐或行動來培養和提高自己的職業能力。我們選擇合理的案例或項目作為載體，模擬學前教育實踐情景，采用適當的教學方法引導學生學習知識、技能，積累職業經驗.

(五)實行以能力為中心的開放式、全程化考核

針對高職“學前教育活動設計與指導”課程應注重實踐性、創造性和技能培養的要求，本課程實行考試改革，建立與課程體系改革相適應的一套科學而嚴格的考核制度，實行以能力為中心的開放式、全程化考核。具體包括三個方面：一是考核基礎理論知識；二是考核實際操作能力，即學生根據指定的幼兒園教學內容，設計教學方案、模擬教學；三是實行全程化考核，對學生平時課堂參與狀況、作業完成情況、特別是實踐教學中的表現等進行全面考核，作為成績構成的一部分。在考試過程中，學生普遍表現出較高的積極性，提前做好各項準備工作，綜合運用所學的課程設計的基礎知識來設計課程、編寫教案，教學方法運用恰當靈活，教學基本功比較扎實。

三、需進一步研究的主要問題

(一)教學組織協調難度加大

行動導向教學法強調工作過程的完整，而不是強調學科知識體系的完整，教學過程打亂了傳統的教學秩序，如授課計劃、教學大綱、教材選擇、教學實踐分配等，都要求學校突破常規的管理才能真正地保證行動導向教學法的有效進行。

(二)教學成本大大提高

行動導向教學法往往以小組的形式進行教學，小組人數過多將難以保證教學效果，這就要求學校要加大教學配套軟硬件資源的投入，從而使教學成本大大提高。

(三)缺少保障機制和激勵機制

行動導向教學法對教師提出了很高的要求，教師不僅需對理論知識有較深入的了解，實際經驗也要十分豐富；教師不僅要投入過多的備課時間，還要充分了解學生的學習狀態。如果學校缺少相應的保障機制和激勵機制，將不利于激勵教師轉變教學理念，影響教師開展行動導向教學的積極性。