序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇師范專業實習自我報告范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

1.1 相關概念界定

《辭海》把教育實習定義成:“各級師范學校的教育環節之一。指學生在教師的指導下,運用已獲得的知識,在中等學校、初等學校和幼兒園參加教學和思想政治教育工作。一般在畢業階段進行,能加強理論與實際的聯系,培養學生獨立工作能力。是各級師范院校教學計劃的有機組成部分。”[1]

《中國大百科全書》中教育實習的解釋為:“中等師范學校和高等師范院校高年級的學生到初等或中等學校進行教育和教學專業訓練的一種實踐形式。它是師范教育貫徹理論聯系實際原則,實現培養目標不可缺少的教學環節,是教學計劃的重要組成部分。”[2]

1.2 教育實習的特點

一般來說,教育實習的特點主要有四個方面:目標性:實習教師要盡可能擴充專業知識,提高教學技能。實用性:融入教學實際,深入了解教學對象的身心特點和學情。系統性:教育實習活動必須系統化,具有合理的組織結構、明晰的計劃。評價性:通過教育實習,實習教師能夠評價自我職業素質,如:專業知識、身心狀況。

2 教育實習現存問題

2.1 實習方式不合理,成效低下

按照慣例,多數師范院校采用終結性辦法,把教育實習安排在畢業前最后一學期。也就是說,第八學期。最后一學期的負擔過重,包含教育見習、動員大會、說課、備課和試講等。這種方式安排不合理,導致效率極其低下。

2.2 時間太短,太過倉促

依照傳統,教育實習時間一般為6到8周。對實習教師而言,時間太短,無法深入此次經歷學習。實習過程僅限于常規項目,諸如聽課、備課、講課、作業批改。然而,對其他實用如課堂管理、突發事件應急處理涉及甚微。實際上,真正參與實習的時間不超過兩個月,這勢必對實習成效產生消極影響。

2.3 師范課程陳舊,教學基本功薄弱

大多數師范院校的課程設置無法滿足新課程改革的需要,課程內容陳舊,與中學真實情境脫節,不適應其發展變化。課程內容以理論而非實用方法和技能為主。這導致實習教師所學書本知識無用武之地,教學基本功薄弱。

2.4 實習基地匱乏,利用率低

當今社會,高校不斷擴招,高等教育普及,高校畢業生的逐年增加給教育實習施加了巨大壓力。準畢業生教育實習扎堆、缺乏雙贏政策規范,很多高校實習基地匱乏。

與此同時,盡管部分高師院校確實擁有一定數量的實習基地,由于缺乏溝通協調,基地利用率極其低下。

2.5 評價方式欠科學、不嚴謹

教育實習結束后,準畢業生剩余在校時間僅約兩周。在此期間,導師多忙于上課及各項畢業事宜安排,無暇給予實習教師嚴謹、科學、客觀的成績與評價。幾種常見的籠統評價有:模板化評語、各班均等分配名額等。

3 相應處理策略

3.1 更新實習觀念,改革實習模式

思想是行動的先導,而實踐是檢驗真理的唯一標準。高等師范教師和學生都應更新陳舊實習觀念,樹立“實用、有效、合作、兼容”的新型教育實習觀,并在實踐中不斷調節自身行為。

3.2 師范課程結構重組

除傳統理論課程“老三門”(教育學、教育心理學、學科教學法)[3]外,應對教學技能的培養引起重視,開設與教學設計、課程資源開發、課外活動組織相關科目,舉辦三字(粉筆字、鋼筆字、毛筆字)大賽、英語口語大賽、演講比賽等活動以豐富課程內容。

3.3 建立穩定的實習基地

師范院校應加強與當地中小學校的聯系溝通,可以舉行導師與校長教學研討會。如必要,高校可選拔品學兼優生去偏遠鄉鎮志愿支教。

3.4 制定綜合、完備的教育實習手冊

為明確規范各個實習參與主體的職責義務,根據美國教育實習經驗,制定綜合、完備的教育實習手冊,包括三大部分。

(1)實習簡介:核心理念、實習安排注意事項、重要聯系方式信息。

(2)主要參與主體:校內導師(高等師范院校內)職責、實習教師與校外導師關系處理的建議、實習教師成績評定細則。實習教師(師范生):教育實習的意義及預期目標、實習教師的行為準則、需要承擔的任務(課堂觀察、課堂教學分析與設計、課堂過程控制及課后反思)。校外導師(合作中小學內)職責、日常工作計劃、培養促進實習教師的技巧及實習成績考核細則。

(3)支撐材料:課堂管理資源:各班名單、學生情況簡介、成績單和其他檔案材料。教學參考材料:教學參考書、課本配套練習、配套課件(學生雙語報)以及實用網絡資源。教案、學案、反思報告:教師教案、聽課記錄、學生學案、課后反思報告。

3.5 建立科學、嚴謹的實習評價機制

亟待建立一套科學、嚴謹的教育實習評價機制。此項系統應涵蓋實習教師自我鑒定、校內導師評價和合作教師、實習單位鑒定意見。為使導向功能和激勵功能得以充分發揮,可以鼓勵實習教師試講公開課,以此作為教育實習評價的重要形式。

結語:總而言之,教育實習涉及面廣、過程復雜、綜合性強。要推進師范教育的可持續發展,了解教育實習現存的五大問題是采取相應策略的必要前提。只有不斷調節和改革理論和實踐,才能達到培復合型高素質人才的終極目標,實現科教興國和人才強國戰略。

1 教育實習的內涵、特征

1.1 相關概念界定

《辭海》把教育實習定義成:“各級師范學校的教育環節之一。指學生在教師的指導下,運用已獲得的知識,在中等學校、初等學校和幼兒園參加教學和思想政治教育工作。一般在畢業階段進行,能加強理論與實際的聯系,培養學生獨立工作能力。是各級師范院校教學計劃的有機組成部分。”[1]

《中國大百科全書》中教育實習的解釋為:“中等師范學校和高等師范院校高年級的學生到初等或中等學校進行教育和教學專業訓練的一種實踐形式。它是師范教育貫徹理論聯系實際原則,實現培養目標不可缺少的教學環節,是教學計劃的重要組成部分。”[2]

1.2 教育實習的特點

一般來說,教育實習的特點主要有四個方面:目標性:實習教師要盡可能擴充專業知識,提高教學技能。實用性:融入教學實際,深入了解教學對象的身心特點和學情。系統性:教育實習活動必須系統化,具有合理的組織結構、明晰的計劃。評價性:通過教育實習,實習教師能夠評價自我職業素質,如:專業知識、身心狀況。

2 教育實習現存問題

2.1 實習方式不合理,成效低下

按照慣例,多數師范院校采用終結性辦法,把教育實習安排在畢業前最后一學期。也就是說,第八學期。最后一學期的負擔過重,包含教育見習、動員大會、說課、備課和試講等。這種方式安排不合理,導致效率極其低下。

2.2 時間太短,太過倉促

依照傳統,教育實習時間一般為6到8周。對實習教師而言,時間太短,無法深入此次經歷學習。實習過程僅限于常規項目,諸如聽課、備課、講課、作業批改。然而,對其他實用如課堂管理、突發事件應急處理涉及甚微。實際上,真正參與實習的時間不超過兩個月,這勢必對實習成效產生消極影響。

2.3 師范課程陳舊,教學基本功薄弱

大多數師范院校的課程設置無法滿足新課程改革的需要,課程內容陳舊,與中學真實情境脫節,不適應其發展變化。課程內容以理論而非實用方法和技能為主。這導致實習教師所學書本知識無用武之地,教學基本功薄弱。

2.4 實習基地匱乏,利用率低

當今社會,高校不斷擴招,高等教育普及,高校畢業生的逐年增加給教育實習施加了巨大壓力。準畢業生教育實習扎堆、缺乏雙贏政策規范,很多高校實習基地匱乏。

與此同時,盡管部分高師院校確實擁有一定數量的實習基地,由于缺乏溝通協調,基地利用率極其低下。

2.5 評價方式欠科學、不嚴謹

教育實習結束后,準畢業生剩余在校時間僅約兩周。在此期間,導師多忙于上課及各項畢業事宜安排,無暇給予實習教師嚴謹、科學、客觀的成績與評價。幾種常見的籠統評價有:模板化評語、各班均等分配名額等。

3 相應處理策略

3.1 更新實習觀念,改革實習模式

思想是行動的先導,而實踐是檢驗真理的唯一標準。高等師范教師和學生都應更新陳舊實習觀念,樹立“實用、有效、合作、兼容”的新型教育實習觀,并在實踐中不斷調節自身行為。

3.2 師范課程結構重組

除傳統理論課程“老三門”(教育學、教育心理學、學科教學法)[3]外,應對教學技能的培養引起重視,開設與教學設計、課程資源開發、課外活動組織相關科目,舉辦三字(粉筆字、鋼筆字、毛筆字)大賽、英語口語大賽、演講比賽等活動以豐富課程內容。

3.3 建立穩定的實習基地

師范院校應加強與當地中小學校的聯系溝通,可以舉行導師與校長教學研討會。如必要,高校可選拔品學兼優生去偏遠鄉鎮志愿支教。

3.4 制定綜合、完備的教育實習手冊

為明確規范各個實習參與主體的職責義務,根據美國教育實習經驗,制定綜合、完備的教育實習手冊,包括三大部分。

(1)實習簡介:核心理念、實習安排注意事項、重要聯系方式信息。

(2)主要參與主體:校內導師(高等師范院校內)職責、實習教師與校外導師關系處理的建議、實習教師成績評定細則。實習教師(師范生):教育實習的意義及預期目標、實習教師的行為準則、需要承擔的任務(課堂觀察、課堂教學分析與設計、課堂過程控制及課后反思)。校外導師(合作中小學內)職責、日常工作計劃、培養促進實習教師的技巧及實習成績考核細則。

(3)支撐材料:課堂管理資源:各班名單、學生情況簡介、成績單和其他檔案材料。教學參考材料:教學參考書、課本配套練習、配套課件(學生雙語報)以及實用網絡資源。教案、學案、反思報告:教師教案、聽課記錄、學生學案、課后反思報告。

3.5 建立科學、嚴謹的實習評價機制

亟待建立一套科學、嚴謹的教育實習評價機制。此項系統應涵蓋實習教師自我鑒定、校內導師評價和合作教師、實習單位鑒定意見。為使導向功能和激勵功能得以充分發揮,可以鼓勵實習教師試講公開課,以此作為教育實習評價的重要形式。

結語:總而言之,教育實習涉及面廣、過程復雜、綜合性強。要推進師范教育的可持續發展,了解教育實習現存的五大問題是采取相應策略的必要前提。只有不斷調節和改革理論和實踐,才能達到培復合型高素質人才的終極目標,實現科教興國和人才強國戰略。

篇(2)

關鍵詞：教育實習；教師專業化；專業成長

中圖分類號：G451.2

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845(2007)02-0072-02

自20世紀中葉開始，教師專業化日漸成為教師教育改革與發展的共同特征與趨勢。美國在1996年發表的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》兩個報告中把教師專業化做為了教師教育改革的發展目標。英國、澳大利亞、日本、韓國等國也紛紛通過經濟手段及定量標準化運動來提升教師的社會地位及教學能力來推進教師的專業化。1996年，聯合國教科文組織第45屆教育大會認為，在提高教師地位的整體策略中“專業化是最有前途的中長期策略”，并提出通過給予教師更多的自和責任提高教師的專業地位，在教師專業實踐中運用新的信息和通訊技術，通過個人素質和在職培養提高其專業性，保證教師參與教育變革等教師專業化的中長期策略。在此背景下，作為教師教育重要組成部分的教育實習該選擇什么樣的改革與發展路徑呢?本文擬對教育實習的理念、目標、模式三個基本問題做些探討。

一、教育實習的基本理念

1.從技術訓練到自主專業發展――教師專業成長的教育實習理念

隨著教師專業化進程的推進，對教師“質”的要求已開始取代了“量”的需求，教師專業發展后勁乏力的問題開始凸現。教師教育培養的準教師固然要有嫻熟的教學技能，但更為重要的是培養他們對復雜教學背景和過程的理性思考與價值判斷的愿望與能力，以及終身學習的態度與自我反思的精神，即培養他們的自主專業發展的能力。對教育實習而言，各種技能訓練當然是不可或缺的內容，更重要的是通過教育實習幫助師范生在扮演、體驗、反思等實踐性活動中理解教育教學的豐富內涵與責任，獲得以人為本――教學育人，學會學習――終身教育，師生平等――共同發展等教育理念，喚起、激活心中的教育理想、信念，不斷生成教育智慧，更新和拓展自己的專業結構，促進自主專業成長。

2.從職業關注到對教師個性的關注――人文關懷的教育實習理念

過去的教師教育都隱含著一個假設：教師專業成長過程就是把優秀教師的某種“特質”傳遞給師范生的過程，教師教育的任務就是以這種一般“特質”為內容訓練師范生。在這里師范生的主體性被忽視了，他們的個性發展與自我需要被忽略了。隨著教師專業化的推進，人們已意識到教師專業成長的過程不是簡單的“職業化”的過程，而是教師健全人格和實踐性智慧的成長過程，是其整個人格提升的過程。教師教育不僅僅是職業生存能力的培訓，也不僅僅是把教育教學技術操練成教學藝術的過程，“更為重要的是培養一種積極的生活狀態，以積極的生存心境、積極的人生態度對待生活”[1]，教師教育從職業關注走向了對教師的人的關注。這就要求教育實習必須樹立以人為本的人文關懷的教育理念。應充分喚起學生主體意識的覺醒，讓師范生清醒地認識到自身是教育教學活動的承擔者和主人而不是被動的模仿者，自覺發揮自己的能動性并在實習的每一環節中凸現自己的主體地位。要激發學生的生命力量，把學生從機械重復的技術操作中解放出來，回歸其“改進、完善與創造”的專業本質，在寬松、自由的環境下主動、靈活、機智地處理一切教學事件，并在獲得對教育的真實感悟和成功體驗中實現自己心靈的自由和精神的愉悅，實現自我生命的價值。

3.以學院為基地到以中小學為基地――開放與合作的教育實習理念

傳統的教師教育以大學為本，以學院為基地。其操作模式是，學科知識、教育理論和學科教學法的學習在大學中進行，教學技巧的實習在中小學中進行。這種模式的問題是：一方面大學里可以進行完整而深邃的理論知識教育，卻由于遠離了中小學校實際，理論教學不能借助實踐加以印證以及闡明，結果往往是深邃的理論在玄虛中與教育的真實日行漸遠，很難對學生進行有效的實踐指導；另一方面，中小學校中不乏教學高手，卻少有因指導實習而獲得過理論涵養提升的機會，甚至也并未因這一額外工作而獲得過些許報酬，因而導致積極性日漸消解。基于此，有人提出：新型教師是在中小學校課堂而不是在大學講堂里學會的，教師教育應由大學為本轉向以中小學校為本；教育實習也應從封閉走向開放與合作，從以學院為基地轉向以中小學校為基地，并以此為橋梁把職前培養與職后培訓連接起來。同時，教育實習要走出大學象牙塔，主動與中小學開展充分合作，建立起“專業發展學校”，為師范生創造真實的學校教育情景，使他們“在自己的教學實踐中進行反思，在較廣闊的教育目標的背景中履行教師的角色”。

二、教育實習的目標――培養具有實踐智慧的反思者

20世紀60年代以后，“能力本位”的教師教育觀念將“勝任型”教師的培養推向了，教師職業被看做是學科知識與教育知識及技術的熟練應用，即學科知識+教育理論+教學技能的培養。這種模式在高速、批量培養出“合格勝任型”教師的同時也付出了慘痛的代價：在讓師范生單純操作技術的過程中把“只要掌握各種技術就能有效工作”的假設傳遞給了師范生，使他們失去了批判地分析、思考復雜的教學背景和過程的愿望與能力而滑向了按照固定模式和方法操作的“技術員”。

20世紀80年代以后尤其是進入21世紀，人們日趨達成一種共識：只有培養既有教育知能、掌握教學藝術，又能自覺對自己的教學觀念予以價值澄清、理性審視自己教學并自我完善、善于把握自己專業發展狀況的具有實踐智慧的反思者才有可能成為優秀的教師。對一個教師而言，有望成為一個優秀教師的條件不是其知識或方法，而是他對學生、對自己的目的、意圖和對教學任務所持有的信念，以及他在教育實踐中表現出來的教育機智和批判反思能力。作為教師專業成長起點的教育實了讓教師掌握一定的教育教學技巧外，還必須培養他們對教學的研究態度與能力，使他們自覺探討自己的教學實踐，反思自己的角色與社會責任并做出批判性的分析與解釋，由此來構建自己對課程與教學的理解，不斷提升其“實踐性認識”。因此，把培養具有實踐智慧的反思者作為目標追求，把實習作為一個行為參與和研究而不是訓練與操作的過程，讓師范生始終能以研究者的心態置于教育情景中，以研究者的態度審視教育問題，以研究者的眼光反省自己的教學行為，并自覺改進自己的教學行為。培養他們的自主意識與反思質疑能力，促進其反思品質的形成，盡快成為具有實踐智慧的教師，應是教育實習最終的目標。

三、教育實習模式構建的策略

以科學先進的理念為指導、以具體明確的實習目標為導向來設計切實可行的教育實習模式一直是教師教育工作者的期盼。隨著教師專業化的推進，教育實習功能的多元化、內容的豐富適當、過程的全程推進、管理的合作互惠、評價的嚴肅規范將是共同特征。

1.教育實習功能的多元化

隨著教師專業化的發展，集“教者”、“研究者”、“學習者”于一身將成為教師的角色形象，教師的專業生活不再是簡單的“傳道、授業、解惑”過程，還有著教育者的教育理想與熱情、專業發展與自我完善等諸多的要求。這一要求必將使教育實習的功能走向多元化：教育實習不僅可以鍛煉和提高師范生的教育教學能力和職業技能水平，還可以讓師范生在豐富多彩的實習過程中領悟教育的真正內涵，激發其教育理想與熱情，涵養良好的師德與個性，還可以讓師范生在組織與交往、體驗與反思、研究與創新等具體活動中形成教育機智，學會做職業發展規劃，培養教育科研意識與能力，等等。

2.教育實習內容的豐富適當

教師的專業發展不僅包括教師個體職業知識、技能的獲得與情感的發展，還涉及與學校、社會等更為廣闊情景的道德與政治因素，教育實習的內容也必將得到進一步的拓展、豐富和適當。具體地說，課堂教學、教育見習、班主任工作實習等傳統實習內容不僅得到進一步重視與強化，以提高師范生的教育教學能力，而且學校管理、教研活動、教職工會議、家長會議甚至在職教師培訓等活動也將納入實習內容，使師范生真正以參與者而不是旁觀者身份融入實習學校生活之中，學會理解學生，學會人際交往，學會自我職業規劃。

3.教育實習過程的全程推進

美國塞奇大學曾有一項實驗：接受專業教育幾乎一樣的兩個組在同一學校里進行為期14周的教育實習，二者的區別在于前者在實習前沒有經過系統的見習，后者經常參加學校組織的見習活動。在完成14周實習后兩組出現了顯著差異――后者的教學能力強，效果好，職業準備充分，前者則相形見絀。究其原因是后者在實習前的不間斷的見習活動中積累了豐富的教育教學經驗。此實驗得出的結論是：教師教育與現場不可分離。教育實習作為教師教育的有機組成部分應該作為一個全方位、全過程、序列化的體系，通過各種各樣的內容、形式與方法貫穿于教師教育的過程，這是理論學習與理論知識實際運用相互聯系的教育規律的要求，也是師范生成長特征的反映。

4.教育實習管理的合作互惠

美國著名教師教育專家古德萊德在論及大學與中小學之間的“共生關系”時指出：“學校若要變革、進步，就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識。若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓學院就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴。”[2]教師教育是一個長期的專業發展過程，專業發展不能游離于教學，而教學無疑是在中小學中進行的。從這個意義上講，在教育實習的管理上，教師教育機構、地方教育行政部門、實習學校在教師專業化進程中有著互惠互利的內在要求。

5.教育實習評價的嚴肅與規范

由于實習目標的寬泛、實習評價的模糊性以及在操作中的隨意性和形式化，傳統的教育實習評價已日趨虛化，順應教師專業化發展要求的嚴肅與規范的教育實習評價已成必然要求：一是教育主管部門、高師院校及中小學校按照教師專業發展要求共同建立一套統一的具體的教育實習考核標準，以此對每位實習生的實習就專業精神、教學技能、組織管理能力、合作能力等多方面做出綜合的評定，并決定是否頒發教師資格證書；二是教育實習評價將是在對師范生諸方面進行全面考核基礎上做出的實質性的評價結論，而不是一個抽象的“優、中、差”等級，這樣既可以為用人單位對師范生的全面了解提供一個參考，也可以為高師院校檢測教學質量、深化教學改革及師范生自我反思、自我專業發展提供一個參照。

參考文獻：

篇(3)

20世紀60、70年代，基礎教育質量問題成為整個英國教育改革的核心問題，師資質量低下的現狀直接影響了基礎教育的發展，越來越受到公眾的關注。1981年皇家督學團（HMI）對新任教師的調查發現，25%的教師嚴重缺乏作為一名教師所應具備的教學技能，10%的教師不能勝任教學任務。三分之一的師范生對所學課程提出質疑。公眾對傳統的以大學為主導的教師教育培訓質量，尤其是實習教師的教學實踐能力的質疑不絕于耳。英國教師教育存在的諸多問題限制了基礎教育質量的提高，而教師教育機構難免成為眾矢之的，如何提高教師教育質量亟須解決。1984年，英國教育國務大臣英國政府教育和科學部第三號公報——《實習教師培訓：課程的認證》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全國教師教育課程的認證制度，規定了教師教育課程的結構和內容的具體要求，提出要加強高等教育機構與中小學的合作，發揮中小學有經驗的教師在實習教師教育中的作用，其明確目的就是加強理論與實踐的聯系。1994年英國教師教育認證委員會（CATE）規定，每一位想從事教師職業的畢業生，在大學本科畢業后必須再修一年研究生教育證書課程（Post⁃graduateCertificateinEducation，簡稱PGCE），獲得該課程的教育證書后才能獲得從事教師職業的資格，即“合格教師資格證書”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目標有兩個：一是為修習該課程的學生提供系列研討和培訓，為該大學的專業課程學習提供幫助；二是為學生提供發展和提高專業知識專長的機會，幫助他們達到合格教師的標準。為此，英國政府采取大學與中學合作的方式進行實習教師培養。其中，牛津大學的研究生教育課程在英國實習教師培訓中頗受青睞，效果斐然。英國教育標準署發表的2011年報告指出，牛津大學PGCE各科課程在教師培養管理和質量保證方面做出了杰出貢獻。

二、牛津大學實習教師PGCE培訓模式的詮釋

牛津大學PGCE課程是在20世紀80年代開發和實施的主要為那些已經取得學士學位證書，并且擁有一定學科專業背景的人所設置的為期一年的實習課程。通過大學學習和中學實踐相結合，從而成為合格的教師。其課程設置包括英語、地理、歷史、數學、現代外語、宗教、科學（生物學、化學、物理學），PGCE課程隨著英國實習教師培訓改革的深入，不斷得到完善。

（一）在課程設置上，PGCE培訓模式強調理論與實踐的緊密結合

牛津大學PGCE課程主要是學習教育理論與教學方法，尤其重視教學實踐，即大學理論學習與中學實踐緊密結合的循環式PGCE課程計劃。第一階段，實習教師首先要在第一所合作學校里有一周的適應期，對在職教師進行觀察，實習教師們將得到在職教師關于學校生活的詳細指導。此后，實習教師主要在大學校園里學習教育理論知識。在此期間，實習教師要不斷與第一所合作學校的專業指導教師進行交流，觀摩教學，獨立學習并進行自我反思。第二階段，實習教師要重點在特定的合作學校參與課堂教學，而且要在具體的教學情境中優化自己的教學方法。英國教育部1992年的第9號公告規定，實習教師“必須至少在兩所學校中進行實習,以體驗不同學校的具體教學實踐和管理方式,并從中抽象出普遍的概念”。第三階段實習教師課程主要側重于實踐，這為實習教師入職后能更好地適應教學實踐打下了堅實的基礎。這種課程計劃致力于使實習教師獲得不同的經驗和知識，既有來自高校的理論知識，也有來自中學的實踐指導。它突破了傳統的大學主導的重理論輕實踐的培訓方式，使實習教師在不同情境下交互使用、反思知識和技能，從而形成自己的教學實踐能力和理論素養，促進個人的專業發展。正如麥金泰爾（D.McIntyre）所說，這種課程計劃具有“合作雙方互補，學生可以獲得不同的知識，靈活”等特點。

（二）在培養方式上，PGCE培訓模式采取了大學與中學合作的“雙導師”制

牛津大學與27所中學建立伙伴關系，共同實施PGCE課程，旨在培養具備較強教學能力的中學實習教師。牛津大學PGCE課程須由大學課程導師（universitycurriculumtutor）、校本課程指導教師（school-basedcurriculummentor）、大學導師（univer⁃sitygeneraltutor）和校本專業導師（school-basedpro⁃fessionaltutor）合作開展。由中學來制訂具體實習計劃，大學高度重視合作伙伴并緊密參與到課程制定的環節中去。大學導師頻繁地到實習學校與實習教師進行交流以確保他們能及時地取得進步，實習教師能及時得到來自校本課程指導教師和專業導師的有效反饋。幾乎所有實習教師都能達到預期要求，有的甚至超過預期要求。若有實習教師沒有取得預期的進步，將會很快被檢測出來并被給予迅速、有效的干預措施。當實習教師遇到教學或實踐困難時，大學導師也會迅速地察覺到，這樣就保證了實習教師在培訓期間取得長足進步。大學導師與中學指導教師在課程實施中注重相互溝通、配合，常規指導教師（regularmentor）和專業導師（pro⁃fessionaltutor）定期召開會議進行研討，利用小組討論的方式及時溝通，指導教師（mentors）高度重視學科會議在探討教學和實習教師例常活動方面的討論，以便在實踐中很好地指導實習教師。在這個階段，指導教師使用“觀察與反饋的方法”（observeandfeedback）幫助實習生取得進步，通過小組交流引導實習教師深化理解、反思教學實踐，從而更好地構建自己的專業知識體系。傳統的教師教育培訓模式是在師范院校進行實習教師培養,在中學進行在職教師培訓。職前教育與在職教育相分離的狀態不利于實現教師教育一體化。而大學與中學合作教育實習模式便可以解決這一弊端。實習教師既能獲得來自大學教師的理論指導，又能吸取來自中學教師的實踐經驗，再經過自己的實踐和反思將兩者有機結合，應用到教學實踐中，如此不斷循環，形成反思性的實踐知識，使學科內容知識、學科教學法知識、教學實踐技能與技巧整合貫通，從而對教學和學生有一個新的理解。

（三）在培訓效果評估上，PGCE培訓模式采取多元主體參與的評價方式

牛津大學PGCE課程評價安排在整個課程的最后6周。一是實習教師采取自我評價方式對課堂教學方面的表現、課程實施期間所取得的進步等方面進行評價。這種評價方式有效地促進了實習教師反思能力的形成和發展。二是大學課程導師、中學校本課程指導教師、普通大學導師和校本專業導師通過對實習教師培訓效果進行反饋，不斷監測職前培訓課程的有效性，并綜合考查實習教師的培訓結果。此外，為了保證實習教師的培訓質量，除了“大學—中學”合作伙伴的內部評審制度外，英國教育標準局還實施了外部評審制度。在學校層面上，教育標準局通過定期獨立視察、公共報告與提出獨立建議來實現對實習教師教育的外部保障，因教育標準局根據評定結果進行經費劃撥與教師名額分配，這種厲害關系促使高校和中學努力提升培訓質量。在教師層面上，對大學、中學指導教師的指導、培訓質量進行檢查,并公布實習教師培訓檢查報告。大學與中學合作的方式增加了大學導師走訪學校并參加基于學校指導和專業導師參與的會議的機會，大學導師與實習教師的討論以及實習教師在大學基礎培訓的反饋不斷監控課程的有效性。總之，多元主體共同參與評價為培訓質量的提高、促進實習教師專業發展提供了保障。

三、PGCE培訓模式對我國的啟示

（一）實習教師培訓應建立大學與中學合作的培養機制

牛津大學與中學合作的優勢在于：

1.合作式的培訓方式重新確立了中學在師范教育中的地位，充分發揮了其在實習教師培訓中的作用，促進了中學教學改革和實驗發展；大學在培養實習教師的過程中因為有了中學的參與和指導從而提升了辦學質量，獲得了社會的認可，雙方互利互惠共同發展。

2.中學教師引導實習教師通過課堂觀摩、教學實習等活動，提升其教學實踐能力；大學教師為實習教師提供理論指導，雙方共同幫助實習教師解決遇到的問題，順利完成教學任務。以牛津大學為鑒，我國在實施實習教師培訓課程時應加強高校與中學的密切聯系，建立伙伴關系，中學要擺脫過去只是作為學生理論知識驗證基地的角色。同時，明確大學和中學教師的職責，尤其突出中學教師的輔導作用，鼓勵他們積極參與，作培訓的協助者。

（二）實習教師培訓課程設置，應凸顯實踐取向

牛津大學PGCE課程無論是課程的計劃、學時分配，還是導師的設置、監督和指導均突出實踐取向，鼓勵實習教師在教學實踐中獨立學習并進行反思，通過理論聯系實際的方式改進教學，從而促進自身長期的專業發展。借鑒牛津大學做法，我國實施實習教師培訓課程應重點突出其實踐性的特點。首先應認識到，教師的工作在課堂上，教師的專業發展也應立足于學校教學，充分發揮中學的實踐資源。在課時的分配上，也要適當延長培訓時間，給實習教師更多機會參與教學實踐與反思，使他們以學徒的身份深入課堂，接受具有豐富教學經驗的教師的指導與反饋，為實習教師取長補短提供渠道。

（三）實習教師培訓效果評估，應采取多元主體參與的評價方式

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1.1時間多用于聽課,造成上課時間少

現階段的教育實習中存在一個普遍的問題就是實習生花費大量的時間在聽課上,從而造成自己上課的時間過少。在檢查聽課時,對一些院校進行實地調查發現教育實習的時間并不充足,不能夠達到所期望的效果。學生、家長甚至是實習的學校對實習生的認識都有一定的偏差。中小學院校普遍的關注升學率,而為了不影響升學率和教學質量,很多學校都不為實習生提供上課的機會,只是讓實習生批改作業。這樣就造成了實習生沒有足夠的講臺去充分的發揮和展示自己的教學能力,以至于嚴重的影響了他們的語言表達能力、課堂知識表達、組織教育管理方法和師生互動技巧等教學能力。實習生不能很好的反思自己的教學,從而不能升華自己的教學藝術。學生對教學方法的復雜性、創造性和豐富性、教育教學的記憶和內涵都沒有足夠的認識,因此很難使實習的質量得到保證。

1.2實習生不能規范的設計和書寫

板書對實習生進行聽課檢查可以發現只有少量的實習生可以使用板書和教學簡筆畫,而大部分實習生都不能夠規范的設計板書而且書寫差。主要具有下面幾個問題:在備課時,學生并沒有準備板書,從而造成課堂上的板書不規范,設計不合理,內容沒有條理性。整個板書顯得凌亂、英語大小寫書寫不規范、字跡潦草、整體效果差。板書書寫的隨意,分不出主、副板書,特別是主板書上的內容過多、過雜,分不出上課的重難點以及關鍵知識,導致重點不突出,并且板書時通常只有文字而沒有圖形、圖表,沒有用不同顏色加以區別,沒有起到突出教學信息的強調功能,不能引起學生的注意,不利于學生領會教師授課的思路,從而達不到提高學生對新知識的認知效率的目的。

1.3新課導入方面

部分實習生上課時導入新課環節太過簡單,不生動,不能引起學生學習的興趣,導入甚至與所要講授的內容無關,導入形同虛設,沒有起到應有的作用。

1.4教學互動方面

實習教師在課堂上一般不要求學生起立回答問題,學生很少回應教師的提問,師生之間沒有互動,導致教學互動難以展開。有的課堂雖有一定互動,但也僅限于課堂提問,導致整個課堂氣氛沉悶。大多數實習生在課堂上只起到一個知識傳授者的作用,在講課時不能關顧整個課堂,照顧全班學生的上課情緒。對于課堂上學生睡覺、說話、吃東西、發呆的情況不知如何處理,從而使得整個課堂顯得凌亂,嘈雜。

1.5教態方面

講課時,實習生在講臺上只是低頭講課或者頻繁踱步,或者整節課站在同一個位置原地不動地講課,教態不自然。

2實習工作的思考與對策

筆者通過到實習學校檢查聽課、指導,并進行實地調研等方式,掌握了大量一手資料,因此,對于高職院校師范生在教育實習中所存在的一些問題,給出了下面的對策。

2.1重點加強對實習生教學工作的指導

高職院校應從加強實習生的課堂教學技能、教材分析、課程標準解讀以及班級管理等方面的能力來指導實習生。高職院校和實習學習的實習指導教師應該聯合起來共同的對實習生進行指導。指導教師應該根據學生的不同情況,認真的聽取各個學生的上課內容,有針對性的指導學生在課堂上所出現的各類問題。另外還需要提高實習生的聽課效果,讓實習生意識到在聽課時,應該從教師的角色和角度去進行聽課,注意教師講了什么、如何講及為什么這么講。與此同時,指導教師還應該從下面幾個方面對實習生進行指導:備課方法、寫板書和教案、導入新課的方法、提問技巧、課堂上重難點的處理、師生間的互動。只有這樣才能使學生的教學技能得到提高。備課還包括備教學理念、備學生、備教法、備教材、備教學思路,另外還應該注意略案和詳案之間的關系。加強對知識目標的重視,利用發現法和啟發式進行教學,設計合理的課堂情景,對知識進行聯想和遷移。最后還需要對重難點進行研究,多次的理解教案、推敲教案,使學生上課時能表現得游刃有余。

2.2加強師范專業建設的優化調整

在開設專業學科知識課程、師范素質拓展課程、教學技能實踐課程方面應針對學生的實習情況及困難做相應調整。在師范專業建設中適當增加教育實習學分,加大教師職業技能課訓練,如三筆字、普通話、編寫教案、制作電子課件、試講以及英語教學簡筆畫訓練等。每學期組織學生到中小學進行教育見習,在教育見習環節上要讓學生有足夠的時間聽取不同學校、不同教師的課堂教學,了解常規的教學技能、教學手段、教學方法、表達技巧、處理課堂應急事件的方法以及進行教學評價等方面內容。高職院校也應長期聘請各個中小學的優秀教師定期為學生講公開課或做專題講座。

2.3加強對實習生的思想教育指導

指導老師到實習學校進行指導,除了指導實習生的教學工作外,還應了解學生在實習學校的生活情況及思想動態,對學生進行心理健康指導,幫助其消除在實習學校所產生的焦慮、茫然情緒。要求實習學生遞交實習日志,定期組織實習生開展實習經驗交流會和報告會等交流經驗和心得,總結教訓。

2.4幫助實習生進行角色轉換

教育實習要求實習生能夠做到“從學生到教師”的身份轉換,以教師身份履行其教育教學工作職責。實習期間,實習生既是實習的學生,又是承擔教育教學工作的教師,這使很多學生沒有辦法適應新的身份,在實習時表現出“身為教師,心為學生”的“重教學輕管理”的形象,不符合教師的身份。為此,高職院校的指導教師應在指導過程中,要加強實習生的角色轉變教育,幫助實習生進行角色轉變,就在實習學校怎么成為一名教師,怎樣掌控課堂,怎樣對學生進行的思想工作,怎樣處理師生之間的關系,以及怎樣處理所在實習學校的其他教師的關系等方面加強指導。

2.5實結

嚴格細致的實結和經驗交流以及多元評價,對加強實習學生對教師的職業感受、自我體會、合作精神、教學團隊意識、自我奉獻精神的培養很有幫助。總之,教育實結尤其重要,通過實結,學生們能找出差距,發現不足,即時反省自己,重新構建自己的知識和技能,為以后走上工作崗位做好充分的準備。

3結語

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頂崗學生實習工作自我鑒定篇二人生都是由一個一個階段組成的。我們的童年是一個階段，我們的學生時代又是一個階段。但是對于我們，河北師范大學的師范生來說，我們的人生似乎比其他人多了一個階段，那就是頂崗實習。

從學生到老師，看似很大的轉變，其實只是從大三這一年開始，悄悄地進行著。

大三上半年，當別的學校都在緊鑼密鼓的安排著各種各樣的專業課時，我們學校給我們每個師范生都安排了這樣一門課程：教學法。而且還是中學教學法。在教法老師的慷慨陳詞下，我們看到了不一樣的中學教育理念。隨后，我們開始準備教案和課件，準備在微格教室的錄課。那時的我們回憶著自己的中學，在回憶中思考著一名教師的形象。

大三下本年，冬天的寒意還沒有退去，我們就踏上了實習的征程。

還記得剛來三中時的自己，在辦公室碰到年齡相仿的老師還會猶豫是該稱呼老師，還是直接稱呼同事的名字。到現在，早已變得十分熟絡，除了課程方面的交流，在生活上也像老朋友一般了。

還記得剛開始上課時的自己，總是早早的把教案寫好，寫得十分詳細，詳細到上課時要講的每一句話都要一個字一個標點地寫的清清楚楚。到了臨近上課的前一天晚上，把教案拿出來背了又背，記了又記，還唯恐第二天會有所遺漏。甚至到了夢里，依然在看課件捋順自己的教學思路。直到這節課上完，這種緊繃的感覺才會消失。然后又開始看下一課，如此往復了很久，我才慢慢適應了高中老師的備課講課的節奏。

還記得開始聽班會課的自己，拿著筆記本，站在教室的最后面，一邊仔細地記錄下班主任的班會內容，一邊環顧著教室的四周。每每聽到班主任的總結，我就覺得歲月真是一位最出色的老師，他可以把一個人雕琢得這么有條理。班主任處理班里事務時，我都在旁邊學習，期待著我有一天也可以變成班主任這樣有能力處理任何時間的人。等到了臨近實習結束的時候，我也走上了班會的講臺。當我一條一條清楚的跟學生講期末復習問題時，我驚喜地發現，歲月帶走了我的青春，但給我留下了成熟，留下了經驗。

不同的人生階段總是給人不同的感悟。像我們的童年，留給我們的感悟是單純的人生是最美好的。像我們的學生時代，留給我們的感悟是知識可以改變世界，努力總是會有回報的。而我們的頂崗實習，留給我最大的感悟是人生是需要體驗的，我們在體驗中成長，在成長中重新思考和定位我們的人生。

頂崗學生實習工作自我鑒定篇三在將近五個月的實習工作中，我學到了很多懂得了很多，從中學到了很多課本上沒有的東西。

(一)人生觀的改變

三一實習的這段經歷讓我的人生之路產生了不一樣的變化，讓我在自己的為人處世方面有了長足的進步。自己已經感覺的來時的那股稚嫩，和現在在經歷過社會的鍛煉之后。學會了在為人處世方面學會了委婉的表達，同樣的在有的時候也需要展示自己在做事情方面的執行力的果斷程度。我也對于工作和朋友關系方面，認識到自己不能把工作和朋友關系混為一談，在工作的時候需要到得更多是鐵面更多，這樣在工作的交接和完成度上面會有很好的幫助，自己的工作也會完成的更快，同樣的有的時候朋友關系的少量穿插可以減少大家的摩擦，最大限度的完成工作，不僅僅是在數量上更多的可以在質量上得到一個很到的提高。

(二)專業知識的升華及提高

最重要的是在我自己對與自己專業方面的認識有了一個很大的改變，了解到在現場的種種實際操作都是我們對于知識的驗證。首先是自己對于6S有了一個具體的認識，對于“整理、整頓、清掃、清潔、素養、安全”與三一物料部的“5231”口號非常的貼近。物料容器擺放偏差不超過5cm;容器內物料擺放偏差不超過2cm;型材、鋼材擺放偏差不超過3cm;貨架物料擺放偏差不超過1cm。其實，這就是在對于6S中“整頓”在物料部的一個具體實施方案。同樣的，對于“整理”也有具體的實施規定及“垃圾倒入固定容器類，5分鐘清走”。其次，是自己對于貨物的碼放規則的一個認識有了自己看法。在“大不壓小，重不壓輕，木不壓紙”，我認為擺放規則的設定都是以不損壞物料的包裝的前提下，進行不一樣的運用。

自己也學到了關于豐田生產方式的業余知識，了解到了豐田生產單中的目的“消除浪費，創造高質量、高收益”，這也與我所執導的物流的目的非常的相似，運用到物流管理但中也是非常有用的。也還了解到豐田所定義的七種浪費觀念：1.生產過剩的浪費;2.制造不良品的浪費;3.停工等活的浪費;4.動作上的浪費;5.搬運的浪費;6.加工本身的浪費;7.庫存的浪費。我自己個人認為，在物流的效率上更多的會出現后四中的浪費，因為自己在點數方面的不謹慎從而導致的動作上和搬運上的浪費，對于加工本身的浪費我個人認為就是我們對于物料的揀出和裝袋，由于不仔細而導致此項活動的重復出現導致浪費人力物力。

對畢業實習工作的改進意見

我們都是剛走出校門的對于社會還很懵懂的學生，我們在對于事情的處理上也會顯得非常的稚嫩，當然，這也就提高了我們對于事情的主動了解的精神，從而讓自己提高積極主動性。當然，我們對于一件事情的執行力也是非常重要的，執行力代表了一個人對于工作完成的堅定態度，只有一個良好地執行力自己才會把領導交代的事情做的更快更好。

我覺得在實習工作中，一定要嚴格要求自己，認真及時做好領導布置的每一項任務，同時主動為領導分憂;專業和非專業上不懂的問題虛心向同事學習請教，不斷提高充實自己，盡早的獨當一面，為公司做出更大的貢獻。當然，初入職場，難免出現一些小差小錯需領導指正;但前事之鑒，后事之師，這些經歷會讓我不斷成熟，處理各種問題時考慮得更全面。

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【關鍵詞】數學師范生　解題能力培養

【中圖分類號】G　【文獻標識碼】A

【文章編號】0450－9889(2012)03C－0116－02

解題和解題教學在數學教育中具有舉足輕重的地位。同時，新課改正在全國深入進行，對中學數學教師提出了更高的要求。數學師范生作為未來的中學數學教師，新課改的實踐者，理應掌握一定的教師職業技能，同時還要培養解題能力，為適應新課改作積極的準備。本文在對數學師范生的解題能力現狀調查研究的基礎上，探討培養數學師范生解題能力的策略。

一、數學師范生解題能力現狀

經過多年的師范教育教學實踐，筆者發現數學師范生不能適應新課改對中學數學教師解題能力的要求。筆者曾對肇慶學院數學與信息科學學院2006、2007、2008三個年級數本專業7個班以及2008級數教兩個班共計376人做過一個實驗，讓他們在120分鐘內完成四個題目(包括一個中學數學題目)，結果發現只有約三分之一的師范生能順利完成四個題目中的兩到三個題目。這說明數學師范生不會變通，思考問題比較簡單，沒有形成好的解題習慣。數學師范生解題能力薄弱。

二、數學師范生解題能力薄弱的原因分析

(一)應試教育制度阻礙數學師范生解題能力的培養

在中學數學教學中，教師較多讓學生做習題，卻較少讓學生思考問題。在做習題中，又較多在操作層面、技術層面上訓練解題方法，而較少在思維層面、思想層面上培養數學素養。大多數數學師范生對數學的思想、精神了解不深，對數學的宏觀認識和總體把握較差；甚至誤以為學數學就是為了會做題、能應付考試，不知道“數學方式的理性思維”的重大價值，不了解數學在生產、生活實踐中的重要作用，不理解數學文化與諸多文化的交匯。

(二)數學教育專業課程設置不利于數學師范生解題能力的培養

數學課程內容設置不合理。數學課程設置的指導思想缺乏科學性，與數學專業課程相比，無論是在課程設置上還是在教學內容上，數學教育類課程和教育實踐環節所占比重偏低。體現師范性的教學法課程未受到應有的重視，培養數學師范生數學實踐能力的課程沒有認真落實到位。更沒有專門針對數學師范生解題能力培養的課程。此外，所用數學教材針對性不強，不能適應中小學數學課程改革的要求。數學專業課程沿用的都是傳統教材，雖幾經再版但其編排體系并沒有多少改變，在和初等數學的聯系上缺乏一定的指導性。初等代數研究和初等幾何研究課程未能與中小學數學課程改革相匹配，教材內容較陳舊，呈現方式單調，缺乏研究性，不利于培養數學師范生科學創新和教學實踐的能力。

(三)數學教師的講課方式影響數學師范生解題能力的培養

數學教師課堂教學照本宣科、滿堂灌的教學現象比較普遍。由于采取上公共課和大班額上課，數學教師側重強調講解與訓練，常常采取重結論不重背景、重計算不重推理、重知識不重思想的講授方法。這種方法固然有利于使數學師范生牢固掌握基礎知識，但也會造成數學師范生的思維惰性，不利于其獨立研究能力和創造能力的發展，也不利于其形成科學的教學觀，還會降低數學師范生的學習積極性，進一步影響其解題能力的培養。

(四)數學師范生的低職業認同導致其不重視解題能力的培養

數學師范生的職業認同偏低。隨機調查、訪談肇慶學院2006級至2008級數學師范生，發現畢業后有一些學生選擇去電信、移動、銀行、政府等非教育行業任職，一部分學生選擇考研，一般是在上述途徑都走不通的情況下才選擇去當教師。選擇當教師的學生中仍然有一部分考慮以后改行或想辦法不從事教學崗位。數學師范生職業認同偏低是其解題能力偏低的一個原因。

三、培養數學師范生解題能力的策略

(一)本科院校應加強數學師范生解題能力的培養

1.為培養數學師范生的解題能力，本科院校數學專業應調整專業課和數學教育類課程的比例，整合初等代數研究和初等幾何研究，突出初等數學研究，依據新課標增減相關知識，緊密聯系中小學數學課程改革并與之相匹配。同時，還應開設數學史與數學方法論、數學教育心理學、數學教學心理學和數學學習心理學等課程，提高數學師范生的數學素養，從而拓寬他們的數學視野，培養他們的解題能力。此外，為貫徹因材施教的教學原則，最好采取小班額上課的形式。

2.專業課教師應調整講課方式，重點突出知識的生成背景和解題的思路，滲透數學思想方法和數學史，強化專業課的優勢和重要性，并注重高等數學課程與初等數學課程的聯系。應向數學師范生說明哪些知識和中學數學有關，哪些是中學數學知識的提高與補充，為數學師范生解題能力的培養和提高搭建良好的平臺。

數學新課程標準指出：學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者和合作者。數學教師應充分認識到這一點，進一步學習數學課程及教學的相關理論，同時積極轉變課程觀念，革新教材，還應認識到課程的特點及其重要性，加強練習題的講解，積極向數學師范生展示思維過程，培養數學師范生解題的能力，提升其數學分析與歸納的能力，提高他們的數學素養。

3.數學教學法教師應加強數學師范生解題訓練的有效指導。一是加強數學解題研究，加強解題理論學習，幫助數學師范生學習波利亞的《怎樣解題》以及其著名的“怎樣解題表”，并學習國內的一些解題理論。可通過開設選修課、課外講座等形式，對數學師范生進行解題理論的系統教學。二是每年中、高考結束后，可定期邀請專家來做中、高考分析報告，讓數學師范生及時跟蹤中學最新的實際，及時調整個人知識管理庫。平時也可以邀請中學一線教師來講學并重視中學數學案例分析。三是開設解題方法課，任課教師可以是教學法教師、有中學數學教學工作經歷的數學專業課教師、中學一線教師，也可以是數學師范生。課程內容可以是高等數學題目，也可以是歷屆中、高考試題。組織解題大賽、講題大賽，提高數學師范生參與解題訓練的熱情，在數學教育專業從大學一年級到四年級掀起一股人人參與解題訓練的熱潮。要做到這一點，必須將培養中學數學解題能力納入數學師范生技能考核范圍，讓數學師范生有所壓力，以督促他們平時加強中、高考試題的解題訓練，認真體會高等數學蘊涵的初等數學解題方法和數學思想，有效控制初等數學概念性知識的遺忘。開課的方式可以是限選或選修課、課外講座等。四是重視教育實習和教育見習對數學師范生解題能力的培養。在教育實習和教育見習期間，中學生所問的刁鉆古怪的題目，會促使數學師范生動腦思考如何幫助中學生解題，同時也在無形中培養了自身的解題能力。實習結束后，通過數學教育心理學、數學教學心理學和數學

學習心理學的學習，總結實習期間出現的問題，可以進一步明確努力的方向，有效提升解題能力。五是重視組織大學四年級的學生每人就教育實習體會找出一些中學數學課程常用的解題方法，匯編成冊――《初等數學解題方法教學研究》。組織大學四年級的學生就《初等數學解題方法教學研究》一書中提供的解題方法對照中學數學教材找出每一章每一節每個例題和每個習題所采用的解題方法和思想方法。六是重視家教對數學師范生解題能力的培養。成立家教顧問委員會，有針對性地對數學師范生進行指導，定期請家教做得好的數學師范生談心得體會。通過家教，鍛煉數學師范生的解題能力，通過交流，強化數學師范生的解題經驗，有利于提高數學師范生的解題能力。

(二)數學師范生應刻意加強解題訓練，努力成為數學解題專家

根據數學師范生解題訓練的特點。數學師范生刻意解題訓練活動界定為：數學師范生認為這些活動對其未來從師教學水平的提高具有重要作用；數學師范生需要付出較大的意志努力；數學師范生經常從事這些活動；活動的娛樂性較低。由此界定數學師范生解題能力的三種刻意訓練：強化書本基本知識和基本概念的理解以及基本思想方法的滲透、積累課外教輔習題、和同學交流討論，且投入這三種刻意訓練活動的時間越長，效果越顯著。

數學師范生應加強數學解題的閱讀能力、審題能力、翻譯能力；向數學解題專家學習解題思路、方法；研究教材的例題、習題，課后進行解題反思，從各個方面培養解題能力。

劉凱峰從學習解題理論、經歷解決難題、回顧解題過程、展示解題過程、嘗試編制命題、擴展解題范疇六個方面詳細闡述了數學教師如何成為解題專家，數學師范生在平時的解題訓練中也應經歷這六種過程，努力使自己盡快成長為解題專家。

(三)數學師范生應經歷解題的自我剖析，形成習題檔案袋，培養解題能力

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【關鍵詞】空乘專業 本科 專業認同

【基金項目】本文受重慶師范大學教改項目（201428）資助。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0220-01

我國本科層次空中乘務專業培養工作始于20世紀90年代末。2003年，南昌航空航天大學在全國首次開設了空乘本科。截止2013年底，國內有20多所高校設置了空乘本科專業[1]。由于專業的特殊性，空乘本科生往往存在專業認同模糊的問題。分析專業認同的現狀，并提出改進措施，對空乘本科專業培養水平的提升有重要意義。

1.相關概念

弗洛伊德《集體心理學與自我的分析》一文中使用了認同（Identity）一詞，它是由人的潛意識下的欲望或內疚激發的對他人的模仿[2]。威廉?詹姆斯則認為認同是一種“性格”[3]。國內學者認為，認同是一種情感、態度乃至認識的移入過程[4]；認同是社會化過程中個體對他人的整個人格發生全面、持久的模仿學習[5]。

關于認同的研究熱點有文化認同、自我認同和社會認同等，但“專業認同”的研究相對較少。國外學者海寧等人認為，專業認同是個體對專業的主觀感受，是個體與該專業核心保持一致和平衡的程度[6]。國內學者楊晶認為高師學生的專業認同表現為學生從內心喜歡本專業，對本專業有積極的情感和評價，并愿意把本專業作為職業發展目標[7]。本文認為，專業認同是學生在認可所學專業基礎上，愿意將本專業作為奮斗的事業的態度和決心。

2.研究方法

本研究采用問卷調查法，調查對象為重慶師范大學全日制普通本科空乘專業的在校大學生。共發放問卷230份，回收200份，有效問卷195份，有效回收率為97.5%。

3.研究結論

3.1學習積極性與情感認知呈中等水平

調查中有學生46.7%的對學生持積極態度，僅有6.7%表示不喜歡本專業，有46.6%的專業情感不明確，而學習興趣則由低年級向高年級呈下降趨勢。

3.2培養方案認可度有待提高

45.6%的學生認為課程設置比較完善，38.0%的學生認為很不完善，只有5.6%的學生認為“很完善”。學生認為學分制硬性規定選修學分偏多。實踐教學中的硬件設施未充分利用。

3.3空乘專業的自我認同感較強

如有機會78%的學生仍會選擇該專業；46.67%的學生樂意從事本專業工作；多數同學相信通過專業學習和訓練能成為一名合格的空乘人員。總體上，空乘專業學生對未來還是充滿信心的。

3.4社會是影響空乘專業認同的宏觀因素

60.0%的學生認可空乘本科學歷未來的就業價值；85.0%的空乘學生認為非本專業人士對空乘專業“很羨慕”；89.2%的空乘學生認為社會評價是自己認同本專業的最重要因素。空乘專業的社會認同度是比較高的。

3.5學校是影響空乘專業認同的基礎性因素

62.0%的學生認為部分教師在教學過程中重理論而輕課堂管理；盡管有47.69%的學生認可專業實習的重要意義，但38.97%的學生認為實習環節未達到應有效果，且部分學生以旅游的心態實習。學校的培養目標與部分學生自身目標不符，一定程度上影響了專業認同度。

3.6學生自身是導致專業認同差異的內部因素

由于新鮮感的下降和認知水平的提升，專業認同度隨年級增長有下降趨勢。樂意推薦親朋填報該專業的傾向為一年級57.5%，二年級12%，三年級31.67%，四年級26.67%。54.36%的學生不確定未來職業方向，26.67%的學生目標很明確，愿從事與專業相關工作。學生的專業認同感是不斷變化的過程。

4.提升空乘專業認同感的建議

4.1學校從多角度鼓勵和關心學生，完善課程設置和實習機制

加強入學教育，讓學生熟知本專業的辦學特點、發展方向及師資隊伍情況，增強專業信心。加大企業進校園的力度，邀請民航資深人士以報告或課程的形式激發學生的專業熱情，提高學習積極性。學工隊伍對學生進行心理輔導外，引導學生進行職業生涯設計。改革培養方案，擴大情景教學內容，增加實操學分。組織教師進修學習，加強專業課程教材建設。

4.2企業與學校建立長期合作，國家加大對空乘教育的投入和關注

學校與航空企業簽訂長期合作協議，鞏固實習基地建設，創新產學研結合的培養模式。合作企業定期選派內部優秀管理人才和員工入校授課和企業文化宣講。同時，政府也應該加大對國內空乘專業的關注和支持力度，制定和實施辦學優惠措施，以適應我國民航業的快速發展需求。

4.3學生主動培養專業興趣，提高解決問題和實踐操作的能力

通過廣泛宣傳，使學生和家長在填報空乘志愿時，對該專業有系統全面的認識；在校期間課堂內外兼修，多渠道了解與掌握專業知識；在生活和學習中多與專業教師溝通；做好職業規劃，全面提升自身綜合素養。

參考文獻：

[1]李冬穎，路紫.我國本科空乘專業課程設置問題――以國內21所開設本科空乘專業的高校為例[J].河北師范大學學報（教育科學版），2013，15（4）：48-52.

[2]Mackenzie W J M. Political Identity[M]. London： Penguin Books， 1978：37.

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