序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇師范生教育實習范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

 

t檢驗發現，實習前后師范教育學生職業認同感在各類型上的人數分布沒有顯著差異，但實習顯著降低師范生的職業意志水平，而在職業認同感整體及其他維度上，實習沒有產生顯著影響。

 

一、問題提出

 

職業認同感是由個體對某一特定職業合理的認識、端正的態度和積極的情感體驗等所組成的內部心理機制。而師范生職業認同感是師范生對將要從事的教師職業和目前自身師范生身份的感知與體驗。

 

目前國內對師范生職業認同的研究處于成熟階段，歸納這些研究的主題可分為三個階段：(1)對師范生職業認同感的構成及維度的探討，如王鑫強等人。(2)對師范生職業認同感影響因素的研究。封子奇等人認為，影響師范生職業認同感的因素包括國家政策、組織環境和個人因素等。

 

(3)調節師范生職業認同感的干預研究。鑒于教育實習在師范生教育中的重要地位，一些研究者認為，實習有助于提高師范生的工作效率、職業熱情和改善職業倦怠。但也有研究不支持實習支教對于教師職業認同的積極作用，如張冬梅 的追蹤研究表明，免費師范生實習支教前后教師職業認同得分不存在顯著差異。

 

針對干預研究中不一致的研究結果，且研究對象以免費師范生為主，缺乏對于人數更為廣泛的一般師范生的探索，本研究以實習作為一種干預方式，探討其對一般師范生職業認同感的實際效果，以期明確實習的作用，同時提供相應的建議。

 

二、研究對象與方法

 

(一)調查對象

 

采用隨機抽樣的方法，分別在2014年上半年和2015年上半年對沈陽師范大學的2012級(前測時屬于大三年級，后測時升為大四年級)的師范生群體發放問卷。前測時發放問卷350份，回收321份，有效問卷為274人，有效率為85.4%。其中農村生來源172人(62.8%)，城鎮生來源102人(37.2%)。

 

后測時發放問卷105份，回收103份，有效率為100%。其中農村生來源81人(78.6%)，城鎮生來源22人(21.4%)。兩次研究對象所涉及專業有：學前教育、小學教育、數學、英語、生物、物理、化學、信息技術、思想政治、音樂、美術等15種專業。

 

(二)調查工具

 

采用師范生職業認同感量表，該量表由王鑫強、曾麗紅等編制，包含12個項目，采用5點計分，從1完全不同意到5完全同意，包含職業意愿與期望、職業意志、職業價值和職業效能四個維度，具有良好的信效度。得分越高，師范生職業認同感水平越高。張燕等人采用《免費師范生教師職業認同量表》對該量表進行效標效度的檢驗，發現高達0.84。在本研究中，兩次測驗職業意愿與期望、職業意志、職業價值、職業效能四因子及總量表的內部一致性α系數分別是0.81、0.86、0.86、0.78和0.95;以及0.77、0.76、0.78、0.84和0.83。

 

(三)數據處理方法

 

本研究的所有數據均采用SPSS19.0進行統計處理，主要采用聚類分析、卡方檢驗。

 

三、研究結果

 

(一)師范生職業認同感的分類及特點

 

根據師范生的教師職業認同類型相關理論，以及二階聚類分析結果，認為4個類別的聚類結果比較合理。因此運用快速聚類法(K-Means)對選定的樣本進行聚類，前測和后測分別迭代11次和14次，得出相應的數據。將師范生職業認同在各維度的Z分數中心點繪制柱狀圖如下，根據每個類別在各維度Z分數的不同特點，用詞匯隱喻的方法對這些類別進行如下命名。

 

1.“領頭羊”類型師范生職業認同

 

該類型的師范生在職業認同感整體水平和各維度分數均高于其他師范生，對教師這一職業抱有很高的期望并十分肯定其價值，同時認為自己有能力做一名教師，更愿意終身從事教師職業，是師范生中典型的“領頭羊”，其實習前后在總人數中所占的百分比分別是39.1%和35.3%。

 

2.“混飯者”類型師范生職業認同

 

該類型師范生的職業認同感在所有類型中是最低的，他們雖然也會有人愿意終身從事教師職業，但對教師行業抱有很低的期望，也不認為這是一個非常有價值的職業，自己也沒有信心能夠勝任教師職業。其從事教師的原因大多數都是為了“混口飯吃”。這一類型實習前后在總人數中所占的百分比分別是17.2%和19.6%。

 

3.“羨魚者”類型師范生職業認同

 

該類型師范生的職業認同感不高，他們雖然也對教師抱有較高的期望并對其價值予以一定的肯定，但感到自己無力勝任一名教師，因而不愿意終身從事教師職業。這類師范生可能在學習教師專業知識和技能上存在困難，其對教師職業有種“坐觀垂釣者，徒有羨魚情”的心有余而力不足之感。該類型實習前后在總人數中所占的百分比分別是12.8%和18.6%。

 

4.“演員”類型師范生職業認同

 

該類型師范生的職業認同感較高，僅次于“領頭羊”類型，他們對教師抱有較高的期望，認為教師很有價值，也對自己的能力比較自信，在學校里可能表現得比較積極和優秀，以符合外界對他們的要求，但其內心卻不愿意終身從事教師職業，像演員一樣扮演著不同的自己。這類師范生實習前后在總人數中所占的百分比分別是31%和26.5%。

 

(二)實習前后師范生職業認同感在各類別上的分布及變化

 

對實習前后師范生職業認同類型的人數分布進行統計，發現各類型人數比例按照由大到小的順序排列依次是：“領頭羊”“演員”“混飯者”和“羨魚者”。對數據進行卡方檢驗，發現實習前后四個分組的人數比例無顯著差異，實習對這四種類型的分布影響不大。同時，我們也對師范生在實習前后的職業認同感及各維度進行t檢驗發現，師范生實習后在職業意志維度上的均分要顯著低于實習前，t=1.87，p<0.01;而職業認同感總分及其他各維度分數均不顯著(見下表)。

 

實習前后師范生職業認同感各維度的得分及總分

 

■

 

注：**為在0.01水平上顯著 實習前N=274 實習后N=103

 

四、討論

 

(一)師范生職業認同類型與狀況

 

師范生的職業認同共分為四種類型，按人數比例由大到小分別是：“領頭羊”類型、“演員”類型、“混飯者”類型和“羨魚者”類型。結果表明，35%以上的師范生對教師的職業認同處于一種積極的狀態，在四種類型上所占比例最大。當然也有26%左右的師范生只是表現得比較“積極”，其內心處于一種矛盾狀態，這類師范生的比例僅次于“領頭羊”，這可能由于不少師范生在實習中遇到了種種困難，原有的信念發生了動搖，在理想與現實中不斷權衡利弊，其職業認同也表現出一種矛盾性和兼容性。

 

然而對于教師職業認同比較消極的師范生，其原因是不同的，19%左右的師范生是本著“當一天和尚撞一天鐘”的“混”的心態，而大約18%的師范生則是由于學習專業知識和技能上遇到了困難，導致信心與勝任感不足。

 

(二)實習對于師范生職業認同感的影響

 

從數據結果我們可以看出，實習對于師范生的職業認同感并沒有明顯的影響，顯著的消極作用這一點與張冬梅[6]的結果比較一致。但是在職業意志上反而產生了一個略微消極的作用，這遠非我們預期的效果，雖然與以往類似的研究有所不同，回顧與師范生在實習前、后接觸和研究的全過程，我們也找到了之所以出現這一反差的內在原因。

 

由此可見，經過實習的洗禮，師范生重新認識了教師這一職業的利與弊，對教師的實際工作現狀有了充分的了解，這一方面可以幫助這些未來的教師在職前對自己的工作有足夠的定位和心理準備，更好地適應教師工作;另一方面也可以使一些處于游離狀態和主觀意愿并不強烈的師范生及時了解狀況并做出新的職業選擇與規劃，一定程度上避免了從教后因與理想有巨大差距而離職的情況。

 

我們還可以看出，實習沒有對師范生職業認同感的類型產生顯著影響。但這并不意味著職業認同感的類型是不可改變的，相反，我們可以在職業效能、職業意志兩個維度上著手，充分發揮指導教師的作用，使更多的“羨魚者”師范生和“演員”型師范生向“領頭羊”這個類型轉換。

 

五、關于師范生培養的幾點建議

 

(一)增加教學技能方面的課程，培養良好的職業效能感

 

目前大學課程太過理論化，實用性不強，很多師范生并沒有獲得有關的職業技能和經驗，導致實習時屢屢受挫，不利于形成積極的職業效能。大學可以考慮增加教學技能的課程，或加強教學理論與實踐的結合度。

 

(二)開展服務性學習，磨礪堅定的職業意志

 

通過這次研究我們可以發現，實習的效果并不明顯。這可能是因為實習的時間和深度不夠，許多師范生也因此缺乏應對困難的心理準備和相關經驗，對教師職業的種種困難心生畏懼，從而動搖了終身為師的職業意志。我們可以借鑒美國的服務性學習，將學業學習和社區服務有機結合在一起，通過不斷克服困難來積累經驗和調整心態，培養堅定的職業意志。

 

(三)發揚教師榜樣作用，鼓舞師范生的從業熱情

 

很多師范生對自己專業的認識都源自于學生生涯中某個印象深刻的優秀教師，這些教師的模范作用對他們的影響十分深遠，其中也包括大學的任課教師。因此，任課教師要發揚教師的榜樣作用，正確地評價教師

 

這一職業，鼓勵師范生形成積極的職業期待和職業價值。

 

六、結論

 

(一)師范生的職業認同分為四種類型，按人數分布比例的大小順序分別是：“領頭羊”“演員”“混飯者”“羨魚者”。

 

(二)實習前后師范生職業認同感在各類型的分布沒有顯著變化。

 

(三)實習僅對職業意志這一維度產生了顯著的影響，實習后職業意志維度上的均分要低于實習前。

篇(2)

關鍵詞：教師教育 實習基地 國家標準

教育實習是師范生培養過程的有機組成部分，是提升教育教學實踐能力和教師職業情感的重要環節，是教育理論與實踐進行整合的必經階段。為深入研究教育實習對師范生教學理念、教學技能、教師職業發展等方面的影響，筆者對北京師范大學2007級首屆公費師范生進行跟蹤調查，教育實習前的調查問卷收回397份，主要涉及實習制度、組織方式、實習準備情況等；教育實習后的調查問卷收回351份，主要涉及實習內容、實習效果和評價等。

對教育實習制度、內容和效果的分析

1.實習制度安排。調查顯示，57.7%的師范生希望回生源所在省份實習，36.2%的學生希望留在北京實習。由于目前的政策是師范生在畢業后要回生源省份就業，故大部分師范生選擇回生源地實習，以便更好了解當地教育情況。對于實習的組織方式，超過一半的學生認為應該由國家教育行政部門設立教育教學實習基地，23.1%的學生希望由高校建立實習基地，14.4%的學生認為可以由高校的院系建立實習基地且統一組織，只有12.1%的學生希望由學生個人聯系。在實習的指導教師方面，57.6%的學生希望實行雙導師制，18.5%的學生希望由實習中小學教師指導。師范生比較傾向的實習制度是：回到生源所在省份實習；由國家統一設立教育教學實習基地；實行高校教師和中小學教師共同指導的雙導師制。

2.實習準備情況。調查顯示，59.3%的師范生認為自己對實習已經做了積極準備。“教育見習”是師范生認為對實習最有幫助的課程。部分學生認為教育學等課程理論性太強、比較空洞，不能直接指導中小學教學。在實習前，有81.5%的師范生參加了試講、見習和實習動員。對于教育實習目的、任務和內容，在實習前“全面了解”和“比較了解”的比例為84.6%，說明師范生的思想準備充分。實習準備比較充分的工作依次是觀摩優秀教師的公開課和優質課（70.3%）、普通話練習（65.2%）、校內試講（65%）、微格教學訓練（56.2%）；而在了解新課改情況、練習三筆字（毛筆字、鋼筆字、粉筆字）、心理調試等方面準備得比較少。

3.關于實習內容。調查顯示，在教育實習期間，師范生的首要工作是講課（95.4%）和聽課（94.9%），平均授課19.38節，撰寫教案10.67本；其次是批改作業（76.1%）、輔導學生（72.1%）和開班會（70.7%），教研活動為26.5%，參與校本課程開發的比例僅有13.9%。這反映了教育實習內容和形式還是傳統的，沒有適應新課程改革尤其是目前提倡的研究型教師的發展需要。通過五點分值分析法，在教育實習過程中，師范生能夠得到學生的尊重（95.8%）；能夠融入實習學校，與當地教師關系融洽（92.9%）；能夠機智地處理課堂上的突發事件（82.7%）；能夠靈活地運用各種教學策略講授教學內容（81.8%）；能夠提供建設性反饋意見以指導學生的學習（78.1%）；能運用現代教育技術輔助教學（66.4%）。總體而言，師范生在教育實習中能夠融入中小學教育實踐，基本完成相應的實習任務和內容。

4.關于實習評價。通過教育實習，師范生進一步堅定了從教的信念，49.6%的學生認為“以前就很愿意從教，現在更加堅定了從教的信念”，有18.8%的學生認為“以前不愿從教，現在想從教了”，僅有9.4%的學生認為“以前愿意從教，現在不想從教了”，21.4%的學生認為無變化。“工作辛苦”和“薪酬待遇”是影響選擇教師職業的重要因素。從實習效果來看，師范生普遍認為：豐富了教育教學經驗（79.5%），教學能力得以提高（71.5%），組織、溝通能力得到加強（63.1%），了解到教育現狀（55.6%）。通過教育實習的實踐檢驗，師范生認為自身理論知識和教學技能“很強”和“比較強”的是 ：普通話水平（80.1%）、自身知識儲備（78.6%）、現代教育技術能力（76.9%）和語言表達能力（71.8%），而認為“一般”和“較差”的分別是：板書能力（40.2%）、組織活動能力（31.4%）和全面評價所授學生學習的能力（30.8%）。師范生認為最需要加強的方面依次是：教學基本功（62.4%）、語言表達能力（53.6%）、組織協調能力（48.4%）、課程開發能力（39.9%）和評價學生學習的能力（35.3%）。

5.關于實習組織與管理。從師范生教育實習的學校類型看，53.6%的學生在示范學校，近40%的學生在普通中學，5.1%的學生在特殊教育學校。從指導教師情況看，高校安排的指導教師輔導實習生的首要方式是一對多的集體輔導（50.4%），其次是學生小組互幫互助+教師引導（39.4%），一對一的個別輔導（18.4%）比例偏低，有的教師還采取遠程在線輔導（18.1%）。中學指導教師總體上能夠積極有效地幫助實習生完成教學任務，有89.4%的實習生認可和基本認可中學指導教師的工作。師范生對實習學校的服務保障工作，認為“非常滿意”（27.1%）和“基本滿意”（47.3%）的比例較高，而對高校的服務保障工作，認為“非常滿意”（13.1%）和“基本滿意”（48.4%）的比例相對較低。師范生通過實習，認為對他們影響最大的是“實習地配備的指導教師”（44.4%），其次是“實習學校的管理及人文環境”（33%）。對于實習中啟用的“教育實習手冊”，有70.1%的學生認為教育實習手冊對實習活動內容做了明確規定，有利于提高實習活動的規范性和目的性，便于對實習活動的管理和考核。

教育實習中存在的突出問題

1.教育實習沒有納入教師資格的法定條件，實習標準參差不齊。目前，我國僅將教育實習視作對所學專業知識、技能應用的最終檢驗和對未來準備的適應性訓練，沒有形成教育實習的整體觀念和質量觀念，教育實習的價值、功能、目標等的觀念仍相對落后，法制建設薄弱。一些國家包括美國、英國、德國、法國等都建立了教育實習制度和教育實習教師資格證。美國的職前準備是成為教師的第一步，獲得教師的實習資格則是其第二步。申請人一般要經過實踐I（Praxis I）學業技能評價和實踐II（Praxis II）學科專業評價，用以考查候選人的學科專業知識和教學知識，決定其是否能進入“新任教師實習計劃”。我國1995年12月實施的《教師資格條例》和2000年9月實施的《教師資格條例》實施辦法中“資格認定條件”和資格認定申請材料中沒有教育實習的相關要求，各省（自治區、直轄市）在教師資格認定和教師資格教育教學能力測試中，對教育實習也沒有標準要求，導致在具體工作中表現為重視不夠、組織管理乏力、模式單一，教育實習質量難以保證。

2.教育實習的理論與實踐的整合不夠，存在脫節現象。美國、英國等國家教師教育項目的一條重要經驗是將教育實習貫穿于教師教育項目始終，使課程的理論學習與在中小學的實踐緊密結合起來，這不僅拓展了學生的經歷，而且還使他們能夠形成對教學的理解并在實踐中貫徹。在時間安排上，理論課程與實踐課程交叉進行；在課程內容設計上，理論課程與實踐課程相互支撐；在教育實習模式上，注重多元化和促進學生發展。目前，我國基礎教育從教育觀念到課程體系、教學方法等都在不斷地變化更新中，如果高校的教育教學改革跟不上基礎教育的變革，使師范生教育實習與中小學教學需求相脫節、難以契合，就會影響教育實習質量。調查顯示，在教育實習中，仍有近10%的師范生“很少”和“幾乎不了解”新課程改革的理念，只有17.4%的師范生充分參透了新課程改革的理念。通過教育實習，師范生對高校教師教育改革的建議如下：一是盡早開始注意培養師范生的教育專業意識及專業素養（57.3%）；二是加強教學技能的培訓（48.4%）；三是了解每位實習生的需求，開展有針對性的指導（46.1%）；四是優化專業課程設置，更新專業教材內容（43.2%）。

3.雙導師制難以落實，激勵機制不健全。實習指導教師是保證實習質量的關鍵。師范生認為大學指導教師對其實習影響較大的比例僅為3.4%，與實習地指導教師的影響（44.4%）相比差距很大，師范生希望建立大學教師和中小學教師共同指導的雙導師制。落實雙導師制，要有激勵機制。在蘇格蘭，教師教育機構與中小學結成“伙伴關系”模式，簽訂協議，明確各自承擔的義務和責任，以及各類參與人員的角色任務。目前，我國難以落實雙導師制的主要原因是大學重科研、輕教學的教師評價和考核機制等，影響著教師參與教育實習的積極性。

4.教育實習基地建設薄弱，政府的主導協調作用未充分發揮。教育實習工作涉及師范院校、中小學校、政府部門等，其中政府的支持和政策鼓勵是確保教育實習質量的重要條件。美國地方教育行政部門成立實習工作領導小組，建立大學和中小學合作培養教師的聯合體，共同制定、實施教育實習計劃，建立穩定的實習基地。在我國，雖然師范院校出臺了許多有關教育實習的規定，但都無法明確地方教育行政部門的職責，對中小學校也只是提出一些原則性的要求，教育實習的各項條件和保障不健全。師范生對實習中小學有關教育實習的建議依次是：確保足夠的實習授課實踐和必要條件（70.7%）、要配備經驗豐富的專業課指導教師（55.1%）、實習校領導要重視教育實習工作（46.4%）和保障基本生活條件（33.3%）。

建立和完善師范生教育實習國家標準

1.修訂《教師資格條例》及實施辦法，頒布《師范生教育實習規定》。《教師資格條例》及實施辦法規定，教師應“具備承擔教育教學工作所必須的基本素質和能力”，但僅通過各省（自治區、直轄市）的一次教師資格教育教學能力測試來檢驗，顯然是不充分的。因此，應借鑒律師資格證和律師執業證書制度，建立實習教師資格證制度，將教育實習作為申請教師資格的重要條件之一，并在教師資格考試中將教育實習考核合格作為一個重要環節。鑒于我國教師教育體系已開放，對于師范專業和非師范專業的學生，如申請教師資格證書，必須在修畢教師教育國家課程后，經教師資格初檢后，取得實習教師資格；取得實習教師資格者，經教育實習，如成績合格，并經教師資格復檢合格者，方可取得正式教師資格。為了明晰教育實習生的身份以及權利和義務，對于教育實習生和獲得相應學位但尚未取得教師資格證的人員，如試用期教師、全日制教育碩士等，可以發放教育實習資格證，作為臨時執照。國家教育行政部門應制定《師范生教育實習規定》，明確教育實習的內容與要求，組織機構和管理，師范生、指導教師和教育行政部門的權利和義務，實習成績評定和考核，實習不合格的處理，經費和條件保障等內容，建立教育實習的國家標準。

2.完善教育實習制度設計，建立國家級和省、市級教師教育實習基地。隨著現今我國教師教育走向開放和實習生人數的增加，以及各類教育碩士的實習任務的增長，實習指導教師人手有限、實習經費緊缺等矛盾更加突出。在進行教育實習制度設計時，應在更新傳統教育實習觀、延長教育實習時間、豐富教育實習內容與形式、明確實習各階段的目標與進度安排等基礎上，積極尋求大學與中小學實現互惠合作，建立穩固的國家級和省、市級教師教育實習基地。國家教育主管部門統一負責基地的認定，提供人力和物力支持，保障基地有關配套設施的建設，根據參與實習的人數和質量情況，定期提供專項經費。明確教育實習時間，考慮寒暑假因素，全日制教育碩士生和本科、專科師范生教育實習時間應不少于一個學期。加強實習指導教師隊伍建設，目前我國只在中等職業學校設立實習指導教師資格，政府部門應建立中小學及幼兒園的實習指導教師資格，確立職業標準和條件，并給予資助和獎勵，同時完善實習指導教師的培訓體系。加強大學教育實習指導教師隊伍建設，迫切需要大學尤其是師范大學從學科教師的選拔、教師評價和考核等方面完善政策，真正落實雙導師制。同時，建立教育實習的監督、自我評估和教師評價機制，科學制定教育實習的質量考核體系。

3.建立多元化教育實習模式，將教育實踐貫穿于教師教育全過程。從世界各國教師教育專業開展教育實踐的情況看，教育實踐活動的內容已經超出傳統教育實習的范圍，而成為一系列從早期開始的、經常性的、貫穿于師范教育全過程的教育實踐活動。我國目前亟需改變比較單一的教育實習模式，進行積極探索，把教育實踐與課程教學緊密融合起來。一是借助于現代教育技術手段，開展微格教學，使師范生的各種教學行為變得可被觀察、分析和評價，以達到解決教育過程中的各種問題的目的。二是繼續推進實施“教師教育創新平臺計劃”，開展遠程教育見習與實習指導， 共建共享優質教師教育資源。三是開展實習支教活動，整合高校社會實踐資源和項目，加大師范生實踐教學經費投入。四是建立教師教育機構與中小學“伙伴關系”模式，建設教師教育綜合改革和高師院校服務基礎教育試驗區，促進師生積極參與教育改革實踐和教育實習，同時在教師培訓、教學研究和咨詢、課程開發等方面提供多樣化的教育服務。

篇(3)

 

一、問題的提出

 

隨著發展性評價理論的研究與實踐，各國教育評價表現為以下發展趨勢[1]：更加注重質性方法;重視發展性評價，突顯被評者的主體地位;注重評價主體的多元性、參與性與合作性;注重過程的形成性與結果的終結性相統一。教育實習評價是對實習教師的課堂教學、班級管理等進行全面的評價。它不僅是師范教育實習組織、管理工作的重要內容，也是達成教學目的的有效途徑，具有導向、預測、激勵、診斷與促進等功能，也能為社會選拔人才提供重要依據。

 

目前國內高師院校的教育實習評價主要是對班主任工作、教學工作、教育調查等方面設置評價標準，并賦予一定的權重。這種評價方式還存在一些不足：評價僅對師范生的實習作等級鑒定的終結性評價，忽略對實習訓練過程的形成性評價;只對可見的實踐行為進行量化評價，忽視對教育觀念、教學情感、研究能力、反思能力等內隱性轉變的質性評價;實習人數多、分組多，指導教師不相同，評價標準不統一，許多評價難以絕對量化，隨意性較大;評定結果僅以分數或等級的形式反饋給實習生，實習生不能在實踐中及時發現問題并構建解決策略，評價的診斷、激勵、反饋、改進等功能隨之流失。因此，很有必要構建新的教育實習評價體系，科學、發展地評價師范生的教育實習，為教育實習成效提供縱向和橫向比較。

 

二、良好的評價標準的建立

 

1. 評價理論與教育實習評價。(1) 教師評價的目的和分類。教師評價按目的不同可分兩種：通過分等、鑒定等區分教師優劣的獎懲性評價和以診斷、改進和促進教師發展的發展性評價。(2) 發展性評價與教育實習評價。發展性評價既關注評價對象當前的表現，又兼顧其未來發展，能有效地提高被評者的專業素養及教育教學能力，促進其自我價值的實現。發展性教育實習評價以實習生的表現及發展潛能為測評依據，從實習生、同伴、指導教師及中學生多角度收集評價信息，能促使實習生不斷思考、改進，從而獲得師范生技能、促進未來的專業發展。2.教育實習評價信息來源。發展性教師評價和新課程都倡導“多元評價主體”理念，這給教育實習評價提供了方向。在教育實習評價主體中，指導教師的評價具有一定的科學性和公正性，是實習成績評定的主要依據。但高校指導教師數量有限，其對每位實習生指導的深入程度難免不足，對實習生所收集到的“量及質的記述”難以全面，這時來自同伴、中學生及自我的評價就恰好能彌補這種局限。同伴間客觀的相互評價，讓準教師們學會在認同中相互理解，取長補短，提升對教育教學技能的洞察能力。而自我評價是師范生通過自我揣摩和領悟，不斷反思，完善和提升自己。中學生接受實習教師的管理，切身感受實習教師的課堂，對其的教育教學實效也有發言權。因此，我們認為教育實習評價既要包括自上而下的指導教師和平行組員的評價，也要包括自下而上的學生以及實習生本人的評價。

 

三、教育實習評價體系的構建

 

教育實習成績的評定，是廣大師范生十分關注的問題。因此，對實習成績的評定必須做到全面、準確、客觀、公正，才能最大限度地調動實習生的積極性、主動性和創造性，提高教育實習成效。

 

1.教育實習評價量表的構建。3.1 評價量表的設計原則。(1)科學性與客觀性原則。教育實習目標是制定評價指標的根本依據，故評價指標的設置要全面、客觀、科學地反映高師院校教育實習的目標要求，并通過多渠道收集信息最終確定指標權重系數。(2)導向性原則。實習評價指標要以提高實習教師素質和實習成效為出發點和歸宿，依據新課標對教師的要求提出相應的評價標準，并通過權重不同突出評價重點，發揮評價的導向功能，引導評價對象朝著指標方向努力。(3)整體性原則。評價指標應囊括實習內容的方方面面，并根據各項內容、任務在實習過程中所處的地位和作用合理地分配權重，以利于教育實習工作的整體優化。3.2 指標的確定。據指標體系的層次性，可將評價指標劃分為一級指標、二級指標……一般說來，一級指標是相對抽象的，而后各級指標逐漸具體化。實習評價指標是師范生實習工作的標準，因此，在擬定時不僅要充分考慮評價指標體系內容的完整性、結構的層次性、文字表述的準確性，更要兼顧各評價點的可操作性和指標標準的恰當挑戰性。3. 3 權重的確定。(1)采用層次分析法確定一級指標權重。將一級指標中成對因素進行調查、分析進而構造比較判斷矩陣，求出一級指標中四大因素的相應權重分別為：班主任工作-30、教學工作-50、教育調查-15、實習記錄-5。(2)因二、三級指標數量較多，直接參考專家問卷中對各指標作出的重要程度賦值：非常重要5分，重要4分，一般3分，不重要2分，非常不重要1分，通過數學處理(計算公式：Wi=∑mj·ni/N·∑mj， Wi為指標i的平均等級分數;mj為各等級賦值;ni為對指標所賦予等級的評價者人數;N為被調查的總人數)，確定相應權重。

 

2.教育實習評價量表的特點和使用。(1)評價內容綜合性。本研究量表濃縮了師范專業實習的各項內容，囊括了知識、能力、情感、態度等方面內容，有顯性的實踐行為的量化評價，也有對教育觀念、反思能力等的內隱性的質性評價，使實習成績具有不同實習小組的橫向可比性及不同屆實習生的縱向可比性。(2)評價主體多元性。評價主體包括了高校及實習學校指導教師、實習同伴、實習學校的學生、評價對象自己，符合了新課程改革的“評價主體多元性”的理念，且各個評價主體之間相互互動，能從各個方面、多個角度對實習的效果進行一個合理的評判。

 

四、教育實習評價量表質量分析

 

1. 信度分析。考慮到教育實習發展性評價循環反復、周而復始的特點，我們所利用構建的量表對我校部分2011、2012屆實習生進行測評，通過SPSS 17.0對70份評價表進行量化處理，結果表明：一級指標之間、一級指標與總量表之間表現出顯著的相關性;本評價量表的Cronbach a信度系數為0.915，顯示出量表的內在的一致性良好;此外，針對不同評價主體，得出“指導教師”、“同伴”、“學生”和“自己”的信度分析結果分別為：rα1=0.911，rα2=0.899，rα3=0.851，rα4=0.903，說明本研究引入的各評價主體對評價量表的使用結果均體現出良好的一致性，佐證了該評價量表信度良好。

 

2. 效度分析。“內容效度”是表征評價量表有效性的重要維度之一。我們所構建的評價量表是在參考各個師范院校已使用的實習評價量表的基礎上，多次與實習生及實習指導教師商榷，擬定量表初稿，隨即設計成專家咨詢問卷，接著向國內7所高師院校教學論專家及廣西區內部分中學骨干教師發放，分析、統計，最后確定各評價指標及相應權重。所以本研究所構建的評價量表不僅有相當的理論基礎，更得到實習生及教育專家的普遍認可，有一定的內容效度。

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關鍵詞：微博；關注；教育實習；反思

大學生微博的應用狀況

1.微博的使用得到普及

根據互聯網研究中心第33次中國互聯網絡發展狀況統計報告，截至2013年12月，微博的注冊用戶為28078萬，網民微博的使用率占45.5%，而且使用手機上網的人群占81.0%。筆者在前期的調查研究中曾對“大學生微博使用的基本情況、微博的使用原因、微博關注的內容”等三方面做過統計分析，在474個樣本中有432名同學使用過微博，使用的微博主要是騰訊微博（占55.8%）和新浪微博（占41.3%）。[1]使用騰訊微博人數最多的主要原因之一是智能手機在大學生群體中已經得到了普及，手機QQ已經實現與微博的互聯互通。大部分學生擁有QQ賬號，登錄后可直接進入騰訊微博，使用特別方便。同時，手機的便捷性使大學生可以在碎片化的時間里隨時隨地上網，手機的使用頻率影響著微博的使用頻率。

2.微博的頻率較高，形式和應用豐富

前期調查發現，35.9%的大學生每天至少上一次微博。[2]微博短小輕松，自由便捷、背對臉的交互方式更是贏得了多數大學生的熱愛。微博能夠各類圖片、視頻、音樂信息，能夠分享鏈接，具備豐富的信息呈現方式，還有投票、發關注、發心情、爆新鮮、發話題等各種應用，能夠讓學生更真實地體驗教育實習中的各種信息、知識和經驗。學生在教育實習過程中，可以利用微博現場記錄、心得體會、教學趣事、教學反思及各種情境圖片、視頻實錄等展示自己的教學經歷。

3.微博關注好友動態，評論并轉發熱點話題

微博的傳播采用了社會網絡的概念，具備“加關注”，“轉播評論”，“@朋友”等功能，關注的人越多，獲取的信息量就越大。在調查中發現，“了解最新資訊”、“打發閑暇時間”、“關注熟人朋友動態”占據使用微博原因的前三位，分別為17.4%、16.9%、13.2%。大學生在微博中，“好友動態”的關注度最高，為22.2%。[3]這說明大學生主要的關注對象還是自己的同學、好友，這為教育實習中的小組合作學習提供了可行性。

教育實習的現狀

教育實習是高等師范院校高年級學生到初等或中等學校進行教育和教學專業訓練的一種實踐形式，是教師專業化以及實踐性知識獲取的有效途徑。[4]教育實習的內容包括課堂上課實習、班主任工作實習和課外輔導工作實習，具體來說有撰寫教案、備課、校內試講、上課、聽課、研討活動、批改作業、協助班主任進行班級管理、組織并參與課外活動等，使學生把所學的知識和技能綜合運用于教育和教學實踐。

高師院校在傳統實習模式的基礎上針對自身情況和地域特色，采用多種模式相互融合，相互滲透的新型模式。筆者所在的高師院校教育技術學專業實習是由院系統一領導、統一安排的集中實習。學生分多個小組到實習基地。實習基地是學校附近的多所市直中小學，信息基礎設施配備較為完善，學校各級領導對信息技術比較重視。實習學校采用的實習方式不盡相同，大致分為以下兩種：一種是頂崗實習，主要是包班教授信息技術課程，并適當參與教研活動、班級管理、課外活動；另一種是委托實習，實習學校為每位學生指定一名指導教師，這些指導教師來自不同的學科，還有的來自學校辦公室、教務處、德育處、校長室等。每位學生都有機會講授本專業的信息技術課程，同時可以參與不同學科教師的教學實踐活動。

經過訪談得知，學生們對實習的內容基本滿意。實習中最大的收獲來自聽課，尤其是全校的公開課評講活動。所有實習學校每周都有公開課，根據教學計劃，教師來自不同的學科和年級。全校領導、教師和所有的實習生都要參與聽課活動，講完之后，每位教師都要評課。實習生從中能學習到優質課的評價標準，教學內容設計方法，教學媒體的選擇，教學活動的組織等，有助于把以前學過的教學目標、教學策略、教學設計等名詞與真正的教學實踐聯系起來。同時，在課堂上教學能手飽滿的熱情、言語動作、師生的對話，都能使學生們感到優秀的課堂是活躍的、有生命的、能夠激發學生思考的。實習中最典型的問題有兩個：一是實習生們的課堂教學效果較差，嚴重缺乏課堂掌控能力，忽視了對學生主體和教學內容的分析，語言表達和板書能力欠缺，盲目利用多媒體組織教學。教育技術學專業的學生大多講授信息技術課程，也有少數學生講授語文、數學等課程。中小學生課堂紀律較差，課堂管理占用較多時間，教學效果不好，很難將個別化教學、研究性學習等理論貫穿到實踐中。二是實習小組間難以進行交流溝通，也不能得到指導教師的有效幫助，在最后的評價階段缺少評價的依據。

在教育實習中應用微博，主要是為了把每個學生的實習經歷、收獲體會記錄下來，從而開闊學生的視野，反思并形成教育智慧，同時改進教育實習中的典型問題。

微博在教育實習中的應用方式

我們嘗試在教育實習中應用微博，首先要對實習的學生進行微博技術培訓，每人都要注冊微博賬戶。在前期的調查中，我們發現34.7%的大學生會轉發微博并參與討論，26.8%的會發表個人的生活點滴，15%的會發表新聞資訊，14.6%的會發表圖片影音，6.7%的大學生會發表學習記錄。[5]通過培訓保證每人都能用手機或計算機進行發表微博、添加關注、掌握常用的轉發和評論等基本操作。對于教育技術學專業的學生來說，在教育實習過程中使用微博平臺，是在教學中運用信息技術、把專業理論轉化為實踐的有益嘗試。

1.用微博記錄教育情境，熟悉實習環境和工作內容

實習學校的文化、歷史發展、辦學理念、規章制度、工作程序等對于實習的學生來說都是陌生的。在實習初期，學生可以利用手機拍照、錄像，圖文并茂地記錄實習環境，記錄教育教學的各個環節和運行機制，記錄信息化設施的配備及使用狀況等。這種記錄既有助于自身盡快熟悉工作環境，全面了解工作流程，也有利于同一實習小組內部成員之間和不同實習小組成員之間的信息共享。

2.用微博記錄教學日志，在反思中成長

教學反思是教師通過解決教育教學實踐中遇到的問題進而重新構建自己的教學經驗的過程。[6]參加教育實習的學生在實習過程中通過備課、上課、聽課等教研活動能夠積累初步的教學經驗，但光有經驗是不夠的，還必須對自身的經驗進行批判性的剖析，才能更快地成長進步，因此反思是教師成長的重要環節。利用微博記錄教學日志，尤其是利用手機的便攜和移動性，把最難掌控的課堂教學狀況、教學靈感、學生反饋、成功亮點、失敗原因等隨時記錄下來，不但有利于自身的反思，而且在與同伴的交流中能夠進行有效的互動，把個人的反思轉換為開放式的共同反思，形成一種群體的智慧。通過反思來進行知識和經驗的重構，以此來指導后面的教學實踐。

3.用微博構建學習共同體，擴展交流范圍

教育實習往往是分組進行，每個小組位于不同的實習基地，相應的實習工作也各不相同。即便是在同一個實習基地，教授的科目、教學對象、教學內容也有所差異。實際的教育實踐活動是形式多樣的，參加實習的學生接觸不同的工作將增長他們的閱歷和實踐能力。通過微博，實習的學生可以隨時隨地方便快捷地及時自身的實習情況和體會感想，微博好友之間彼此關注，相互鼓勵支持，共同分享實踐感悟。實習學生通過瀏覽微博可以了解他人的實踐進程，即便不能親身參與，至少可以見識他人的工作環境和特色，在相互比較中啟發思考、開闊視野、改善行為。除了同伴之間的交流互動，還能與指導教師進行探討。尤其是高師院校的專業指導教師，由于時空的阻隔，無法時刻在教學現場，而通過微博可以時刻了解并規范學生的實踐行為，配合校內指導教師幫助學生發現問題、解決問題，以保證教育實習的質量。

4.利用微博記錄實習過程，提高評價的精確度

教育實習的成績通常由兩部分構成，一是實習學校的指導教師根據學生的實習情況給予評定，二是高師院校的專業指導教師依據學生的教案、校內聽課試講、實習態度、學生的反饋，同時參考實習學校指導教師的意見給出最后的評定成績。采用這種評價方法不能完全保證評價的公平合理性，而利用微博，可以在一定程度上獲取評價的依據。學生們每天要發微博記錄實習過程和反思，專業指導教師除了解疑答惑，也能時刻關注學生們的實習行為。這些記錄雖然是碎片化的，非系統的，但卻具有原創性和即時性，能夠真實反映實習的狀況，可以作為實習評價的重要參考。

微博應用存在的問題和解決思路

1.教師應進一步發揮引導作用，微博的反思和評論還需提高深度

在實習中使用微博，實習學校的指導教師參與較少，高師院校的專業指導教師經常瀏覽學生的微博，但較少評論。經訪談得知，雖然指導教師使用微博不存在技術上的困難，但逐一回復學生的微博需要大量的時間和精力。針對實習的原創微博，無論是指導教師還是實習同伴較多給予關注、問候、贊同和鼓勵，實質性的回復較少。大家更愿意在微博上分享實習趣事這類輕松的話題，較難進行教育教學問題的深度反思。即使有比較有深度的教育反思的分享，也不一定能夠形成熱烈的討論。比較分散的討論不能形成解決問題的共識或很難形成頭腦風暴式的思維發散，這是微博在教育實習中應用的一個瓶頸問題。

指導教師如果想更好地發揮微博的作用，那么在微博的使用中不僅要扮演一個交流者的角色，更應該扮演一個引導者角色，引導學生對有價值和探討意義的問題提高關注、深入思考，引導學生建立較為合理的微博使用的價值取向。例如，可以在合理的時間段，篩選微博上較有價值的典型教育話題，在高師院校和實習學校中召開實習討論會當面進行交流，節省了教師的時間，還能把對話題的思考引向深入，使微博在教育實習中不再流于形式，學生的思考也不是浮于表面。同時，要將學生在討論中的表現納入教育實習的評價體系之中，但這種納入應是合理的。

2.應建立科學完善的應用微博的評價體系

在現行的教育實習評價中，主要是由高師院校的專業指導教師關注并瀏覽學生的微博，根據微博的數量和內容自主判斷，沒能形成基于微博的科學的評價方法。在以后的實習中，可以嘗試采用內容分析法分析微博內容的側重點，[7]依據回復層數分析微博的內容深度，評價微博的知識建構水平，分析交互的深度，交流的頻率及參與者的特點等，形成微博較科學的評價體系。

參考文獻：

[1][2][3][5]孟杰，蔡海云，等.大學生在微博傳播中的態度及行為的調查研究[J].軟件導刊，2013（10）：43-45.

[4]安保欣.我國省屬師范大學教育實習狀況調查研究[D].長春：東北師范大學，2013（5）.

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“頂崗實習”在模式設計上是要讓高等師范院校及其學生和實習學校及其教師取得“雙贏”的，但在實際執行過程中卻會出現很多不順暢，比如幾個學生頂一個崗、專業不對口、名為頂崗實為實習等。出現這種情況的原因是多方面的，根本原因在于提前缺乏充分的溝通交流。以上所說的溝通包括師范高校與實習學校、頂崗學生與被頂崗教師兩個層面。學校間的溝通交流可讓雙方都做好準備應對可能會出現的變化，讓實習學校打消顧慮和抵觸，提供給實習學生更為寬松的實習環境，甚至雙方可以通過簽署協議、制定規章制度等形式明確雙方的責任、義務，保障頂崗實習活動的有效開展。頂崗雙方的溝通則可讓師范生對所頂替崗位情況提前有較為充分的了解，更扎實的做好頂崗前的準備，更順暢的進入角色，同時可將自己的教學計劃與頂崗教師進行溝通，聽取意見和建議并進行修正，避免過于突然的打亂原有教學秩序，影響到教學任務的完成和學生學習效果。因此，提前的溝通和交流可讓雙方更多的互相理解和支持，為頂崗實習活動取得雙贏效果奠定良好基礎。

二、進行有針對性的頂崗前培訓

頂崗實習前，師范院校一般都會對學生進行崗前培訓，但內容一般都是以課程教法、心理知識、安全知識為重點，但結合所要頂替崗位實際的教學管理、教學設計、課堂組織等方面的內容涉及不多，導致崗前培訓效率不高、實用性不強。師范院校在對頂崗學生進行崗前培訓的時候，要充分結合實習學校的實際和頂替崗位的特點。比如大部分實習學校為基層小學，就要在頂崗實習前讓學生更多的了解農村小學的教學環境、教學條件、教育理念、教學對象等客觀條件，以提前進行有針對性的實習設計，有助于取得較好實習效果的同時，也提升了師范生的教學設計能力和崗位適應能力。

三、頂崗實習中靈活結合理論與實踐

師范生在大學中的所學都是圍繞教育教學能力的培養和提高，但基本停留在理論層面，而頂崗實習是要求體現教育能力的，即師范生要在這一過程中，不斷思考理論如何與實踐相結合，去解決實際教育教學中遇到的問題。同時又用實踐中總結到的經驗去豐富理論，實現二者的相互促進。但這一理論與實踐相結合的過程肯定不會一帆風順，因為絕大多數師范生在頂崗實習前，對所要開展教學的課堂的認識基本停留在理論或想象層面，沒有真正了解和融入。一旦進入實踐階段，經常會出現理論與實踐存在沖突的情況。比如大學教材所教授的教法內容往往是最前沿的，但基層學校很多卻還在使用相對較為保守的教學手段和方法。遇到這種情況時，實踐經驗不足的師范生往往會無所適從。此時，要鼓勵他們積極尋求所學理論與教學實踐的靈活結合，找出結合點，設計出實用教學方案，并在這一不斷思考教育理論與教學實踐的關系和如何結合的過程中，總結出如何靈活用理論去指導實踐。

四、注重頂崗實習經驗總結和有效評價

師范生在頂崗實習過程中獲得的經驗，無論是直接經驗還是間接經驗都非常有助于其教育技能的提高，表現為更為成熟的教育理念和教學方法，對他們將來順利走上工作崗位起到重要的幫助作用。同時，在不斷總結經驗的過程中，師范生會不斷豐富、調整、完善自己的教育理論結構，逐漸成為能較好適應現代教育模式的反思型教師。即使有些總結并不能上升到理論的高度，這種通過師范生自己的實踐、思考和總結得出的結論，會極大的影響其今后的教育活動。這就要求師范院校首先要重視和強調實結的重要性，明確總結方式、目標，引導學生去進行各種層面的總結分析，發揮總結的實質作用。在引導、鼓勵學生主動總結方面，建立有效的實習評價系統是重要手段之一。所謂有效的評價系統實質要對實習表現的各個方面有對應的評價標準，并保證客觀、公平、公正，而不是不考慮實際實習效果，隨便給一個大家都認為還可以的模糊評價。

五、教師有效指導不可或缺

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【關鍵詞】PDS 教師教育 院校合作

【中圖分類號】G659 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2009）02－0042－02

位于美國明尼蘇達州蘇必利爾湖畔的明尼蘇達州德盧斯大學在長期培養四年制本科教師的工作中不斷總結經驗，摸索出了一條有別于傳統模式的教師教育新路，在傳統教育模式上創立了新型教師教育模式――PDS模式。這對我國師范生職前教育實習具有重要的啟示意義。

一、教師教育的兩種模式：傳統模式與PDS模式

雖然世界范圍內各個大學院校在教師教育尤其是職前教師培養方面都各具特色，但其實質都沒有脫離教師教育的兩種基本模式――傳統模式和PDS模式。

傳統模式（Traditional Versions of Teacher Education），即遠離實踐經驗的大學培訓模式：首先讓學生選擇滿負荷的遠離教學實踐的前期課程，然后再讓學生進行一段短期的教育實習。大學提供教育理論，中小學提供教育實踐，而實習教師則努力地把理論和實踐結合在一起。在一個班級中，一名指導教師指導一名或多名“實習教師”單獨完成教學工作，然后這些實習教師就馬上承擔起教學和管理的全部責任，獨唱“教學”這部戲。怎樣把前期學習的理論運用到后期教學實踐中，是傳統模式中困擾實習教師的關鍵問題。

目前流行的PDS（Professional Development Schools）模式即專業發展學校的院校合作伙伴關系模式，它興起于20世紀80年代中期的美國，是一種面向中小學校實際情況的合作研究模式。院校合作伙伴模式之所以成為當今教師教育領域的焦點，是因為它在兼收并蓄傳統教育模式優點的前提下，把實習教師和指導教師構建為一個整體，為實習教師提供真實的教學環境和及時的專業指導。正是這種整體融合、交流實踐、協調互惠、共同發展的新型教師教育模式的運作，使教師專業化水平顯著提高，使教師教學綜合效能和中小學教育質量得到全面提高。

二、基于PDS模式的職前教師實習過程

由于美國明尼蘇達州德盧斯大學率先提出了PDS這一新型教師教育模式，并在實行的四年中極大的提高了該校培養的實習教師的教學水平，因此，本文以德盧斯大學為例，說明PDS模式中職前教師的實習過程。

1．制訂詳細的教學計劃

大學教師和指導教師在組織實習前兩個月會面，就教學實習的有關事項達成共識。在會面前，指導教師將自己擬制的針對實習教師的教學計劃和所教班級的具體情況等細節情況書面告之大學教師。會面時，兩者必須對教學中的核心內容（包括實習教師的實習時間、實習教師的實習內容、實習內容的順序、實習內容的重點和結構框架、課終總結評價等）逐一落實。會面后，大學教師以簡明的書面形式綜合上述若干事項，并將之形成正式文字在開學時發給每位實習教師。

2．固定實習班級

因為實習時間的限制，通常一個班級的教學任務安排兩個實習教師去完成。其組成可以由大學教師指定，也可以兩兩自愿組合。教學任務由兩人共同完成還是一主一輔完成也可以自行決定。但實習教師對教學任務必須有自己的理解。

3．建立大學教師、指導教師和實習教師間的密切合作關系。

大學教師首先必須熟悉與自己合作的指導教師，并就實習效果對指導教師提出自己的具體要求。指導教師在大學教師和實習教師之間扮演著關鍵的中間角色，因而一名合格的指導教師必須具備較高的專業素養，這包括：①具有豐富的教學實踐經驗，并得到專業領域內的廣泛尊重和認同。②具有能夠與大學教師、實習教師和同事良好交流的能力。③具有不盲從于任何學術權威的獨立思考能力和教育哲學思想。④具有合理安排教學計劃的能力、展示自我的能力、教學實踐反饋的能力、公正全面評價實習教師的能力、熟練運用各種教學手段和教學設備的能力和與不同文化背景和知識結構的人和諧共處的能力。此外，每組實習教師按計劃進入安排的班級授課時，大學教師必須親臨現場，對實習教師的教學情況進行評價。

4．組織教學總結會

在PDS模式中，大學教師、指導教師和實習教師實質上組成了一個學習研究團體。參與者在實習教學的過程中，聆聽各方面的意見和建議，不斷進行反思和總結，接納新觀點、新方法。具體實施方案是每周的實習教學活動完成后，安排15～20分鐘的總結會，參與者在會上討論這周實習的優缺點、下周的目標和諸如課堂管理等教學細節問題。

5．再次提升專業素養

在實習教師進行教學實踐后，但是整個實習階段還沒有結束之前，大學教師會針對實習教師的教學實踐情況穿插教學。教學內容包括教學中的理論體系、課堂管理、教學技巧和標準、課程進度等。實習教師也通過大學教師的教學獲知更豐富的、針對性更強的理論支持自己編訂實習單元計劃。該計劃將作為實習成果和教學素材，以標簽加以注明，然后由大學教師給予評議。這些包含原有教學計劃、改進后教學計劃、教師評議和實習教師自我反思的材料，對于實習教師今后的教學工作來說是一個很好的模板。因此，穿插于實習過程中的大學教師的教學是實習教師專業素養再提升的起點。

三、我國師范專業學生職前教育實習存在的問題

師范教育在我國一直備受重視。早在1897年盛宣懷奏請創辦南洋公學時，就首先要求設立師范院。京師大學堂籌辦之初也是師范館首先招生。1904 年清政府頒布的《奏定學堂章程》把師范教育單列系統，專門制定了初級和優級師范學堂章程。但是，在“教師專業化、教師培養由封閉走向開放”的發展趨勢下，我國的師范生職前教育實習仍然存在著下列問題。

1．大中小學缺乏實習指導合作

師范生與其他大學生的最大差異處，不在于學識之精通，而在于教材教法之嫻熟。因此，職前教育實習是師范生成為一名合格教師的必不可少的環節。是對一個欲成為教師者最有價值和幫助的學習活動。

但是在傳統的教學模式下，師范院校更加重視授予師范生教學理論知識，只能安排部分學生到學校聯系的中小學進行實習，大部分學生還是各自回家鄉自行聯系實習學校。而中小學現在還沒有真正從應試教育走上素質教育的軌道，考慮到實習教師的到來會影響正常的教學效果和班級管理，影響學校的升學率，讓實習教師進行教學實踐的時間不多，對實習教師的指導也往往流于形式。由于教育實習多是安排在本科教學的后期，實習生也利用實習的機會找工作或者復習考研，花在教學實踐上的時間和精力很少。基于上述原因，實習教師的理論知識往往和實踐脫節。一名成熟教師所具備的能力如課堂管理能力、教學組織能力和科學研究能力多半在實習教師任職后，依靠進一步的學習和實踐才能獲得。

2．缺乏監督管理機制和獎勵機制

在師范生職前教育實習的前中后三個時期，院校主管教學實踐的職能部門人員應該分別具體實施實習前的中小學聯絡銜接檢查、實習過程的實地檢查和實習結束后的回訪反饋檢查。但在實際操作中，卻存在著重銜接，輕回訪的情況。實地檢查也一般采取走馬觀花的巡查或者挑條件好、交通便利的實習點多次檢查。回訪則往往等到第二年上門聯系實習時一并進行，此時才能發現上年實習生的遺留問題。

此外，實習指導教師是實習生進入實習學校中接觸最為頻繁的人，也是實習生獲取實踐經驗的重要之人，他們對實習教師的教育觀念以及專業職能的養成影響深遠。實習生的到來會大大增加他們的工作量，但是，中小學教師面臨升學壓力和多勞卻不多得的情況，一般以影響正常工作和升學率為由，不愿意接納師范生的職前教育實習。獎勵機制的缺乏會大大降低實習指導教師的責任心，磨滅其工作激情。

3．缺乏固定的實習基地

考慮到中小學的容納量，高師院校只能為部分學生落實實習學校，且每年的實習地點并不是固定不變的，大多數學生是自己聯系實習學校。各個實習學校對師范生的培養目標不統一，為達成培養目標所做的努力程度也不統一。師范生實習地點分散，既不能及時反饋自己的實習情況和實習效果，也不利于實習后期高師院校回訪工作的開展。因此，師范生的職前教育實習缺乏空間和內容上的整體安排。

四、PDS模式對我國師范生職前教育實習的啟示

1．加強實習指導合作

在教師專業發展和學校發展中，合作是一個核心理念，各級學校應打破長期隔閡，把職前教師實習甚至是整個教師教育看作是雙方共同的責任，在師資培養的過程鏈中，大中小學應改變“接受”與“給予”、各自完成階段任務的局面。在平等的對話中，見證教師成長的歷程，共商“需與求”的標準，以積極的主人公的姿態共同行動，共同成長。雖然在實踐過程中，合作雙方的焦點可能同中有異，但是在提升教學能力、提高教師專業素養的目標下卻能各取所需。

2．建立監管機制和獎勵機制

政府應將職前教師實習的問題納入相關政策法規，明確接受職前教師的實習任務，是中小學的義務，對職前教師的指導，是中小學教師的義務。每年接受并指導職前教師的情況，中小學應記錄在案，作為學校接受教學評估的考核內容。

改變已往大學單方主導實習教師的情況。由地方教育行政部門的官員、高師院校教育實踐部門的有關人員和實習學校指導教師組成教育實習領導聯合體，共同負責教育實習的計劃、組織、督導考核和評估，促進教育實習的順利進行。

還應將責任感強、教學經驗豐富、有較高專業道德水平的實習學校的指導教師與高師院校教師組合起來，設立專職崗位，并從福利待遇、評優樹先、職務晉升等方面，給予大力度的傾斜。 鼓勵有資格指導教育實習的優秀教師，克服工作強度大，責任意識要求高等困難，加強對師范生的實習指導，幫助樹立師范生正確的教師道德觀念，指導其教學實踐，為師范生職前教育實習提供有效的人力保證。

3．建立固定的實習基地

高師院校應本著互利互惠的原則，建立一批固定的中小學實習基地，幫助提高中小學教師專業化水平，促進師范生的快速成長。高師院校一方面應通過政府支持、民間資助和學校自身等多種渠道加大對實習基地的資金投入，在教學設備和教職工待遇上對實習基地給予幫助；另一方面應為中小學教師提供專業進修的機會，將教育的新思想、新觀念和新方法帶給中小學教師，促進他們研讀專業理論知識、開展教學實驗，進而獲得專業發展。中小學也要為實習教師提供一個真實的實習情境，一個“臨床性”的實踐訓練基地，形成平時溝通、階段性見習、畢業實習相結合的實習指導模式，及時解決實習教師在實踐過程中遇到的問題。實習教師不僅要參與各個教學環節，還要滲透到學校生活的各個方面，體驗教師角色的全部內容。通過吸收指導教師的經驗和自身的實踐，實習教師可獲得教學的知識和技能，積累豐富的課堂教學經驗，這讓他們正式任職后能更迅速的融入真正的教學環境中，擔當起教書育人的責任。

參考文獻

1 顧明遠.談談我國教師教育的改革和走向［J］.求是，2008（7）

2 吳麗君.師范院校教育實習存在的問題及對策研究［J］.河北北方學院學報，2007（6）

3 謝藝泉.美國專業發展學校探悉［M］重慶：西南師范大學出版社，2003

篇(7)

 

1、前言

 

師范生教育實習效果指師范生通過專業課程學習、學生活動實踐等不斷提升自身專業素養，并且通過到大中小學校開展實習活動，接觸原生態教育場景，積累樸素的教育教學經驗，進而通過教育評價上升為系統性、理論性實習收獲的過程。教育學專業目標定位是培養從事教育教學活動的專門人才，其專業設置具有濃郁的師范特色。其開展的教育實習活動能夠幫助教育學專業師范生獲得一線教育教學經驗，提高師范生專業技能與素養。但是我國目前師范生教育實習開展過程中存在著諸多問題，這些問題極大的影響了教育實習的有效開展。因此，探求提高師范生教育實習效果的研究便顯得愈加重要。

 

2、調查對象與方法

 

2.1 調查對象

 

本調查選取某某師范大學已經開展教育實習活動的100名教育學專業師范生為樣本。

 

2.2 調查方法

 

為了解實習生對教育實習的看法，筆者參考已有的科學問卷，結合師范生教育實習的實際情況，設計了一份涵蓋實習準備、實習過程與實習評價三個階段、17個問題的調查問卷(其中包括15項選擇題和2項開放題)。本次調查共發放問卷100份，收回有效問卷94份，回收率為94%。對數據的處理則借助SPSS和EXCEL數據統計軟件進行分析統計。

 

在問卷調查的基礎上，筆者以學號為依據，采用系統抽樣的方法，選取了20位教育學專業的師范生作為個案訪談對象，圍繞“對實習有效性開展影響最大的因素”“如何進行實習評價”等在問卷中出現的共性問題與20位被調查對象進行深入交流。

 

3、調查結果及分析

 

通過數據分析發現：只有8.1%的實習生在實習后表示“畢業后不想當老師了”，91.2%的實習生則表示在實習的過程中收獲了很多，其中42.6%的實習生“更堅定從教為師的決心”，59.6%實習生“看到自身的薄弱環節，并有意識的在今后的學習和工作中加以彌補”。以上數據表明師范生通過教育實習取得了一定的成效，實習生自身教師專業成長的意識普遍增強。但是，如表1所示，實習生認為諸多因素在制約著教育實習有效性的開展。為行文方便，我們將從實習開展的“實習準備階段”“實習開展階段”與“實習評價階段”三個階段進行問題分析。

 

3.1 實習準備階段

 

3.1.1 實習生自我準備不充分

 

師范生的實習準備主要體現在專業課程的知識學習儲備。在調查中發現，超過半數(51.6%)的調查對象認為“自己當學生積累的經驗”對自己的實習幫助最大，這一方面說明師范生能夠通過“學生經驗”組織課堂，另一方面“專業課學習”讓步于“經驗”，說明實習生在專業課學習過程中，未能將專業課知識與自己“當學生的經驗”發生勾連與融合，用專業課知識統合、提升“經驗”的能力尚需要進一步鍛煉。

 

3.1.2 實習時間短且安排不合理

 

在表1中，我們很清楚的看到：“實習的時間與內容有限”高居榜首，且有近80%的實習生認為實習時間與內容上的設置不合理極大的影響了教育實習的有效開展，所占比重之大提醒我們需高度重視這一問題。有學者對我國7所高等師范本科院校教育理論課程開設情況調查表明：教育實習在各校的教學計劃中一般為6～8周，一般安排在7～8學期。本次調查對象實習時間從3月24日到4月24日，在短短一個月時間里，很多實習生反映自己“剛進入角色，實習活動就已經結束了”。

 

3.2 實習開展階段

 

3.2.1 實習學校接洽不易

 

從表1中我們發現高達46.81%的實習生認為“實習經費不足”“實習學校指導教師不信任”與“實習學校不歡迎”三項有關實習學校建設的問題影響了教育實習的有效性開展。從我國高師教育實習現狀來看，大多數高等師范院校缺乏教育實習基地，一方面由于高等師范院校的觀念落后、主動性不強、經費緊缺等，另一方面則由于實習學校對教育實習的排斥態度，怕接受實習對正常教育教學質量的影響，甚至在實習出現這種情況——有的指導教師毫不猶豫的對實習生說：“怎么講都行，你們隨便講吧，反正你們走了我們還得講呢!”。以上兩點原因導致了高等師范院校在聯系實習學校過程中，出現了這樣一種情況：教育實習主要以“學院為基地(campus-based)”而不是以“學校現場為基地(school-based)”，與中小學關系逐漸疏遠，難以與其建立一種“共生的關系，并結為平等的伙伴”。

 

3.2.2 實習生自我態度不端正

 

在問及“師范教育階段的實習重要嗎?”這一問題時，87.2%的實習生都對實習的重要性給予了充分的肯定，這說明師范生對于實習的態度大都是比較端正的。但部分實習生還是存在投機取巧心理，如有同學從網上下載授課所用課件、課時不多而經常請假離開實習學校等。在被問到“實習是否達到應有效果”時，1.1%的同學直言因自己沒有全身心投入而收獲不多。

 

3.2.3 實習教師指導不充分

 

實習指導教師包括師范院校指導教師、實習學校指導教師與班主任指導教師。如表4所示，不同指導教師對實習生開展教育實習的幫助是不同的，實習學校教師普遍對實習工作缺乏熱情，特別是實習班主任指導教師“針對性強”一項出現空值;在個案調查中還發現，一個指導教師帶多個實習生現象屢有發生，甚至部分學校實習班主任指導教師帶15個實習生，如此高的師生比又如何保障教育實習的有效開展呢?

 

3.3 實習評價階段

 

3.3.1 實習評價過程不透明

 

在表1中，17.02%的實習生表示“實習評價不合理”，并且出乎意料的是在本次的調查中，實習生對于實習結果的評定方式竟然是眾說紛紜，還有10份問卷顯示根本不知道怎么進行實習評價。可見實習指導教師在對實習生進行評價時容易忽視學生的知情權，或者存在“一言堂”等現象。

 

3.3.2 實習生反思性成長缺位

 

實習生在實習返校后，通過遞交實習反思報告完成實習活動的全部程序。實習形式上結束，使實習生讓渡出了自我反思性成長與持續性成長的可能。許多實習生沒有繼續聚焦于實習中發現的問題或者自身通過實習暴露出來的問題，導致更深入、更廣泛的實習成長在形成“反思報告”這種文字形式之后被束之高閣，于是實習反思的再生失去了附著點。

 

4、對策與建議

 

4.1 實習準備階段

 

4.1.1 適當延長實習時間，合理安排各時期實習時間

 

根據學生的不同需要，采取不同的實習方式，逐步建立不間斷的實習制度。在一、二年級用充裕的時間讓實習生充分接觸中小學教學實際，學習理論與增長實踐經驗相結合。在三年級和四年級各安排一次集中教育實習或分段式教育實習。

 

4.1.2 專業課程設置立足于師范生教育教學技能的掌握

 

高等院校師范教育類課程與教法改革正在逐年滲透新課改理念，但師范生的學習內容與自身素質還是不能滿足大中小學現行新課程改革的需要。要改變這一狀況，師范院校要從實踐課程的設置、用人單位的需求來找準大學與實習學校教學的銜接點。要構建好教育實習的課程體系，將教育實習內容融入到課程中。

 

4.2 實習開展階段

 

4.2.1 建立相對穩固的教育實習基地

 

從根本上來講，高等師范學校師范生的職業素質是“教”不出來的，而面向真實教育環境的實踐，才是師范生成為未來合格教師的根本道路。我國有些師范專科學校為建立相對穩定的教育實習基地，嘗試與附近的農村中學建立穩定的聯系，讓師范生到農村中學中頂崗實習，收到了良好的教育實習效果。因此，各級各類高師院校應立足自身的特點采取“雙方互惠”的原則，建立相對穩定的教育實習基地，使高師學生在實踐中學習在實踐中體驗、在實踐中創新、在實踐中成長，以形成良好的職業素質，為未來的各級各類學校提供“臨床專家”。

 

4.2.2 實習生應加強對實習活動的重視程度

 

實習生是實習活動的主要參與者，也是實習活動的服務對象。首先，實習生應積極主動的與指導教師加強聯系，克服“等、靠、要”的惰性思維，在與指導教師的溝通協商中有序開展實習活動;其次，實習生要充分利用各種資源提高自升教育教學能力，如在實習班主任期間，實習生應充分發揮自己的特長組織開展實習班級的第二課堂，或根據班級實際情況組織開展各種主題班會、文藝晚會等形式多彩的活動;最后，實習生應認真完成教育實習任務中的教育研究活動，這是基于前兩項工作基礎之上的，實習生應該在深入了解學生的過程中發現教育問題，總結教育經驗，努力實踐自己的教育理念和所學的教育教學理論。

 

4.2.3 實習指導教師加強對實習生的指導與幫助

 

實習學校指導教師與大學指導教師之間互相配合，對實習生進行嚴格的、日常的、具體的實習訓練和指導。師范院校指導教師的指導應建立在對中小學了解基礎上，應該經常到中小學去了解教育實際，使他們掌握一些中小學教改的動態，在具體指導中減少失誤。同時帶去最新的教育理念，幫助實習學校教師開展教育研究。大學也邀請中小學教師中的優秀者到大學課堂講學，參與大學的師范教育工作，促使雙方指導教師密切合作，取長補短。

 

4.3 實習評價階段

 

4.3.1 建立行之有效的實習評價機制

 

實習評價對教育實習的后續發展具有導向作用，實習評價應當客觀、嚴格、公開、透明、公平。了解實習生實際情況，多聽取指導教師意見，評價方式多元化，可以讓實習生主持實習工作評價會議，熟悉實習情況的指導教師參與實習成績評定，保證評價公平。

 

4.3.2 關注實習生自身評價

 

要著重指導實習生從理論上鞏固和提高實習的成果，認真地進行自我分析與評價，從思想上、業務上找出與教育事業的要求相適應的地方與不相適應或不完全適應的地方，防止實習生只講耕耘不問收獲、虎頭蛇尾、有始無終的毛病。