序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇思想政治教育哲學范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

思想政治教育是哲學發揮作用的“陣地”。堅持思想政治教育的應有哲學取向，有助于尊重受教育者的個性發展，能夠為社會主義現代化事業發展提供強大智力支撐和人才保障，也是解決當前思想政治教育現實問題的迫切需要。

1、有助于尊重受教育者的個性發展

采取靈活多變的形式對人進行道德的教化，鼓勵個性解放，促進人的自由發展，順應人的本性要求,促進人的和諧發展，促進人的完整發展，才能實現思想政治教育的價值,從而培養真正的社會人、全面人，實現人的全面發展。

2、能夠為社會主義現代化事業發展提供強大的智力支撐和人才保障

從哲學的視角對思想政治教育的體系進行反思和考量，是提高思想政治教育活動實效的有效舉措，也是思想政治教育的科學化、專業化發展的內在要求，也是現代思想政治教育發展的題中之義，對更好推進思想政治教育具有重要的作用，能為社會主義事業的順利進行提供了思想保障和智力支援。

3、解決當前思想政治教育現實問題的迫切需要

近年來，隨著國家對思想政治教育的重視，我國的思想政治教育的發展取得論文長足和發展。但在實際的教育活動中，還在一些問題，諸如思想政治教育公信力不高、忽視受教者的利益、個性等問題，思想政治教育缺乏說服力和感染力，思想政治理論教育與現實脫節現象。因此，思想政治教育在科學的方法論和世界觀指導下，從哲學的視域對思想政治教育價值取向進行抽象、概括和總結，對提升思想政治教育的說服力和感染力、解決理論教育與現實教育脫節等問題具有重要的意義。

二、思想政治教育的基本哲學內容體系

思想政治教育具有豐厚的哲學底蘊，有著自身嚴密的一套邏輯體系，主要包括思想政治教育的本體論規定、認識論構成和方法論形態三個方面，他們共同構成了思想政治教育的哲學內容體系。

1、思想政治教育的本體論

對思想政治教育本體論的研究，是有關思想政治教育存在根基問題的哲學研究，解答思想政治教育“何以存在”，從而揭明“人的存在與發展”是思想政治教育的本體之維，是其存在的現實根基，能夠使思想政治教育真正建立在人學立場之上，深刻把握二者之間的內在聯系。思想政治教育的主體具有廣泛性，具有自覺性、先進性、創造性、開放性的特點,在思想教育過程具有決策與實施功能、說理與管理的功能、言教與身教的功能、輸出與反饋的功能等。思想政治教育是一項實踐活動，其主體構成、外部環境、方法結構等等都必須立足于現實這一基礎之上。思想政治教育的主體和客體的關系是相互對立又統一的，在一定的條件下可以相互轉化，它貫穿于整個思想政治教育過程，決定著思想政治教育的根本性質和目的，建立良好的主客體之間的關系，最終實現認識關系、實踐關系和價值關系相融一致，對達到思想政治教育效果最大化具有重要意義。

2、思想政治教育的認識論構成

認識論是科學的世界觀和方法論。思想政治教育的主要功用在于道德教化和政治引導，加強思想政治教育有助于人們形成科學的世界觀和方法論。世界觀是思想政治教育的認識論基礎，是社會意識和對社會存在的反映，其基本問題是意識和物質、思維和存在的關系問。世界觀、人生觀和價值觀相互作用、相互影響，通過對“社會人”的世界觀教育、人生觀教育、價值觀教育和政治價值觀的教育，實現思想政治教育之目的。道德觀是人們對自身，對他人，對世界所處關系的系統認識和看法，道德觀是人類道德思想發展的最高成果，是人類思想文化史上各種進步道德觀的升華；社會主義榮辱觀是對道德觀的精辟概括。

3、思想政治教育的方法論形態

思想政治教育的主要任務是“育人”，即對人思想道德素質和政治素質的塑造。透過提升人們的思想文化素質，改進人們的思維模式和方法，更新人們的思維觀念，通過說理使教育對象理解、接受并認同道理,進而轉化為相應的實踐活動。方法在人們認識和改造世界的過程中，連接著主體和客體，起著重要的作用。思想政治教育的方法論主要包括以下幾種方式：灌輸式與啟發誘導式相并舉方法。灌輸理論是思想政治工作的根本原則,而不是具體的方法。灌輸理論是理論的重要組成部分，意識形態的灌輸就是思想政治教育的本質。灌輸在加強思想政治教育的過程中發揮了重要作用。啟發誘導誘導式方法，重視教育對象主體性,實現了思想政治教育主客體的有效良性互動。作為思想政治教育的重要對偶范疇，就必須實現灌輸和啟發的有機融合，才能取長補短,獲得思想政治教育的最大效果。層次分類與循序漸進相結合方法。在開展思想政治教育的活動中，要對不同層次類別人員的采取不同的教育方法，同時還要求有所側重。層次分類法,是指注重從不同層面上開展思想政治教育，受教育者身心發展的不同階段出發,根據社會群體的不同,開展普通民眾教育與社會精英教育，區分層次、分類施教,建立不同教育對象既相區別、又相聯系的思想政治教育新格局。特殊與一般相統一方法。唯物辯證法告訴我們，矛盾普遍性與特殊性辨證二者是辨證統一的關系，不可分割的，相互聯結；在不同的場合可以相互轉化。思想政治教育的特殊教育方法是指對一個人或者較少一部人進行單獨教育，需要采取個別教育的方式,分別加以解決問題。思想政治教育的一般教育方法，主要是進行有共性的問題進行教育。在思想政治教育活動中，要堅持一般教育方法和特殊教育方法相結合，才能更好做好思想政治教育工作。

三、結語

篇(2)

[關鍵詞] 激勵法；大學生；思想政治教育；哲學審視

[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 1671-6639（2012）04-0073-04

1968 年美國心理學家羅森塔爾和雅各布森對學生進行了一次“預測未來發展的測驗”。測驗結束后， 他們列出了一張“最有發展前途者”名單交給任課教師， 并秘密告訴他們說， 這些學生有很大的發展潛力， 是未來的人才， 并讓教師保密。其實， 羅森塔爾撒了一個“權威性的謊言”， 這份名單上的學生完全是隨機抽取的。八個月后， 羅森塔爾等對這些學生進行復試， 結果奇跡出現了：凡是上了名單的學生， 成績都有了較大的進步， 且性格活潑開朗， 求知欲望強， 尤其是師生情感親密融洽。這一效應就是“皮格馬利翁效應”。從這個試驗中可以看出激勵的重大意義。

一、激勵的涵義

“激勵”一詞源于古拉丁文movere，英文詞典里譯為Motivation，意思是刺激、勸導、引起動機[1]。《辭海》的解釋為“激發，使振作”。《漢語辭典》的解釋是“激發鼓勵”

在我國，最早使用“激勵”一詞的文獻是《史記（范雎.蔡澤列傳）》其表述為“欲以激勵應倏”，在這里激勵意為激發使其振作。再如《資治通鑒》 “賊眾精悍，操兵寡弱，操撫循激勵，明設賞罰，承間設奇，晝夜會戰，戰輒擒獲，賊遂退走。”“將士皆激勵請奮”。可以看出在這里“激勵”指的是激發鼓動、鼓勵之意。激勵是一個跨學科的概念，在經濟學、心理學、管理學體系中都是一個重要的范疇。“管理學通常把激發人的工作行為動機叫做激勵， 還把鼓舞士氣、振奮人的精神、激發人的工作熱情叫做激勵。心理學界認為， 激勵是一種刺激。行為科學認為激勵決定了一個人在工作中會盡多大的努力， 朝著什么樣的目標前進， 這種努力能持續多長時間”[2]。

20世紀二三十年代激勵逐漸成為一種理論并應用于經濟學、心理學、管理學等學科領域。20世紀80年代以后激勵作為一個重要的理論和方法應用到思想政治教育中。鄭永廷認為：“激勵就是激發與鼓勵，就是激發人的動機，使人有一股內在的動力。激勵教育法，就是激發人的主觀動機，調動人們的積極性，鼓勵人們朝著正確的目標努力的方法。”[3]祖嘉合則認為：“激勵教育是指持續激發人的動機，使人提高積極性，從而達到提高行為效率目的的方法。”[4]還有的學者指出：“激勵作為一種方法和手段應用于教育教學之中，但是，任何一種方法與手段都不是孤立的，所以不能僅僅從方法與手段層面探討激勵教育，而應將其置身于一個更廣闊的場域之中，將激勵教育視為一個從形而上的教育理念到形而下的教育手段的一以貫之的整體。”[5]這一論斷將激勵從方法層面上升到理念層面一以貫之的整體，使學界對激勵的認識有了很大的提高，幫助我們糾正了大學生激勵工作中的一些片面的錯誤的認識，引導著思想政治教育中激勵的方向。

本文認為大學生思想政治教育中的激勵是指，大學生思想政治教育工作者在正確的教育理念和高等教育目標的指導下，運用正確的激勵方法和原則，通過一定的激勵刺激，滿足大學生的需要，從而激發其自我激勵的動力，調動其思想、道德、情感、行為等各方面的積極性和創造性，使其朝著期望的目標努力前進，以實現大學生個人成長目標與高等教育培養目標之間協調發展的一種教育實踐過程[6]。激勵方法是指在激勵工作中采用的方法，主要有內部激勵法和外部激勵法兩種。

二、激勵在大學生思想政治教育中的作用

激勵在大學生思想政治教育中具有重要的作用，它不僅能激發、引導和規范大學生的行為，調動學生的主觀能動性，更能挖掘他們的潛能，實現學生的自我超越、自我挑戰[7]。本文認為激勵在大學生思想政治教育中具有引導方向、規范行為、發掘潛能、促進發展的作用，具體來說如下：

（一）通過滿足大學生的需要調動其積極性，起到引導方向的作用

大學生思想政治教育中的激勵就是利用人的積極的進取心特征，將人的思想、道德、情感、行為引導上積極健康的發展軌道上來，通過滿足大學生的各種正當的需要，充分調動大學生的積極性、主動性和創造性，從而引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和道德觀，并激發大學生自覺地把個人利益與集體利益、國家利益結合起來，把個人理想與社會理想統一起來，始終堅持愛國主義思想，力爭為中國特色的社會主義現代化建設貢獻自己的一份力量。

（二）通過獎懲這兩種相輔相成的手段，實現對大學生行為的規范作用

思想政治教育者通過激勵幫助大學生理解并認同社會規范，使他們的行為符合一定的行為規范而不是相反。一個社會如果缺乏統一的社會道德和行為的規范，那么整個社會將會陷入混亂而無秩序的狀態，身處其中的我們的發展又何從談起？所以說統一的社會道德和行為規范是非常重要的。大學生思想政治教育通過肯定、褒獎、批評等正負兩種相反的激勵手段，來褒獎符合社會規范的行為，否定并批評違規范的行為，幫助大學生樹立正確的榮辱觀，以實現對大學生行為的規范和約束。

（三）通過激勵刺激，發掘大學生的內部潛能

人的內在潛能是很大的，美國心理學家奧托估計一個人所發揮出來的能力只占他全部能力的4%[8]。而激勵是挖掘人的潛能的重要方式和途徑。首先，在大學生思想政治教育中運用激勵可以使大學生開闊視野，重新調整自己而達到新的境界，使內部潛能得到發揮。其次，激勵可以幫助大學生克服消極的心理和情緒， 提高大學生的認知水平，進而改變大學生的思想和情感態度。“態度是人的潛意識的外在表現，積極正確的態度能使人的潛能得到更好的發揮， 逐漸向更高層次的文明行為發展”[9]。再次，采用激勵法可以激發大學生學習的興趣，興趣是最好的老師，在興趣的驅使下，人的潛能會不斷的、一點一點的被發掘出來。

（四）實現大學生與社會的協調發展

當激勵對人的行為規范進行約束時，本身就為我們的自由發展提供了條件，況且在社會生活中，激勵通過一定的方式和手段使大學生學會處理人與自然、人與人、人與社會的關系，并積極地使這種關系有利于自身的發展。實現每一個人的自由全面的發展是的最高價值旨歸，也是思想政治教育的目的，所以，從這個角度來講，激勵方法運用到思想政治教育中無不體現著其促進個人發展的作用。有效的思想政治教育激勵方法能增強大學生和社會的聯系，使大學生對國家和社會有更多的了解，獲得更多正面的信息，抵消大學生的錯誤情緒，對促進社會的穩定與發展、增強民族之間的團結和凝聚具有重要的作用。

三、激勵法在大學生思想政治教育中取得的成就及存在的不足

激勵法在大學生思想政治教育中具有重要的作用，它的運用產生了許多可見的成就，但由于激勵方法運用到思想政治教育中系統性不強，比較零散，導致運用中存在著一些不足，下面本文將對成就和不足進行分析。

（一）激勵法在大學生思想政治教育中的成就

激勵在許多工作與學科中都有自己獨特的成就，在大學生思想政治教育工作中也取得了一些可見的成就，主要表現在激勵種類、覆蓋面、載體等方面。具體說來主要有以下幾方面。

首先，激勵的種類日趨豐富，如國家級獎勵、學校級獎勵、學院級獎勵還有校外企業贊助獎勵等，只是激勵的方式和側重點略有差異。一般來說激勵包括兩個方面的內容，即物質激勵與精神激勵。物質激勵如各種獎學金，國家勵志獎學金、單項獎學金等，還有學校對表現優異的同學給予的物質獎勵等，都是物質激勵的表現。精神激勵如對優秀三好學生、優秀學生干部、優秀學生、優秀班集體、優秀個體等的評選、保送研究生、老師對學生的鼓勵和褒獎等都是精神激勵的表現。無論是物質激勵還是精神激勵都是學校對大學生的思想和行為進行的激勵，施加有效的激勵能實現學校的教育目標并促進大學生的全面發展，激勵無論對大學生還是對高校都具有重要的意義。

其次，激勵的覆蓋面大大擴展，被激勵的人數占學校總人數的比例越來越高。再加上激勵種類的豐富化形式增加了每一個學生獲得獎勵的機會，使大部分同學都有機會獲得獎勵，只是獎勵的程度有異。受激勵人數的增多抵消了許多學生的不平衡心理，使每一個學生都能享受到激勵所帶來的好處，激發了他們的興趣，調動了積極性和主動性，使他們在以后的學習生活中自覺地學習以求上進，在無形中實現了激勵的目的。

再次， 拓展了激勵的載體。思政工作中激勵的目的是通過一定的手段和方法，提高大學生的思想道德素質，促進大學生的全面發展，激勵大學生為建設有中國特色的社會主義而奮斗。以往采用的方式大部分是通過政治課的學習、開會、說教等方式，如何把目的沉淀于具體的可見的形式中，通過可探究的載體表現出來具有重要的意義。近幾年對大學生的激勵不僅重視傳統的激勵，也逐漸探索激勵的載體，如對紅色基地的參觀，無疑會激發大學生對黨的事業的熱愛之情。大學生志愿服務模式的踐行將大學生的個人價值與社會價值統一起來，讓大學生體會到助人的樂趣，收獲到了自我實現的喜悅和成就感。激勵的可見載體還有很多，不一一列舉，但可以肯定的是采用有效的激勵載體，極大地調動了大學生的主動性和積極性，使思想政治教育理論與實踐活動相結合，增強了思想政治教育的實效性。

（二）激勵法在大學生思想政治教育中的不足

首先，激勵理念偏差。有的教師在激勵理念和認識上存在著偏差，不夠全面，只是照搬西方管理的激勵理論，將激勵理論運用到思想政治教育中，不考慮大學生思想政治教育的特點和大學生自身的發展特點，沒有將激勵理論與思想政治教育實踐結合起來，將獎勵等同于激勵，片面追求物質獎勵，沒有實現激勵教育的初衷。誠然，激勵的運用會產生重要的作用，但是如果在理念上產生錯誤的認識和偏差，就像人失去了方向，只會與目標背道而馳，越走越遠。

其次，激勵針對性不強。每個時代的大學生都有各自不同的特點，現在的大學生具有開放的意識和觀念，思想獨立，易于接受新事物，個性叛逆、抗挫折能力弱似乎成了他們的標簽，針對大學生的實際情況進行針對性的激勵教育是必要的。當他們遇到挫折時，思想政治教育者就要及時發現他們遇到的困難，引導、幫助大學生順利度過難關，并且使他們在挫折中收獲和長大，使他們越挫越勇，而不是留下陰影或一蹶不振。再比如，剛剛入校的大學生，他們剛從高中緊張的生活中解放出來，進入了一個相對輕松的環境中，不知道以后的生活該如何開始，失去了學習的動力和努力的方向目標，那么這個時候我們不僅要在感情上進行人文的關懷和疏導，還要通過多種途徑進行目標激勵，幫助他們樹立新的可行性的目標，從而找到學習的動力，使他們適應新的環境，開始新的生活。

第三，激勵時機把握不準。由于教育者對教育對象的特點不夠了解再加上其自身因素和客觀條件的限制，在具體的思想政治工作中沒有對教育對象進行恰當有效的激勵教育，往往只是隨意性的激勵，沒有對激勵的最佳時機進行研究，更沒有捕捉到最佳的激勵時機，因而也談不上對激勵時機的利用，給思想政治教育工作帶來了負面影響。下面舉一個滯后激勵的例子：為了鼓勵大學生在思想和學習上的積極性，激發他們的創造性和潛能，高校設有各種類型的獎學金，獎學金本身是物質激勵的有效措施，能激勵獲獎者奮發向上，同時也為其他同學樹立榜樣，鞭策他人。但如果獎學金的發放不及時，造成激勵的滯后，則會將學生剛剛被激發的動力消滅在搖籃中，從而削弱了激勵的效果。

第四，激勵藝術性不足。激勵不僅是一門技術也是一門藝術。在思想政治教育激勵的研究中，很少有學者論述激勵的藝術性問題，即使有學者提到思想政治教育激勵的藝術，也存在一些偏頗。如有的學者把激勵的方法等同于激勵的藝術，還有的把激勵的原則看作激勵的藝術，對激勵的藝術性認識上的偏見再加上對其研究的缺乏，也是造成思想政治教育激勵實效性不強的重要原因。德國教育學家第斯多惠說：我們認為教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。沒有興奮的情緒怎么能激勵人？沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人？沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人？這給我們的激勵實踐指出了一些有益的啟示。

四、大學生思想政治教育激勵法的哲學審視

激勵法在大學生思想政治教育中存在著一些不足，以哲學的思維審視和分析這些不足，有利于為以后的激勵工作提供借鑒以增強思想政治教育的實效性。

（一）重視外部激勵，忽視內在自我激勵

唯物辯證法認為，事物的內部矛盾是事物自身運動的源泉和動力，是事物發展的根本原因，外部矛盾是事物發展的第二位原因。內因是事物發展的根據，外因是事物發展的條件，外因只有通過內因才能起作用。在思想政治教育激勵中，激勵本身作為一種手段是教育主體對教育客體施加的有目的的教育刺激，這種教育刺激如果沒有得到受教育者的認同，就不會奏效。因此，在思想政治教育中激勵只是一種手段和方法，要想起到實效，必須使受教育者從心理上得到認同，并外化為自己的行動，實現由外部激勵到內在激勵的轉變，這才是最終的目標。教育對象既是教育的客體又是自我教育的主體，因此在思想政治教育激勵實踐中，教育者應該通過有效的刺激激勵教育對象，引起心理上的認可和共鳴，促使這種心理轉化為外在的行動，從而對自己進行自我激勵。而在以往的思想政治教育實踐中，過于重視外部施加的激勵而忽視了自我激勵的重要性，這也是造成思想政治教育激勵效果不佳的重要原因。

（二）主觀與客觀相脫離，違背了事物發展的客觀規律

唯物辯證法認為，任何社會實踐活動要想取得成效，就必須使其主觀認識符合客觀實際，主觀行動必須符合事物的客觀發展規律，要一切從實際出發，按規律辦事[10]。這要求我們在進行思想政治教育激勵時必須要有針對性，切忌主觀隨意性。激勵教育只有做到主觀與客觀的統一，并做到主觀正確有效地反映客觀，才能起到實效，才能使激勵的力量轉化為強大的精神動力，從而付諸行動，實現內化到外化的轉變。然而，在大學生思想政治教育實踐中，有些思想政治教育者完全不考慮社會的發展以及思想政治教育對象之間的差異，一味地采用機械化、模式化“一刀切”的激勵方式，試圖找到一種通用的激勵方式，“萬能”地激勵大學生，殊不知世界上沒有兩片相同的葉子，每個人的需要是不同的，所以其激勵方式應該而且也必須是有差異的。

（三）重視形式，輕視內容

一段時間以來，人們將激勵實效性不強的原因歸結于激勵形式的不靈活，卻沒有從根本上審視激勵的內容。沒有根據激勵內容采取適宜的形式，是激勵效果不佳的重要原因。更有甚者，不顧激勵的內容，隨意地運用激勵的形式，拓展激勵的載體，只注重趣味性和娛樂性而忽視了實效性，這無疑是舍本逐末的做法，注定達不到效果。因此我們認為，激勵要想取得實效，首先應該對激勵的內容進行研究，弄清物質激勵、精神激勵、情感激勵具體包含的內容，然后根據不同的內容和思想政治教育個體的特點和差異性決定采取哪種形式，以達到思想政治教育激勵的目的。

總之，在今后的大學生思想政治教育工作中，我們要及時地了解大學生的特點和復雜性，掌握其發展的規律，同時對激勵的方法進行研究，根據內容制定出具體的激勵方法，注重激勵的藝術性和自我激勵的重要作用，從而使激勵的效用最大限度地發揮出來，以更好地為大學生思想政治教育工作服務。

[參考文獻]

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[8][美]馬斯洛.人的潛能和價值[M].林方，譯.北京：華夏出版社，1987.

篇(3)

關鍵詞大學生 德育 虛擬實在

作者簡介：常青，上海大學社會科學學院。

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0592(2011)06-234-02

我國歷來重視網絡技術的研發與網絡文化的發展，中央對此明確提出了“積極發展、加強管理、趨利避害、為我所用”的方針。黨的十七大也強調：“要加強網絡文化建設和管理，營造良好的網絡環境。”截至2010年底，我國高校在校生總人數超過了2300萬，其中95％大學生都是網民，“每日必網”、“無網不在”已成為當前大學生的基本生活方式。因此，營造一個綠色、和諧的虛擬空間已成為高校德育中的一項重要任務。

一、網絡虛擬實在技術的本質和特征

虛擬實在是指由高速計算機系統創建的一種可以讓使用者人獲得環境交互體驗的，與現實社會類似的虛擬世界。虛擬實在使數字化信息變為人們所能感受的多維信息，并對使用者的控制行為做出動態的交互反應，從而使其獲得身臨其境的感受和體會。

從高校思想政治教育方面看，虛擬實在環境是指在網絡虛擬實在空間中影響大學生的思想政治素質的形成、發展及高校思想政治教育工作開展的一切外部因素的總和。在思政教育活動中，虛擬環境已經成為一種無法剝離的生活環境和教育實踐背景，并在與現實環境的互動作用過程中重新建構和形成了一種嶄新的思想政治教育環境，從這個角度看，虛擬技術對高校思政工作提出了新的要求和挑戰。具體說來，高校思政教育的網絡虛擬實在環境具有交互性、沉浸性、構想性等諸多特征。

（一）交互性

交互性是由埃弗里特·M·羅杰斯首先提出的，他認為交互性是指“在傳播進程中參與者能交換角色、并對他們的雙邊話語具有控制力的程度”。網絡虛擬實在的交互是一種人機交互，使用者利用計算機與網絡進行互動，計算機根據使用者的操作來調整系統呈現的圖像、聲音、影像等。使用者通過操作計算機就能對虛擬環境中的對象進行考察或操作。

（二）沉浸性

芝加哥大學的MihalyCsikszentmihalyi博士于1975年首次提出了沉浸理論，他指出所謂的沉浸是指使用者感到自己作為虛擬環境中的一部分存在于虛擬環境之中，對虛擬環境有“真實”的體驗。在網絡虛擬環境中，隨著使用者操作計算機對網絡做出的反應，虛擬環境中的物體也發生相應的變化，就像在現實生活中感受到的一樣，一切感覺都是那么逼真，有如身臨其境。

（三）構想性

網絡虛擬實在技術給使用者帶來廣闊的可想像空間，可大大拓寬使用者的認知范圍，不僅可再現真實存在的環境，也可以按照使用者的意愿構想客觀不存在的甚至是不可能發生的環境。網絡虛擬實在的交互性正是基于構想性的存在才得引起使用者的興趣，并進一步引起了使用者對網絡虛擬實在的沉浸性，可見構想性是網絡虛擬實在交互性、沉浸性的存在基礎。

二、網絡虛擬實在技術在高校思政教育中的應用形式

網絡時代，誰把握網上主動權，誰就能搶占現實制高點。高校如何適應網絡發展趨勢，改進大學生思想政治教育工作，成為重大而緊迫的研究課題。虛擬技術中，高校思政教育可以通過以下幾種形式加以展開。

（一）虛擬社區

以電子公告欄(BBS)、網絡聊天室、虛擬論壇、虛擬討論組、郵件列表、網絡游戲及其結合體為表現形式的虛擬社區已成為廣大大學生溝通和交流的重要平臺，大學生通過虛擬社區進行學習、求職、戀愛、交友等各項活動，大大拓展了大學生的活動半徑。目前，國內各大高校中開始的較為典型的學生虛擬社區有清華的“水木清華”社區、交大的“兵馬俑”社區以及上海大學的“樂乎論壇”社區等。虛擬社區可以讓我們把思想政治教育目標和內容有機融入網絡生活，在看似漫不經心的網絡聊天中，在看似日記隨想的博客中，在看似無關痛癢的言談和生活碎片中，開展思想教育。

（二）虛擬班級

目前，全國部分高校在教育教學改革過程中紛紛實行了選課制。選課制的實施雖然為提高學生的自主學習能力作了有益嘗試，但也應該看到這對學校對學生的日常管理工作形成了新的挑戰。“同班不同學”、“同學不同課”以及高年級學生分散實習就業等現象，大大降低了學生日常管理的效率。虛擬班級的建立，給輔導員和學生搭建了一個網絡對話的平臺，順應了當代大學生網絡生活特性，將教育服務功能與學生的現實需求在網上進行有效融合。虛擬班級能將各類班級事務網絡化、便捷化，比如網上公示、班級事務決策等，使輔導員開展思政教育的模式發生轉變，工作更直接、更有效。

（三）虛擬教學

網絡虛擬教學平臺可以讓專業教師走進了一個個“網上班級”、通過將課件上傳到班級空間、為學生在線答疑等，將育人體現在教學服務中。此外，在虛擬教學平臺上，各類海量資源的共享也大大提高了大學生們的學習效率。在網絡虛擬教學平臺上，大學生不僅能夠在自己的空間里充分表現自我，還可以在“網上班級”討論問題，更可以進入覆蓋全校的公共網絡社區跨班級學習討論。網絡虛擬實在教學有利于促進高校教育教學改革，以教師為中心的授課形式將會被改變，以學生為中心的個別化教學、合作化教學和環境中自我探究得以真正實現，從而真正實現全面育人、全員育人，提高高校思想政治教育實效性。

三、網絡虛擬實在技術在高校思政教育中應用的現實困境

網絡虛擬實在技術的運用使高校學生豐富了知識、開闊了視野，更培養了其獨立、平等、自主的意識和開放、創新的精神，為高校思想政治工作提供了現代化的手段，拓展了思想政治教育的空間和渠道。然而，也應該清醒的認識到網絡虛擬環境下的無政府主義沖擊著主流的道德觀、價值觀，使高校思想政治教育陷人了困境。

（一）平等性困境：教師權威下降

目前，思想政治理論課依然是高校思想政治教育的主陣地，思想政治輔導員是高校思想政治教育的主渠道，而主陣地、主渠道作用的發揮必須通過教師的言傳身教與學生的虛心學習，即學生存在對教師的敬畏、教師在學生心理具有權威性。然而，在虛擬環境下信息總量劇增和知識更新速度的加快考驗著師生關系，即使是老師也不敢說自己擁有的知識量一定多于學生。教師成了“學習的促進者和問題解決的指導者”，教師傳遞的只是信息而非傳統意義上的知識，信息只有通過學生的主動建構才能成為其認知結構中的知識。同時，維系高校思想政治教育權威性的傳統師生關系在網絡虛擬實在中也受到了沖擊，在網絡虛擬實在里沒有嚴格意義上的教師和學生之分，所有人都成了一個個平等的網絡代碼，學生自然少了些許對老師的那種敬畏。

（二）匿名性困境：約束機制缺失

所謂網絡匿名性，實際上是網絡行為主體身份的不可識別性，也就是說在網絡虛擬世界中，網絡行為主體社會屬性的不完備，造成主體身份的缺失。目前，我國還未實行網絡實名制，大部分的網絡行為主體都是匿名實施網絡虛擬行為。近年來，網絡中出現的各種稀奇古怪的事情，其中很大一部分是由于現實個體在參與網絡社會活動的過程中，其社會身份的不完備或者缺失所促成。網絡虛擬實在的這種匿名性使得網絡成員間既相互熟悉又彼此不相識，道德教育賴以實現的社會道德外在約束機制無法發揮作用。同時，在虛擬實在世界里，網絡成員都存在主體身份不明、懲罰對象不清的心態，自然而然的降低了道德教育實現的社會道德內在約束機制作用的發揮。

（三）自由性困境：育人實效削弱

高校思政教育的目標之一就是為社會培養遵紀守法的合格人才。但是網絡虛擬實在中的自由性即無政府主義，給大學生思想政治教育的實效性帶來了嚴重挑戰。大學生思想和心智還未完全成熟，自制力不強的大學生在網絡虛擬實在中很容易表現出自我約束力不強、道德自律意識淺薄的弱點。同時，由于學業、家庭和現實等方面的多重考驗，大學生在現實世界中往往有巨大壓力，現實又往往缺乏壓力緩解渠道。因此，網絡虛擬實在中的無政府主義傾向會誘使大學生在網上充分暴露壓抑在心靈深處的欲望，，追求個人的絕對自由，進而無視規則，自然也就削弱了高校思想政治教育的實際效果。

四、高校思政教育中網絡虛擬實在技術應用的改進措施

網絡虛擬實在已成為大學生的一種生活方式，網絡虛擬帶來的問題也不斷沖擊著高校的各項工作。在這種情況下，更好的應用網絡虛擬實在技術對于做好高校的思想政治教育工作至關重要。

（一）提高認識，重視虛擬實在技術應用

網絡已經滲透到高校工作的各個方面并對大學生的思想意識形成了巨大的影響，因此，高校思想政治教育工作者必須轉變觀念，不要把網絡當成猛虎，而應科學合理利用網絡虛擬技術并服務于高校思想政治教育工作。同時，各大高校也應變被動應對為主動適應，給予網絡思想政治教育足夠的重視，并制定統一的長遠規劃，為提高大學生思想政治教育實效性打下基礎。同時，還應從制度完善入手，制定合理的網絡行為規范準則和監督體制，正確引導大學生的思想意識形態，幫助大學生提高明辨是非的能力，引導大學生樹立崇高的人生追求，促進社會主義網絡道德規范的構建。

（二）重在實踐，完善校園網絡虛擬系統

近十年，博客、SNS社區、微博等社會網絡文化產品層出不窮，而校園網絡文化產品開發單一。目前，只有部分高校建有校園BBS，但在還沒有形成全國或地區性的大規模學生網絡互動社區。因此，各大高校應緊緊圍繞大學生的校園生活和成長需求，在不改變虛擬社區賴以存在的、能夠吸引青年大學生的注意力的優勢特色的基礎上，根據大學生的時代特點進一步改善校園網絡虛擬系統。如，目前上海市在大力推廣的“易班”，就是集成了BBS、SNS、博客、微博、手機應用等多種新型互聯網應用。此外，還能通過共享各所大學教師的課件資源，讓學生不但能掌握自己學校的教學內容，更能了解到其他優秀大學教師的課件教案。并能幫助輔導員有效管理班級，并能正確的引導教育學生有正確的思想觀、人生觀。

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關鍵詞:現代性;思想政治教育現代性;研究論析

思想政治教育現代性屬于思想政治教育學科的前沿問題，它關乎思想政治教育的未來發展前途，是提高思想政治教育實效性的基本條件。學術界關于思想政治教育現代性的研究已取得了豐富的研究成果，本文嘗試在梳理已有研究成果的基礎上，剖析研究中仍然存在的不足，探究思想政治教育現代性研究的路徑，以求教于學界。

一、思想政治教育現代性研究現狀

現代性問題是西方哲學界研究的炙熱話題，現代性領域的研究成果對思想政治教育學科也產生了重要影響。現在學界關于思想政治教育現代性的研究主要從思想政治教育現代性的內涵、面臨的困境以及規避風險所實施的路徑等方面展開。近幾年來，學界關于思想政治教育現代性研究首先從思想政治教育現代性的內涵出發，不同的學者所持觀點不同，但都試圖樹立思想政治教育現代性的邊界意識，總結歸納主要有以下觀點。第一，從傳統與現代的二分的現代化理論來界定思想政治教育現代性。有學者認為，“思想政治教育現代化的過程，同時也必然是思想政治教育現代性的過程，是思想政治教育傳統性與現代性遭遇沖突的過程”〔1〕。第二，從思想政治教育現代化的整體形態來描繪思想政治教育的現代性。有學者認為，“思想政治教育現代性是結構要素的現代性與整體功能現代性的統一”〔2〕。第三，從現代性的層面來界定思想政治教育現代性。有學者以哲學層面的現代性為立足點，認為“現代性是人的一種存在方式，它崇尚人的自立、維護人的權利、尊重人的正當利益、注重人的能力發揮”〔3〕，該論點基于哲學的現代性視野界定思想政治教育現代性。也有學者從現代性題域出發提出，“思想政治教育的現代性主要是指在思想文化領域中群體心性結構及其文化制度的質形變化”〔4〕。以上幾種觀點，分別從不同側面討論思想政治教育現代性的內涵，具有一定的合理性。但若從傳統與現代的二元分離、思想政治教育現代化、哲學現代性的層面來界定其內涵，似乎欠缺思想政治教育的本位特征。關于思想政治教育現代性的研究還聚焦現代性所帶來的思想政治教育困境，主要表現為思想政治教育的主導性、內容、方式、權威、目的等方面所面臨的挑戰。其一，現代性沖擊思想政治教育的主導性。

有學者指出，“在中國現代化的歷史進程中，思想政治教育的主導性面臨經濟市場化、政治民主化、科技信息化、文化多元化的挑戰，出現了偏離要求、價值弱化等傾向”〔5〕。有的學者認為，經濟全球化“裹挾著世界各國各地區的思想文化、價值觀念、意識形態，給我們主流的意識形態和價值觀念帶來強大的沖擊”〔6〕。也有學者指出，由于“現代社會分化型的社會結構鍛造了多元的異質性的社會主體，在價值觀領域引發了價值思潮的多元化。它對思想政治教育產生的直接影響是，難以在利益分化、思想觀念沖突的異質人群中開展以主導性思想觀念為內容的思想政治教育”〔7〕。其二，現代性解構思想政治教育原有內容。有學者認為，流行文化的“商業性對政治性的沖擊、娛樂性對嚴肅性的沖擊”〔8〕。孫其昂教授指出，“現代性催生了浮躁，解構了思想政治教育內容的穩定性”〔9〕。也有學者認為，“現代性已成為一種強勢話語和西方國家進行意識形態滲透的工具”〔10〕。其三，現代性挑戰現有思想政治教育方式。有學者提出，“理論教育就成為主導性文化得以傳播的主要方式。然而，在流行文化和大眾文化浸潤下的青少年卻形成了喜歡讀圖、熱衷于追星、滿足于文化消費的感官刺激的感性認知方式，對理論教育和理論學習的積極性并不高”〔11〕。也有學者指出，“人的現代性困境，一定程度上導致了思想政治教育宏大敘事的生存危機。”也就是說，“如果思想政治教育一味強調奉獻或追求崇高，就可能會被當作遠離現實的高談闊論而遭人抵制”〔12〕。其四，現代性威脅思想政治教育的傳統權威。有學者指出，“社會現代性解構思想政治教育權威的穩定性”，以及“大數據時代帶來的多元選擇干擾思想政治教育權威的塑造”〔13〕。也有學者提出，“當今社會，思想政治教育乃至社會運行，不是不需要權威，而是需要新型的權威。思想政治教育系統已經喪失了傳統社會那種權威，需要新型的思想政治教育權威”〔14〕。其五，現代性迫使思想政治教育目的實現轉換。戴銳教授認為，“‘人的全面發展’理論要求我們對思想政治教育目的的認識必須回歸主體自身，完成由‘社會本位’到‘主體本位’的轉換。這也正是思想政治教育的現代性的反思性的必然結果”〔15〕。基于上述觀點，思想政治教育現代性遭遇著前所未有的危機，但在闡釋這些挑戰和危機的時候，現有研究欠缺相應的方法論自覺和經驗科學的支撐，不少研究結論來自于經驗直覺，還有的流于哲學性的抽象描述。思想政治教育現代性研究還關注思想政治教育現代性困境的規避。思想政治教育深陷現代性的困境，學者們積極面對困境并提出規避現代性風險的路徑，主要從內容、方法、權威、目的等方面探討思想政治教育有效規避現代性的挑戰。

其一，思想政治教育內容的革新。孫其昂教授指出，“思想政治教育主題要重構政治，實現新舊政治的生態結合”〔16〕。戴銳教授提出，思想政治教育內容要富有時代性和超前性、預見性〔17〕。也有學者提出，“在現代化進程中，社會結構、人的需要的多樣性增強，單一的思想政治主導已經無法適應這一現實，建構多層次的主導內容成為必然”〔18〕。其二，思想政治教育方法的創新。有學者提出，“應改變理論教育和社會動員的傳統做法，建立全方位立體式的思想政治教育方法”〔19〕。有學者也強調“注重內隱型、滲透式、合乎人性的教育方式”〔20〕。其三，思想政治教育權威的轉型。有學者認為，“思想政治教育權威應從先在賦予到現場后置的權威生成機制轉型”〔21〕。有學者表明，思想政治教育權威是“在思想政治教育過程中生成和維持的，它是運動中生成的‘認同’”〔22〕。其四，思想政治教育目的轉型研究。有學者認為，“隨著社會現代化的環境變化，思想政治教育目的觀堅持以人為本的原則，從社會本位的目的觀向主體本位的目的觀轉變”〔23〕。另有學者認為，思想政治教育應著重“關注人的現實需求、關注人的心靈需要，將個人的幸福作為思想政治教育的新目標”〔24〕。此外，有學者還提出，“思想政治教育的現代性就是思想政治教育結構現代性與功能現代性的有機統一，既包括思想政治教育結構內部各要素及各要素間的現代性，也包括思想政治教育功能的現代性在內的系統的整體現代性”〔25〕。綜合以上觀點，關于規避思想政治教育現代性困境的措施探究多以邏輯推理為主，較少運用經驗科學開展實證性調查研究，針對思想政治教育現代性所面對的理論與現實困境，通過理性思維的推導和演繹，實現傳統思想政治教育向現代思想政治教育的轉變。

二、思想政治教育現代性研究存在的不足

思想政治教育現代性研究是思想政治教育面對現代性風險的反思活動，凸顯了學者們高度的問題意識，并賦予思想政治教育學科時代性與預見性。但關于思想政治教育現代性的研究仍有不足之處，主要體現在以下方面。首先，研究以哲學層面的現代性為視角和理論資源，缺少思想政治教育的學科意識。學界關于思想政治教育現代性問題的研究處于哲學的現代性視域之中，邢曉紅認為，“來自法國啟蒙運動、德國古典哲學中的理性主義構成了現代性的基本內容，現代性的核心理念是主體性、理性和自由主義”〔26〕。學者們主要運用哲學現代性理論展開分析，將其直接運用在思想政治教育現代性研究中，機械地在思想政治教育各要素中冠以“現代性”之名，比如，在研究思想政治教育現代性內涵的理論中，將思想政治教育理念、教育主體、教育介體、教育環體等的現代化視為界定思想政治教育現代性內涵的重要指標，缺乏基于思想政治教育現代性本身的思考。沿此路徑建構的思想政治教育現代性理論，往往造成思想政治教育與哲學的現代性兩張皮的現象，研究呈現碎片化、標簽化趨勢，從而制約思想政治教育學科在現代性理論領域的深入研究。其次，研究以現實問題為主導，缺少應有的方法論的高度。思想政治教育現代性研究秉持強烈的現實問題意識，以社會實踐為導向研究思想政治教育現代性中的現實困境，滿足思想政治教育的現實訴求，然而卻使思想政治教育現代性缺乏應有的理論性與預見性。戴銳教授指出，“內容的信息含量和科技含量，應當說這些與‘現代性’所要求的反思與創新是相關的，但更準確地說，它們并不是創新本身，而只是創新的手段或途徑”〔27〕。思想政治教育現代性研究理論具有直觀性和現實性，相對于解決目前短暫性問題是有針對性的，但從根源上無法提供長遠的、全局性的理論指導。由于缺乏從整體上建構思想政治教育現代性理論，往往簡單地把思想政治教育的現實問題直接作為現代性研究的對象，缺失現代性的反思意識，因而造成思想政治教育現代性研究對實際工作的亦步亦趨，喪失理論活動的相對獨立性。

此外，思想政治教育現代性的研究領域中尚存在大量本不屬于該領域的現實問題，最終造成思想政治教育現代性研究出現“種了別家的田，荒了自家的地”的后果。再次，研究以傳統與現代二元分離為立場，缺乏歷史維度。思想政治教育現代性研究的主要背景是中國從傳統社會向現代社會的整體轉型，學界主要從傳統思想政治教育與現代思想政治教育二元分離的立場展開研究，大多數研究僅局限于傳統思想政治教育實然狀態和現代思想政治教育的應然狀態的兩個極端，缺乏對兩者之間過渡階段的研究。有學者雖然指出思想政治教育現代性處于從傳統思想政治教育向現代思想政治教育形態的演變過程中，屬于過渡階段〔28〕，但并未有學者運用歷史社會學分析的方法，深入剖析思想政治教育在歷史發展過渡階段中的理論與實踐，仍將傳統思想政治教育作為探究現代思想政治教育實現轉型的關鍵參照物，造成思想政治教育現代性似乎是在歷史中突然出現的現象。“思想政治教育理論邏輯的研究如果不以思想政治教育的歷史為基礎，那就不能反映思想政治教育歷史的發展，不能貫徹辯證法的發展原則，只能形成靜態的、抽象的、僵化的思想政治教育學的一般范疇體系。”〔29〕同樣，在思想政治教育現代性研究領域中，若缺失歷史的研究維度，也會形成一系列機械的、盲目的、抽象的思想政治教育現代性理論，將無法準確認識和把握思想政治教育現代性整體性面貌。最后，現有研究以邏輯推理為主，缺乏經驗科學的支撐。目前學界關于思想政治教育現代性的研究多采用邏輯推理的方法，主要從書本到書本、從理論到理論，經過邏輯推理獲得結論，這往往會導致提出的闡釋方案、對策路徑呈現一般化與教條式的形態，未能給思想政治教育理論成果做出新的貢獻。在思想政治教育現代性研究中較少運用經驗科學的方法，尤其是實驗法、調查法、觀察法以及訪談法。學者們往往將“想當然的”直接轉化為“現代性的”，可能導致陳舊的或者空泛的思想政治教育現代性結論。因此，揭示思想政治教育現代性的本質內涵，需要透過現象看本質，在研究中運用經驗科學的方法獲取第一手的感性材料，這才能為進一步的邏輯推理提供必要的經驗科學支撐。此外，思想政治教育現代性研究主要以線性思維為主，缺乏多面性、立體化的非線性思維，導致思想政治教育現代性的問題與對策是一對一的亦步亦趨的局面，無法真正適應多變性的社會現代化的客觀發展需要。

三、思想政治教育現代性研究的新構思

思想政治教育現代性研究應緊跟社會科學研究的步伐，推動思想政治教育學科發展的科學化。從思想政治教育現代性研究中的問題出發，我們認為，應努力從以下方面著手。首先，思想政治教育現代性研究要向生活世界開放，致力于探究思想政治教育與現代性的契合點。思想政治教育現代性研究所面對的重要任務是如何使人們生成現代的政治觀念意識。人是實踐活動中的社會人，因而我們在探究思想政治教育與現代性的契合點時，應從社會生活世界出發，思考人的政治觀念意識在現代社會中的動態，為思想政治教育現代性研究提供廣闊的研究空間。如果沒有對思想政治教育現實問題的認真審視和對人的生活世界中主觀需要的滿足，思想政治教育現代性研究將會在理論領域中故步自封，導致研究內容的僵化與研究成果缺乏現實價值。其次，建構體系化的思想政治教育現代性理論，并形成思想政治教育現代性的學科意識和思維方式。思想政治教育現代性研究為自覺拋棄對現實性問題亦步亦趨式的追問與解答，應主動建構相對獨立的理論脈絡，按照規定形成思想政治教育現代性的學科意識和思維方式。學者們應將研究的關注點聚焦在思想政治教育現代性的基礎理論研究，主要有思想政治教育現代性的內涵、思想政治教育現代性的對象、思想政治教育現代性的目標、思想政治教育現代性的意義、思想政治教育現代性的矛盾以及思想政治教育現代性的思維方法等方面研究。思想政治教育現代性體系化研究將認清思想政治教育所面對的多重關系，有助于有效應對現代性風險并推動思想政治教育實現現代化。最后，借鑒歷史社會學等經驗科學的研究方法，以準確地把握思想政治教育現代性的經驗事實的概況。為解決思想政治教育現代性研究中對歷史事實不夠重視的困境，我們應積極借鑒歷史社會學等經驗科學的研究方法，通過收集第一手的真實可靠的資料，對思想政治教育現代性的歷史事實開展經驗事實的陳述和歸納，避免孤立地運用邏輯推理的研究方法所呈現的原因與對策的抽象性與盲目性。由此，在思想政治教育現代性研究的發展進程中，從以上觀點著手工作，真正揭示思想政治教育現代性的內在發展理路，從而實現思想政治教育現代性研究的科學化。

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[論文關鍵詞]思想政治教育；思想政治教育介體；思想政治教育有效性；開放性結構

從思想政治教育是一種社會實踐活動的角度來看，思想政治教育的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育介體、思想政治教育客體與思想政治教育環體。其中，思想政治教育介體是思想政治教育主體為達到一定的思想政治教育目標對思想政治教育客體進行思想政治教育所采取的方式、方法和所傳輸的有效信息，是思想政治教育主體作用于思想政治教育客體的“聯結紐帶”。并且，隨著社會的發展、科學技術的進步，思想政治教育介體也不斷豐富、更新，甚至出現了從未有之的“新介體”，其原因就在于思想政治教育介體具有開放性結構特征。充分理解思想政治教育介體開放性結構特征，對于思想政治教育理論研究和實踐工作均具有重要意義。本文將從思想政治教育介體的哲學內涵出發來探究其根源。

從中介的詞源意義來看，“中”有跟四周距離相等，在范圍內，不偏不倚等含義；而“介”字主要是指在兩者之中，如介紹，媒介，介質等。“中”與“介”連接在一起合成一個詞組，其基本內涵應該是中間、媒介、聯結的意思，人們一般使用其“在中間起媒介作用”的含義。

中介概念在黑格哲學體系中是最常用的，黑格爾哲學體系是用中介運動聯系起來的宏大的“哲學大廈”。正如黑格爾所言：“不論在天上，在自然界，在精神中，不論在哪個地方，沒有什么東西不是同時包括直接性和間接性的。”在黑格爾哲學體系中，起始點是“存在”，但“存在”不具有“本質性”的特征，只是事物外在的、豐富多樣化的表象。而它的“質”隱藏在“存在”后面的“他物”中，“這種認識是間接的知，因為它不是直接在本質那里、本質中，而是從一個他物、從‘有’開始，并且要通過一條先行的道路，即超出‘有’之外，或者不如說進入‘有’之內的道路。由于‘知’先從直接的‘有’使自身內在化，它才通過這個中介找到了本質”。…即，“直接的有”是從“知”到“本質”的中介。

恩格斯把“中介”置于進化論和辯證法的理論背景下來理解。他認為，絕對分明的和固定不變的界限是和進化論不相容的——甚至脊椎動物和無脊椎動物之間的界限，也不再是一成不變的，魚類和兩棲動物之間的也是一樣的……，“非此即彼!”是越來越不夠用了。……一切差異都在中間階段融合，一切對立都經過中間環節而相互轉移……辯證法的思維方法同樣也不知道有什么嚴格的界限，不知道什么普遍絕對的“非此即彼”。除了“非此即彼”又應在適當的條件下承認“亦此亦彼!”并使對立方通過中介而相互聯系起來。恩格斯把“中介”理解為“中間階段”，“中間環節”，運動方式是“過渡”。

根據的哲學原理，我們還可以從“一分為二”與“一分為多”的關系來剖析中介的內涵。事物是對立統一的，但同時整個世界又是多樣性的統一。在事物本質層面上表現出“一分為二”，“非此即彼”的性質；而在事物客觀存在的表現形式上，卻呈現出多樣性的局面，即“一分為多”。事物的本質屬性是“一分為二”，這是不容置疑的，但事物的對立雙方始終處于不斷運動，互相轉化的動態變化中。對立雙方的聯系、運動、轉化，不是憑空發生的，因此，只有借助于“一分為多”中的“多”。“多”即是對立雙方相互轉化的聯結紐帶，也是事物相互轉化的基礎條件，(同時也是事物多樣性的外在表象)在這個意義上，“多”也就具有了“中介”或“介體”的內涵了，而且，這個介體具有多樣性的特點。從上述的這個意義上而言，介體的開放性結構特征，本質上是由其哲學上的先天性特征所決定的。這也是思想政治教育介體具有開放性結構特征的最根本的原因。

在一個特定的思想政治教育工作案例中，思想政治教育的主體與客體是已知的，是確定的；但思想政治教育的介體相對于確定的主體、客體而言，又是不確定的；也就是說，思想政治教育主體對于介體有多種選擇。例如，一位教師對一位學生的思想政治教育工作，可以是一對一的面談方式，可以是家訪的方式，還可以通過電話或是網絡聊天的形式進行。思想政治教育介體選擇的多樣性是思想政治教育介體開放性結構特征的外在表現形式。同時，我們必須注意到，隨著社會的發展、科學技術的進步，思想政治教育的“新介體”會不斷涌現出來。為什么思想政治教育介體具有開放性結構特征呢?究其原因，主要有以下幾個方面：

第一，如前所述，中介的本質就是“一分為多”中的“多”。從哲學層面上而言，介體本身必定不具有單一性、確定性與絕對性。在思想政治教育領域，思想政治教育主體欲作用于介體時所采用的方式、方法及有效信息，隨著外在條件地不斷變化發展而不斷豐富。同時，中介作為主體與客體相互轉化的條件，為滿足兩者之間相互轉換的需要而不斷地組合與重構；始終處于運動發展的動態變化之中，舍棄阻礙發展的因素而吸收發展需要的因素為己所用。簡言之，“外力”的作用與“內力”的需要促使思想政治教育介體形成一種開放性的結構特征。

第二，這是思想政治教育主體自身發展的需要。思想政治教育主體即教育者，為實現預期的思想政治教育目標，除了發揮自身主觀能動性之外，還需要掌握大量的教育信息與新穎、科學、合理、有效的教育方式、方法。在這個層面上，迫使思想政治教育介體為滿足主體的需要，進行自我調節與更新。這種變化是在思想政治教育主體需求這一外力作用下完成的，只有思想政治教育介體具有開放性的結構特征才能滿足這種需要。

第三，科學技術的發展所帶來的傳媒載體的出現，是導致思想政治教育介體具備開放性結構的直接原因。簡言之，新的傳媒載體的出現，為教育者進行思想政治教育提供了更多的選擇。例如，教育者對受教育者為達到教育目的而進行溝通交流，而新傳媒載體的出現，使教育者有了更多的選擇。例如，計算機技術的發展所帶來的一系列“新交流模式”為教育者提供了新的教育載體途徑。思想政治教育介體只有具備一種開放性的結構才能吸納因科學技術發展所帶來的新式傳媒載體。因此，思想政治教育介體必須是開放性的結構。

在思想政治教育的過程中，可能存在“條條大路通羅馬”的情況，究竟哪條道路是最便捷的呢?究竟搭載什么樣的“交通工具”是最高效的呢?這是思想政治教育介體開放性結構特征所帶來的直接問題。因此，我們需要加強對“思想政治教育介體”的研究，以便為思想政治教育的實踐工作提供科學合理的理論指導。

第一，加強“思想政治教育介體”的研究有助于更加清晰地認識思想政治教育內部結構的整體概貌；促使思想政治教育主體在思想教育過程中形成“介體始終處于動態變化中”的思維。

第二，由于思想政治教育介體具有開放性結構特征，隨著社會發展與科學技術進步，各種“新介體”不斷涌現出來。只有加強“思想政治教育介體”的研究，尤其是集中力量對“新介體”進行重點研究，才能為實踐工作及時提供理論指導。面對“新介體”，不該回避，借用其優勢為我所用。

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關鍵詞：思想政治教育；高校教學模式；理論徹底性；理論通俗性

理論作為當代思想政治教育理論的核心，對思想政治教育理論的指導意義毋庸置疑。剖析思想政治教育的本質能夠發現，其就是一種基于理論的意識形態，只有保證意識形態的完整性，才能為思想政治教育本質的進一步明晰創設良好的條件。回顧中國社會文化的發展歷程能夠看出，近現代是一個重要的轉型時期，在意識形態領域當中，逐漸演變為社會文化的自覺意識。曾有學者提出，中國的歷史發展進程始終跟隨著國際歷史進程之后，而中國要想更快地追隨國際步伐，則必須要立足于，堅持原則、觀點和立場并明確發展的方向，才能牢牢握住打開中國命運之門的鑰匙[1]。而思想政治本身作為一種意識形態，難免需要面臨諸多不可抗力因素，為了保證思想政治教育理論始終馳騁于正軌，則必須要對社會主義意識形態屬性予以不斷地強化。也就是說，為了能夠確保中國特色社會主義文化的發展能夠擁有更堅實的依靠，只有將思想政治教育理論徹底融合到社會發展的意識形態當中，才能凸顯思想政治教育理論的現實價值。

1思想政治教育的理論徹底性與通俗性研究的意義

思想政治教育的理論徹底性與通俗性是思想政治教育的主要特點。把思想政治理論的徹底性與通俗性相結合來研究，是為了更好的提高思想政治教育的教學效果和學生的理解能力。通過對思想政治教育的理論徹底性與通俗性的分析，進而來發現當前思想政治教育中存在的問題，從而提出解決問題的對策，最終形成一個比較完善的高校思想政治理論課教學的教育體系。21世紀人才最寶貴，思想政治教育不僅僅關心到思想政治工作的進度，更是對當代新青年的人生觀、世界觀、價值觀產生巨大的影響，在很大的程度上決定了青年今后的人生發展。當代思想政治教育的復雜性、難懂性決定了思想政治教育的教學效果。通過對思想政治教育的理論徹底性和通俗性研究，構建一個對立統一的系統，對其之間的關聯進行深入研究，從而使得學生更好的將思想政治教育的理論徹底性和通俗性進行結合并且進行改革創新。

2思想政治教育理論的徹底性和通俗性內涵

2.1思想政治教育理論徹底性的內涵

馬克思、恩格斯十分重視對理論的探討和研究，提出了許多獨到而精湛的見解。在《黑格爾法哲學批判》的導言中，馬克思提出了理論徹底性的命題：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論要徹底，也能說服人。所謂徹底就是抓住事物的根本。”[2]其中，抓住事物的根本指的是透過現象，摒棄掉錯誤的、淺薄的理論教條，把握其本質，認識其規律，進行系統、豐滿、完整、辯證的理論闡述，真正做到徹底，從而以理服人，發揮指導社會實踐的積極作用。馬克思對理論徹底性的論述，從一個新的方面闡釋了理論徹底性的內涵，這就為思想政治教育的徹底性分析提供了可供參考的理論基礎。

2.2思想政治教育理論通俗性的內涵

“通俗”一詞在《現代漢語詞典》里的解釋為：“淺顯易懂，適合一般人的水平和需要。”根據《大辭典》對“通俗”一詞的的解釋：“淺易并符合一般的水準。”[3]由此可見，通俗性所指的對象一般是精神產品，同時，通俗性具有淺易、符合一般水準的明顯的特征。而理論的通俗性則是指這種理論具有淺顯易懂的特征，它與晦澀難懂相對應。并值得注意的是，思想理論的通俗性要求在具備一般通俗作品淺切平易的特征基礎上，同時還要具有自身的秉性、特點和特色，堅持自身的秉性和特點，這就是思想理論與普通作品存在的最明顯的區別。

3思想政治教育的理論徹底性與通俗性的聯系

3.1思想政治教育理論的徹底性是思想政治教育理論通俗性的前提條件

從哲學方面來說，理論的嚴密邏輯，能夠解釋實際問題中的許多基本理論問題，同時還能夠幫助我們明辨是非，有助于我們換角度思考。理論的嚴謹邏輯思維，能夠深刻把握住事物的本質，這就使得理論凌駕于一切基礎理論之上，對哲學等領域的發展起著重大的指導作用。用理論來解釋思想政治教育的理論徹底性和通俗性，能夠很好的像學生展示二者的關系和聯系[4]。思想政治教育理論的徹底性有著實踐指導作用，同時思想政治教育理論的徹底性具有思維清晰、科學嚴密，合乎規律等特點，所以使得思想政治教育理論能夠被廣大讀者清晰、透徹的理解和掌握。因此，可以說思想政治教育理論的徹底性，被賦予了大眾接受和認可的可能性，所以說思想政治教育理論的徹底性是思想政治教育理論通俗性的前提條件。

3.2思想政治教育理論通俗性促進了其徹底性的表述

思想政治教育理論的通俗性，旨在使得高校學生對思想政治教育理論有一個更好的理解和繼承。而將思想政治教育理論通俗化，是思想政治教育理論工作者當前的首要任務。如果在思想政治教育中采用晦澀難懂的語言，高深的詞匯，極為概括的內容來闡述思想政治教育理論，不但不能推進思想政治教育工作的進行，更會使得學生對思想政治教育產生一定的反感，更無法體現出思想政治教育的最新特征，這樣的思想政治教育也會失去原有的、本來的教育目的。空洞無物、晦澀艱深、脫離實際的現象是思想政治教育理論徹底性中最忌諱的一點。思想政治教育與時俱進、實時更新和完善自身理論的特點，使得思想政治教育始終保持著發展進步的良好特性，其理論才具有徹底性和通俗性。所以，要保持思想政治教育理論的徹底性必須要強調思想政治教育理論的通俗性，要注意將思想政治教育理論進行通俗化、簡單化。但是，從另一方面來說，倘若過分注意理論的通俗化，就會使得思想政治教育失去原有的權威性和學術性。因此，思想政治教育要緊緊貼近廣大人員群眾的根本利益，以此來引起廣大群眾的共同思考和關注，這樣既能豐富思想政治教育，又能推進思想政治教育的進步。綜上所述，理論的通俗性促進了理論徹底性的表達。

3.3思想政治教育理論徹底性和通俗性結合整體功能大于單一功能

古希臘哲學家亞里士多德提出“整體不等于部分之和”的著名命題，是古代樸素整體觀留給后人最有價值的遺產，它是現代系統論中的一條重要原則，整體與部分的關系是這一原則的主要組成內容[5]。究其原因在于，這種整體功能的效應發揮決定于各部分彼此相互作用的性質。當各部分以科學合理、整齊有序的結構形成整體時，整體就因此而具有了全新的功能，整體功能就會大于各個的部分功能之和，自然也大于任何單一功能。從哲學上來講，思想政治教育理論徹底性和通俗性結合整體功能大于單一功能，如果單一的重視其一方面的作用和性質，就會使得思想政治教育理論的發展失去平衡。

4結束語

篇(7)

關鍵詞：；人的本質；青年思想政治教育；指引

中圖分類號：D64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）04-0000-01

青年是祖國的未來，是民族的希望，青年思想政治教育肩負著培養青年一代成為社會主義事業建設者和接班人的重大歷史使命。教育青年必先認識青年，關于人的本質認識是目前為止最為全面科學的闡述人本質的真理l生認識，理應成為青年思想政治教育的重要指引。

一、馬克思關于人本質的論斷是顛撲不破的真理性認識

馬克思的關于人本質的論斷是馬克思哲學當中具有劃時代意義的成果，他在批判以往哲學家有關人本質的錯誤觀點中建立了自己關于人的本質的科學論斷。百年后的今天，馬克思關于人本質的論斷仍然是認識人、研究人、發展人的所有理論與實踐活動的重要參考和指導，具有永恒的價值。

（一）人是社會人而非純自然人

“人是最名副其實的社會動物，不僅是一種合群動物，而且是只有在社會中才能獨立的動物。”人是動物，這表明馬克思承認人的自然屬性。但是，馬克思認為人不僅是自然的存在物，更重要的是，人是社會的存在物，人的本質是社會性而非自然性，人之為人就在于其社會性制約自然性。人的“本質不是人的胡子、血液、抽象的肉體的本性，而是人的社會特質。”人“是一切社會關系的總和”，這決定了人的自在自為的、有目的有意識的能動性活動方式。人區別于動物的根本在于人是社會的人而非純粹自然的人。如果人和動物的存在狀態一樣就不會有人的存在更不會有人的發展。

（二）人是聯系人而非孤立人

人是社會關系的總和，這種社會關系不僅是橫向的各種類型的社會關系總和，也是縱向的發展演變的各種社會關系總和。同時，“總和”不是簡單的累加而是有機的組合和合理的建構。人是不能脫離群體而存在的。一方面，人需要從群體中獲取物質資源和精神資源。另一方面，人要回報群體，融入群體，成為群體的一部分。人是不能脫離歷史而存在的。人不能成為斷層的人，社會歷史發展不存在“空中樓閣”。不論在自然地遺傳基因方面還是在社會屬性的傳承上，人都是社會歷史的載體和創造者。所以，用“撇開歷史的進程，把宗教感情固定為獨立的東西，并假定有一種抽象――孤立的――人的個體”的方式來探究人的本質是不科學的。

（三）人是實踐人而非抽象人

實踐是哲學乃至整個體系的立足點，也是哲學與其他哲學的分水嶺。實踐是人存在的條件，脫離實踐人將停止一切存在與發展，人將不為人。人在社會實踐中形成人與人之間的關系，人的各種社會關系體系也只有在社會實踐中表現為人的本質。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”人的本質不是抽象的，任何把人的本質抽象化，像費爾巴哈“把宗教的本質歸結于人的本質”都是不合實際的，是與人的本質相背離的。

二、以關于人本質的思想教育青年

馬克思關于人本質的論斷是來源于實踐的科學論斷。青年思想政治教育主客體都是人，尤其是作為教育對象的青年，處在思想觀念形成期，易受各種價值觀念的影響，因而，增強青年思想政治教育實效性就必須充分認識對象的本質，以此為基礎才能實效教育目的。

1.認識人

全面認識人是進行思想政治教育的必要準備。認識人，即思想政治教育中對教育對象的客觀的、全面的認識，這是一項具體工作而不是籠統地對人的特征的抽象概括。思想政治教育者要在教育活動進行前從人的本質層面了解青年的生理、心理特征，在具體的思想政治教育實踐中掌握教育對象的各方面狀況，尤其是青年個體現有的思想觀念、政治觀點、道德水平等等。

2.尊重人

人在思想政治教育中是主體、是核心。思想政治教育主體要尊重客體，客體同樣要尊重主體，思想政治教育要尊重教育者和被教育者，也就是思想政治教育方式要人性化。

其一，思想政治教育主體要尊重客體。思想政治教育不是簡單的知識灌輸而是政治觀點、思想理念、道德規范的系統引導和建構，這個過程不僅歷時長而且效果不容易顯現，如果沒有和諧的氛圍就難以達到教育目標。思想政治教育者要尊重被教育者，最起碼的是人格上的尊重，其次是智力上的尊重，最后是個性上的尊重。每個人的生存發展環境存在不同程度的差異，教育者不應“一視同仁”，而應該個別對待。其二，思想政治教育客體應尊重主體。思想政治教育客體一要尊重主體的人格，二要珍惜教育主體的勞動成果，三要以適當的方式回報主體。實際上，教育客體將思想政治教育過程中獲取的知識內化是回報教育者最好的方式。

3.發展人