序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇生活德育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】德育教育 回歸生活 研究 新成果

學校德育工作的出發點是為了學生的終身幸福和發展，適應社會的需要。興山一中在育人工作中提出“讓德育回歸生活”的理念，進行了“德育生活化”的積極探索。從學生身邊的小事、從正在發生的事情入手，在日常生活中培養學生的良好道德品質，使學生感受到德育可以感知、可以觸摸，體驗到德育就在身邊，就在他們的言談舉止中，取得了良好效果。

1.德育走進生活

讓德育走進學校生活，是針對長期以來學校德育過程中存在的通病而提出來的。學校德育大多數是以嚴格管理為手段，讓學生符合學校秩序所需要的規范，是一種單邊行為，其實質就是“讓你按我的要求辦”，這是學校德育目標中的一種誤區。在德育方法上往往以空洞的說教來教化學生，十分生硬，很難走進學生的心靈。一旦學生反感，教育者感到無能為力，德育也就顯得極其軟弱。再加上現在的學校德育是一種封閉條件下的單邊活動，也顯得非常脆弱，學生一旦走進社會生活，就出現了“5+2<0”的現象。

2.學校德育生活化

讓德育走進生活，就是追求德育生活化。在學校德育生活工作中，除了課堂教學活動中進行德育滲透外，我們注重在吃穿住行、生活消費、為人處事、交往娛樂、課外學習、自我教育、處理信息、培養習慣、發展特長、增強體魄、磨練意志等自主行為中挖掘德育資源，編寫德育校本材料，然后納入教學課堂體系。這樣把德育當“課”來修，把各種育人活動放到課程的高度，做到全方位，多渠道教育人、發展人、完善人。把校園生活看作與數理化一樣作為課程來重視，每周一個學時列入課表，并象課程一樣去操作，讓學生形成良好的文明習慣，從而爭做合格的高中生。

在挖掘的同時，注重豐富學生的課外活動。在主體班會、道德法庭、升旗儀式、演講會、心理咨詢等活動中融合德育，培養學生講求“誠信”，倡導“博愛”。在“文化科技節”、“體育藝術節”、“文藝晚會”、“八小競賽”、“spa體育俱樂部”、“青春藝術團”、“合唱團”、“學生管樂隊”中為學生提供充分展示個人才華的平臺。在建文化園，修樓亭，塑孔子像，書教育警示語，立名人雕像，綠化環境，美化校園等方面充實和完善具有鮮明特色的德育情景，拓展育人渠道，內化學生道德準則。在公益勞動、校內志愿者服務、社區參觀調查、野外登山游覽等很強的實踐性情景中培養學生的社會責任感，并相應地形成分析綜合能力、社會適應能力。如我們利用每年的寒假、暑假時間，都要開展一些象“我給媽媽洗一次腳”、“走進邊遠鄉村的農戶家體驗生活”、“到社會福利院服務”等活動，給學生提供一個自己教育自己，自己感動自己的情景生活，達到教育學生熱愛祖國、熱愛家鄉、熱愛自己爸爸媽媽的目的。

3.把生活德育當課修

在編寫校本課程的基礎上，學校制定了《校園生活課程大綱》，由生活教師、班主任、德育輔導員分別授課并指導學生完成規定的學時學分。

學生德育學分滿分為100分，由基本學分（60分）、加減學分（20分）和獎勵學分（20分）三部分構成。基本學分是每一位學生一學期里必須持有的基本學分，是學生良好道德的底線；加減學分是學生參加校內校外各種生活活動評定的基本條件，達到合格者加相應學分，未達到合格者扣相應學分。具體內容有學校集體活動和校外社會實踐活動兩大部分；對學生在校園文化建設等方面有良好表現的同學實行獎勵學分。對學分等級評定在75分以下的同學定為不合格的同學，對他們進行德育學分補習。要求他們在短時間內自我教育，自主完成規定的學時學分，否則畢業時不發放畢業證書。對當年沒有拿到畢業證書的同學還要跟蹤調查、考核，沒有重大問題，到第二年由所在單位或所在的社區開出證明，才補發畢業證書。

4.在生活中感受德育

讓德育回歸生活，引領每一個學生健康成長，大大培養了學生“學會做人、學會學習、學會生存、學會創造”的終極目標。

通過合理安排學生日常生活，規范學生的各種活動，整合校園生活中的教育資源，在內容上具有層次性、系列性、前瞻性。它回答了被動管理中出現空洞說教的條條框框，它回答了傳統的德育模式中由單項灌輸向師生平等、生生平等交流轉變；由校園、班級封閉式向全方位開放式轉變；由傳遞德育知識向塑造高尚人格轉變；由固定模式的教育化向個性化轉變；由強迫性向自愿性轉變。有效地促進了學生良好品德的形成，使學校有了一個安定、和諧的良好校風和學風。

通過德育生活化，把德育當課來修。學生在吃穿住行、生活消費、為人處事、交往娛樂、課外學習、集體活動等自主行為中培養獨立生活、自主學習的能力。他們認識到身邊的小事或正在發生的事情均是他們良好道德品質形成的因素。他們感受到德育是看得見、摸得著的東西。體驗到德育就在他們身邊，就在他們的言談舉止中。“生活即教育，教育即生活”。

讓德育回歸生活，也形成了教育的合力。為家長的合作創設了新的平臺。提高了學生家長對學校德育工作的滿意度，尤其是單親、父母外出打工的家庭以及家庭教育不良的學生可以得到有效的關心和幫助，這使學生家長真切地體會到學校、教師對自己孩子的關愛，感受到自己的孩子在幸福中健康成長。

德育作為教育的靈魂，德育工作必須面向生活，與生活接軌，只有這樣，“德育回歸生活”這種有效的載體和形式才會發揮更大的作用。目前，該課題我們也還在探索階段，還有許多不夠完善的地方，但我們認為就方式方法而言，方向是對的，我們將不斷探索，加強研究，深入實踐，讓德育生活化探索成為我校加強德育工作的一個突破口，讓德育真正走進學生心靈，找到一個好的載體。

篇(2)

《品德與生活》課程的特征是以兒童的現實生活為基礎的，是從兒童的現實生活和學習中找到課程的生長點，而不是從老師們的腦子里想出來的。這就需要教師關注學生的學習和生活，設計活動要努力貼近兒童生活，事先要充分考慮選題的依據，憑什么做這個活動，憑什么認為這個選擇是合適的，找準切入點。我們的教育就是從兒童的生活中來，同時去引導他們的生活，讓他們的價值觀得到提升，經驗得到提升。

比如教材《小馬虎旅行記》一課，是根據課程內容標準的第一方面“健康、安全地生活”中“養成良好的生活和勞動習慣”的第一條“做事用心”，和第三方面“負責任、有愛心地生活”的第二條“自己能做的事自己做，做事認真、不敷衍，有耐心，有毅力”來編寫的，通過虛擬人物“小馬虎”瀏覽馬虎國的故事來進行教育，我覺得其中把“鹽當糖放、建百層高樓沒造電梯”等環節與一年級學生還較遙遠，因而有必要對教材進行改造。根據經驗和平時的觀察，新入學不久的一年級學生在學習、生活中有較多不細心、不認真、馬虎了事的現象，而最關鍵的是學習上的粗心問題。于是我設計了“做拼音卡片”、“傳悄悄話”、“做小先生”幾個活動，在學做拼音卡片后，我采訪了幾位做得好的小朋友，問他們是怎么做的，有的說“我看著教師的卡片，記住了拼音字母的順序”；有的說：“我細心地看，老師前2個字母圈圈在右邊，后2個字母圈圈在左邊”；有的說：“我先讀了兩遍，再像老師那樣，認真寫下來”。我邊聽邊板書：看、記、寫。這樣，將教育與學生的生活真正貫通，課堂呈現的活動情境是真實的，自然的，為學生熟悉的，也是學生生活提升發展所必需的。這樣，品德教育的針對性、實效性得到了體現。

二、了解孩子，以更好地組織活動

學生的身心發展是有規律的，認識規律、遵循規律是組織好活動的前提。不同的學生也是有差異的，差異不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，每個人由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，而形成了個人獨特的“心理世界”，他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面是各不相同、各有側重的，“人心不同，各如其面”。掌握學生身心發展的理論，熟悉不同年齡階段學生身心的特點，并依據學生身心發展的規律和特點開展教育教學活動，可以有效促進學生身心健康發展。

比如“小組活動”，是《品德與生活》課程的重要活動形式之一，而討論在小組活動中更是經常用到，我在開始組織學生討論時，走了一些彎路：常常在確定討論主題后，有的學生為了搶先回答，亂喊亂叫；有的學生只顧想著自己的答案，而不注意別人的回答；還有的學生高聲打斷別人的談話，很沒有禮貌……我真對“小組討論”失去了信心。可是后來一想，我的學生還只有一年級，他們自制能力差，表現欲強，出現這樣的情況是正常的；但同時他們又特別信任老師、善于模仿。于是，我想了一個辦法：我坐到學生中間，告訴大家：“今天我們又要以小組的形式共同學習，但跟以往不同的是請大家當老師，先來看看我們這個組是怎么學習的，評評哪些地方給你留下深刻的印象？”結合討論話題，于是，我就近跟同學討論起來，其他同學們好奇極了，靜靜地望著我們，他們感到很新鮮。我們討論結束時，“小老師們”紛紛舉起了手，有的說：“你討論之前，先分好說話的先后順序”；有的說：“一個人發言，其他人都認真聽，而且聲音很輕”；有的說：“一個小朋友講完了，其他小朋友才提出意見”；有的說：“有的小朋友說得好，別的小朋友夸他真棒”；有的說：“有的小朋友接受幫助說謝謝了”。別看學生年齡小，你一言我一語還真把我刻意流露的優點找出來了。我及時表揚了他們：“小朋友的小眼睛真亮!希望其他小組的小朋友，在以后的活動中也能得到表揚，甚至比我們組更出色！”從此以后，我抓住一切機會反復強化，使學生形成習慣，小組討論變得有序、熱烈。

三、相信孩子，以更好地開創活動

如果活動的每個過程都是由老師設計，然后按照老師的想法一步不差地走下去，這樣學生怎么可能完全有興趣呢？其實在活動中許多事情可以由同學們自己解決，讓他們自己管理自己，自己策劃自己，這樣他們沒有過多的約束，就能想出很多有趣的辦法來。

那次我上《我們的校園》一課，在設計“分組參觀校園”這個環節時，我真的擔心，孩子們跑出教室后會不知所措或亂闖亂跑而發生意外，所以費勁周折調好課，借來幾位高年級的同學來帶領他們，結果校園是有“序”地參觀完了，但回來以后反饋的情況卻很不如意，同學們僅僅是跟著大哥哥大姐姐一起走了一趟，回來后機械地向我匯報他們的一些情況，語言干巴巴的索然沒味。我想這樣不行，于是在第二個班大膽嘗試，把孩子們分成8個組，選出組長，然后不作任何規定，讓他們先商量喜歡去哪里，可以去哪里，然后自己想辦法去。結果令人欣喜，在反饋情況時，同學們非常有興趣地向我匯報他們去了哪里，是怎么走的，路上碰到了誰，看到了什么，遇到了什么困難，他們是怎么解決的，有幾個小朋友還撿來了一些垃圾。這使我又一次深深地感到：我們要相信孩子，相信孩子的創造性、創造精神，要放手讓他們自己做，即使做錯了、做亂了也沒有什么關系。這樣才是真正的孩子的活動，而不是活動孩子。

四、發展孩子，讓活動走出課堂

《品德與生活》課程源于生活又體現于生活，它對學生的引導是通過學生的日常生活體現出來的，我們要更多地關心兒童是不是在實際生活中懂得有禮貌，是不是能真正地在生活中能養成好的習慣，是不是在生活中真正具有探索事物的那種好奇心。我們要努力去追求真正的活動型課程，《品德與生活》教材上的所呈現的內容，是不是都要安排在課堂上進行？如果不是，哪些需要在課堂上做？哪些需要跟家長溝通，在日常生活中進行？哪些可以在校外去做？哪些是需要課堂跟課外結合？

我覺得家庭、家長是我們最能信任和利用的課程資源，家長的積極支持與配合是達到本課程目標的重要因素。本課程需要搜集與整理大量的資料，對于低年級的學生來說，僅靠自己在學校的學習是不夠的。我們可以在家長學校上，積極向家長宣傳《品德與生活》課程改革理念，宣傳《品德與生活》課的目的與要求，積極取得家長的理解與支持，在家庭中配合活動的需求，幫助學生查找和整理資料，幫助學生完成生活中的體驗。像《上學路上》、《盼盼遲到了》、《放學啦》、《坐立走有精神》、《小馬虎旅行記》等，哪一個活動不需要家長的配合？比如我在《告別小馬虎》課結束后，設計了一張表格讓學生帶回家，由爸爸媽媽來做評委，先記下他平時在生活中有哪些馬虎，然后改一個，就獎給一個笑臉，促使學生慢慢改掉生活中的馬虎。本課程是面向兒童的整個生活世界的，內容從教科書擴展到所有對兒童有意義、有興趣的題材；課堂從教室擴展到家庭、社區及其兒童的其他生活空間；時間可以在與學校其他活動或學科的配合和聯結中彈性地延展。

《品德與生活》新課程開啟了一個非常好的教育空間，我們應該因地制宜、因陋就簡、接近自然、接近兒童的實際生活，在實踐活動中幫助兒童樹立正確的價值觀，并在正確的價值觀引導下，在生活中發展，在發展中生活，從而為每一個孩子學會做人打下良好的素質基礎。

參考文獻：1、《品德與生活》新課程標準（實驗稿）；

2、《品德與生活》教師用書；

3、《心理學大百科全書》（浙江教育出版社作者：邵志芳）；

4、《教育理論》（研究出版社）第九章《課外校外教育的內容與形式》；

5、《小學德育》2003年第3期《思想品德課有效教學例談》；

篇(3)

關鍵詞：美學精神；德育；生活德育；自然美；社會美；藝術美；教師；學生

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2015）01-0043-04

一、生活德育――德育的必然追求

德育一詞至20世紀初傳入中國后，在理論、制度和實踐層面，其內涵已由狹義的道德教育有了更進一步的豐富和拓展，包含政治、思想和道德教育。它是“德育工作者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、系統地對學生進行思想、道德的引導和影響，通過學生積極的認識、體驗、身體力行，提高學生自我修養的一種教育活動。”[1]德育的主要目的是要實現個體道德人格的完善和提升，在推進個體完成社會化轉變的過程中實現對其心靈的塑造。德育引導社會風尚，助力經濟發展的社會是通過個體品德和智育的充分發展和提高而進一步實現的。然而由于當前德育功利灌輸、政治教化及過于理想化等特點和傾向依然普遍和明顯，很多德育工作者對教育對象的關注、關懷不夠，教育不能有效結合現實生活實際，使得學生不能自覺而愉悅地接受教育，德育個體性價值并未得到很好的實現，這在某種程度上限制或阻礙了德育社會性價值的實現，德育實效性不強。因此，要想改變當下德育教育堪憂的現狀，必須倡導貼近生活服務生活的生活德育，注重個體性價值的實現和發揮。要做到這一點，德育工作者必須增強關愛意識和責任意識，要以現實生活為著眼點，從生活中汲取教育的素材，淡化德育的政治性、功利性及烏托邦傾向，化教育于無形，注重潛移默化的熏陶和培養，充分調動和發揮被德育者的主觀能動性。

斯賓塞是19世紀后期英國著名的教育思想家，他在1860年出版的《教育論》一書中論述了德育的“自然教育”理念。他認為道德教育是為了讓人擁有自治的能力，而并非要依靠別人的管理。這種“自然教育”使兒童從自己的錯誤行動中受到違背事物發展規律的懲罰，而并非從某個人那里得到懲罰，他們會感覺這種懲罰更加公正，因而也會沒有抱怨，自然也更容易接受教育。也就是說這種源自生活的自然教育更易于調動個體接受教育的主觀能動性，更易于個體良好行為品質的習得和社會化過程的實現，這對我們今天的德育有很好的借鑒意義。

充分吸納自然教育的理念，結合德育的特點及實現形式，德育要想真正取得實效，必須回歸生活，要在生活德育的理念指導下，既要認清生活的理想性、應然性，同時又要緊密聯系現實，注重教育的實踐、體驗和思考。首先，要明晰未來生活的超越性與引領性，在對現實的揚棄中構建人們向往的美好生活，給人以精神上的指引和感召。其次，要從日常的瑣碎與繁雜中發現和凝練問題，德育工作者要創設具體的生活場景以便教育對象能在親身的實踐中獲得最直接的情緒體驗和深刻感受。再次，還要善于對這些源自生活的體驗和感受進行思考分析，探尋總結出解決問題的途徑和辦法，促使個體的品德完善及人格提升。

二、生活德育美――德育、美學的有機融合

（一）美學精神的內涵

“美是什么”是一個古老而又一直被人不斷探尋的問題，千百年來，人們從未停止過對美的追求與創造。馬克思曾在《1844年經濟學哲學手稿》中提出“美是人的本質力量對象化”的觀點。作為有別于其他物種的人類，在對自然、社會及自身進行改造和超越的過程中，人以其自由自覺的活動實現的不僅僅是對自然的超越，更有對社會理性和人生局限的超越。在人的本質力量對象化的過程中，人不僅是美的創造者，是審美的主體，同時也以其自由自覺的活動成為了美的客體與存在。由此可見，美既離不開人，又離不開人的社會化的實踐活動。在人們探尋美的道路上，不同學者對美的理解也是各不相同。美學家蔣孔陽認為“美是自由的形象”，李澤厚認為“美是自由的形式”，高爾泰認為“美是自由的象征”，盡管學者們在美的內涵的理解上千差萬別，但他們有一點是共通的――認為美蘊藏了自由的本質。對自由的肯定與追求是美之所以為美，同時也能讓人感受到美的終極原因，它構成了美的精神。美學精神是一種對于自由與超越境界的追求。這種對自由的追求還表現在超越功利的處世心態，以及由此表現出的對蘊含自由本質事物的關懷與珍愛。

（二）生活德育與美學精神的有機融合

生活德育旨在以一種更加貼近生活、服務生活的德育教育，更好地調動學生的積極性和主動性，提升教育的針對性和實效性。要義在于寓教育于無形，淡化功利，摒棄外在牽強的灌輸與內化，要創造一種利于自由學習的教育藝術，從而在探尋揭示自然的規律和不斷批判超越生命與歷史的局限中達成學生對教育理念的認同與接受，感受并不斷創造生活的美。

美學精神倡導的是一種對主體自由與超越境界的追求，當主體進行立美創造和審美觀照時是在一種無功利的自由心態下進行的。立美創造構建美的形式，為人們展示描繪出更高層次的價值追尋的美好愿景。審美則對自由的形式進行感受體驗，在具體的現實生活中實踐與美共舞的心靈滌蕩。在立美與審美的過程中，主體都會以一種主動的自覺的態度和行動來展現主體對蘊含自由本質客體的向往、珍視與關愛，而這正是生活德育想彌補和改變的目前德育教育的欠缺之處，也是美學精神和生活德育能夠融合的思想根基。就像一個為了探尋蝴蝶的美麗而在后面努力追尋的孩子，他會為蝴蝶翩然的身姿和靈動的色彩而奮力奔跑，而絕不是因為野豬的追趕才奮然疾奔，一旦壓力消失，便可能頹然倒地。前者的奔跑源自于對生命之美的探尋，主動而持久，后者源于外力的恐懼，被動而不穩。相比之下，我們更欣賞為了探尋蝴蝶之美的主動奔跑。換言之，這也是德育教育所要追尋和達成的目的，是倡導生活德育和美學精神相融合的宗旨所在。

生活德育美的模式是在擯棄了功利主義物質性的桎梏和枷鎖之后達到的一種精神性的，以張揚受教育個性，追求學生個體意義價值生成為旨趣的德育范式。人的健康發展的最終目標是培養健全的人格品質。健康、完整的人格品質是道德品質的基礎，是現代人才應該具備的重要素質，只有重視人格品質的培養才是德育走出困境的必由之路。德育要在適應現實社會的同時，更多著眼于人性完滿的培養，實現“為善而德”。堅持“以人為本”的育人理念，始終把培養人的良好個性和品德作為德育的終極目標。健全的人格品質建立在個性張揚的基礎之上，沒有對個人品質的至上追求，完美的人格塑造就無從談起。德育過程中，德育工作者要堅持以人為本的原則，遵循教師價值引導和學生個性選擇相結合的原則，尊重學生的個體追求、尊重人格尊嚴、尊重個性差異，摒棄強迫和“口號性”的教育方式，在審美理想的個性追求中，使學生能夠自覺自愿地根據社會需求，不斷改造自我、完善自我、塑造自我，使德育行為變成學生個性的本真需要，使得學生在欣賞中完成道德學習過程，提高德育的針對性和實效性。

（三）關懷幸福，尋美生活的內容指向

生活德育作為人文德育，追求人的終極關懷，關懷人的精神與靈魂，特別是關懷人的生活、關懷人的生命的發展。幸福是一種靈魂的善，是一個豐富的精神世界。就幸福而言，它不僅是一種生命狀態，也是一種生活過程。人的本性、教育目的、教育的超越性和社會使命都決定了幸福是教育對人的終極關懷的著眼點。[4]生活德育美就是要擯棄低級的、膚淺的、世俗的幸福觀，引導學生在自由中追求幸福、實現幸福、享受幸福，過一種真正有意義的幸福生活。生活德育要將“幸福元素”融入其中，對大學生進行正確的世界觀、人生觀和價值觀教育，引導受教育者樹立科學的人生目標和發展理念，培養他們樹立高尚的理想信念，形成良好的人際關系，培養健康的心態、健全的人格和正確的生活態度，并善于從實踐出發教育學生勇于創造。德育工作者要進一步轉變教育觀念，尊重學生人格和受教育的平等權利。平等地對待每一個學生，與學生建立起一種平等民主與合作的關系，經常與學生和學生集體平等交換意見，采納他們合理的意見、建議和要求。深入了解學生、潛心研究教育的自身規律，選擇公正合理的態度、方法教育學生。堅持愛嚴相結合，公正合理地對學生進行教育。公正合理地評價學生，注重以追求最大限度地全面提高學生素質和創新能力為根本目標的“實質公正”。堅持以教育為前提，公平合理地“賞罰”學生，公平公正地處理涉及學生的各類矛盾，調整因追求幸福的價值而產生的人際利益沖突。

（四）情感助力，心向往之的途徑探討

情感是人的認識到行動轉化的紐帶和中介，并對人的行為起著巨大的調節作用。當前，中國德育現實缺損最為嚴重的就是“情感”等內省的精神成分，這使得學生難以體味到主體的道德精神需求及道德情緒體驗。認識是情感的基礎，學生對主客觀世界的認識正確與否，直接影響著情感的效應。德育工作者要不斷提高學生的思想認識，要讓學生了解德育的內容、要求、重要性和必要性，可以采取典型示范教育的方式，通過一些對典型人物、具體事例（或事跡）的講述，使學生懂得正確的思想觀念、道德認識對人的成長、發展所起的巨大作用，進而對正確的思想觀念和道德行為產生贊賞、擁護和支持的情感。德育工作者要進一步轉變教育觀念，關注學生的情感，將道德教化置于審美活動之中，為德育營造一種情感理性化、理智與情感和諧互動的氛圍，以具體動人的美的道德內容吸引學生，讓學生主動地去感知美、體驗美、鑒賞美以及創造美，[5]讓學生回歸生活，回到生活實際中去體驗，在體驗中學會分辨是非，從而使學生在體驗中學會判斷，在立足現實生活的基礎上進一步追求更高的道德審美境界。

參考文獻：

[1]祖嘉合.略論德育和思想政治教育的適度區分[J].思想教育研究，2011，（2）：8.

[2]檀傳寶，班建武.實然與應然：德育回歸生活世界的兩個向度[J].教育研究與實踐，2007，（2）：4.

[3]肖蓉，等.大學生活化德育審美化的價值意蘊與實施路徑[J].江蘇高教，2011，（4）：117-118.

[4]張莉.幸福――教育對人的終極關懷的著眼點[J].教育導刊，2004，（6）：7-9.

[5]黃靜.德育和美育結合的歷史考證與現代詮釋[J].揚州大學學報（高教研究版），2006，（4）：36.

篇(4)

一、德育重在潛移默化

老師每天和學生生活在一起，給學生教知識，教會學生做人，學生也每天都關注著自己的老師，所以，教師的言談舉止，甚至細微之處都逃不過學生的雙眼。可以說，學生與老師之間的親密感情是他人無法替代的。我們一定要用教師這個現成而優良的鮮活榜樣去感染我們的學生，使得對他們的德育落到實處。教師在日常的教育教學工作中，時時刻刻要為學生樹立好榜樣，用自己正直的人格、高尚的情操去感染學生。可以說，學校生活中的教師美德是培養學生德育的鮮活案例。更為重要的是，我們對學生的內心需求了如指掌。所以我們要重視課堂教學的感悟，又要重視課外教材的應用，不失時機地激發學生的情感。如利用班隊序列活動、愛心行動計劃、國旗教育活動、心理健康教育等，在學生心理上產生潛移默化的效果。

二、德育重在疏導

在日常的學習生活中，學生總會出現這樣那樣的問題行為，要糾正學生的不良習慣，形成良好的行為習慣，我們不能一味地責怪和批評，唯有主動出擊，循循善誘，才能使學生的錯誤在“潤物細無聲”的意境中得以清除。在實踐中，我體會到只憑教師“磨破嘴皮”是不夠的，還必須落實到具體的教學實踐活動中，教師只有善于把握時機，為學生提供一個改正錯誤的機會，創造一個形成良好行為習慣的條件，才能把學生的行為一步一步引入健康的方向，我就曾有過這樣的經歷。開學初，我擔任二年級班主任，一個星期下來，班級學生遲到、打架現象讓我吃了一驚，望著亂七八糟的教室，我非常生氣，如果對犯錯誤的學生一一懲罰，打擊面太大了，還是一個個地說服教育？左思右想，考慮到二年級的小學生，年齡小、自制力不強，我何不用“以獎代罰”的形式，因勢利導，讓學生養成良好的行為習慣呢？我首先實施了“上學不遲到，涂個五紅星”的內容，并將全班學生名字填好，制成表格，張貼在教室后面醒目的地方，方便到校后學生填涂和監督，這樣一來，要求學生必須遵守的紀律，就會得到一個紅五星的肯定，堅持一段時間后，學生按時到校的行為習慣在不知不覺中就自然形成了。后來，我又如法炮制地實施了“課間不打鬧，獎朵小紅花”；上課專心聽講，獎面小紅旗”等內容，同樣收到了不錯的效果。

三、德育以人為本

一切為了學生的發展，是學校堅持和遵循的最根本的指導思想。學生的童年生活和我們成人生活的需要和特點是完全不同的，我們一定要為他們創造愉快、自信、有尊嚴的學校生活，這是他們應有的權利。換種說法：其一，學生是身心尚未成熟的特殊人類群體；其二，學生有獲得關心、保護和教育的權利，還有犯錯誤的權利。所以，我認為我們在教育學生時要尊重和愛學生，把學生當作人際關系中一個具體的人來看待，接納學生的行為表現，并從學生的性格特點、成長過程與生活環境中去理解其行為與動機，不能只做簡單的是非評判和道德說教。那年我教三年級，學生某某是從外校轉來的，住在親戚家，平時他的學習和生活幾乎無人問津。有一天，同桌拿來一支嶄新的鋼筆，某某見了羨慕極了，可同桌連碰都不讓他碰一下。一天下午，某某早早來到教室，看見同桌的鋼筆放在桌上，他情不自禁拿在手里，愛不釋手，不一會兒，第一個同學、第二個同學……跑進了教室，一念之差，他把鋼筆塞進了自己的書包……事情告到了我這里，我一聽頓時來氣：“這個外來的學生凈給我添麻煩，一定得好好收拾他一頓。”等到他戰戰兢兢地站在我眼前時，我的氣頓時消了一半，問明了情況后，我送給他一支鋼筆：“老師知道你是因為喜歡鋼筆才這樣做的……”第二天早上，一張檢討書放在了我的辦公桌上，上面寫道：老師，我最害怕您說我“偷”了別人的東西，您不但沒說，還送我一支鋼筆，是我錯了……

其實，學生某某“偷”同桌鋼筆的行為并不是大人眼中“偷”的行為，僅僅是出于喜愛和羨慕而萌生據為己有的心理作用的結果。我想，這種行為的偏差表現在小學生的成長道路上是正常的，作為教師，面對學生的不良行為，要保持心平氣和的態度，要忍受學生的一切過失依舊不放棄他；要用一顆寬容的心去包容他，要為學生的自我改變創造條件，要為學生的終身發展提供動力。

事實上，生活中即使有這種或那種毛病的學生，他們的身上也有積極因素，能夠找到閃光點。所以，學生德育需回歸生活，在生活中我們善于充分地對這些消極因素和積極因素加以梳理引導，就可以發揮每個學生的潛能，克服缺點，發揚優點，使每個學生都能快樂地生活，更健康地成長。

參考文獻：

篇(5)

關鍵詞： 小學德育教育 儒家德育思想 生活化

“原有的學校德育模式，即以社會為本位，教師為主體，以德育知識為主要內容，以灌輸為主要方法的教育方式的不適應是顯而易見的”[1]。以德育知識傳授為主要教學內容、以課堂教學為主要方式的教學模式有一定必要性和可取性。小學德育以學生為主體，課程的設置應堅持以學生為中心，以提高學生的道德水準為目標。小學生尚未成長為完全獨立的個體，對父母、師長、朋友具有很強的依賴性，同時小學生的生活環境以家庭為主，其思維特點以形象思維為主。根據小學生這一獨特的生理和心理特點，小學德育教育應堅持理論與實踐相結合、人性化與生活化相結合的教學理念。

一、儒家德育教育思想的日常生活化

中國傳統教育以倫理學為主，即以思想道德教育為主，“大思想家孔子，以‘仁’為核心，從不同角度對‘仁’的涵義作了闡明，從而構成了以克己、愛人、忠恕、孝梯、恭、寬、信、敏、惠及剛、毅、木、吶為主要內容的德育思想體系”。[2]在日常生活中踐行倫理道德，具有很強的實踐性。

子游曰：“子夏之門人小子，當灑掃、應對、進退，則可矣。抑末也，本之則無。如之何？”子夏聞之曰：“噫！言游過矣！君子之道，孰先傳焉？孰后倦焉？譬諸草木，區以別矣。君子之道，焉可誣也？有始有卒者，其唯圣人乎！”[3]

子夏教學以小學為主，“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學，而教之以灑掃應對進退之節，禮樂射御書數之文”。[4]在日常生活的點點滴滴中融入君子之道。“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，生活中的點點滴滴皆蘊含大道理，故道德教育無常形。中國傳統的儒學，以禮為支撐。禮包羅萬象，幾乎涵蓋了生活的方方方面，以禮見仁，通過禮可見其性情與道德。曾子曰：“吾日三省乎吾身：為人謀而不忠乎，與朋友交而不信乎，傳不習乎。”[5]曾子把以忠、信為主的道德倫理規范融入日常生活中。孔子特別看重“孝悌”為主要內容的倫理道德教育，故孔子曰：“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文。”在孔子的教學理念里，文的教學放在倫理道德教育以外的次要位置。孔子的這一教育理念以致影響到整個封建社會的教育教學。漢代教育，以忠孝為主。漢代取士以察舉為主，而察舉內容以忠孝為主。故漢武帝以來多忠孝之士，烈女、孝婦、孝子都是這一教育理念的產物。宋明理學講知行結合，慎獨、知行結合、堅守三綱五常等都是道德教育的產物。

中國傳統教育以道德教育為主，同時中國語言的隱喻特點和中國民族含蓄的性格，使得中國教育以微言大義的啟發性的教學方法為主，并與教育的生活化相結合。

宰我問：“三年之喪，期已久矣。君子三年不為禮，禮必壞；三年不為樂，樂必崩。舊谷既沒，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫錦，于女安乎？”曰：“安。”“女安則為之！夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，故不為也。今女安，則為之！”宰我出。子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也。予也，有三年之愛于其父母乎？”[6]

面對宰我的責問，孔子沒有正面回答，而是以血緣關系之上的親子之情引導之，以情感之。三年之喪“這一傳統禮制歸結和建立在親子之愛這種普遍而又日常的心理基礎和原則之上”[7]。倫理道德的日常生活化，即我們可以在日常生活中、在人與人的交流中潛移默化地受到熏陶。

衛公孫朝問于子貢曰：“仲尼焉學？”子貢曰：“文武之道，未墜于地，在人。賢者識其大者，不賢者識其小者，莫不有文武之道焉。夫子焉不學？而亦何常師之有？”[8]

世間最高的學問蘊含在民間，人心，“三人行，必有我師，擇其善者而從之，其不善者而改之”。真正的學問是不斷發展變化，而不僅僅存在于書本。

總之，儒家在德育方面堅持以“六經”為主要教材，志在培養人們的“溫、良、恭、儉、讓”，“修身、齊家、治國、平天下”等優秀品德；日常生活化為儒家德育教育的重要方面，它不是遠離世俗的教會教育，也不是政治化威權奴化教育，而是含有默默溫情的生活化教育。

二、小學德育教育的生活化

“關于德育的定義，素來有兩類不同的理解：一類是大德育，即包括思想、政治、道德教育的德育觀念，它是與學校智育、體育、美育相對應的概念，另一類是‘小德育’，即道德教育，它是與思想教育、政治教育、法制教育相對應的概念”[9]。

大德育觀念的提出，可見德育教育與生活密不可分。杜威提出“教育即生活”，“德育即生活”的教育理念。德育教育不僅僅要在學校教育中展開，更應該擴展到生活的方方面面。道德內在地具有社會性，道德是一種普遍的社會行為準則。道德本質上是實踐性的，離開實踐把握道德的內在本性是不可能的。道德教育在實踐中要挖掘人的內在德行，規范人的行為。“道德教育最終目的在于使個體通過外在的教化而完全內化為倫理普遍性或倫理實體，成為自覺希求倫理普遍性的道德主體”[10]。

美國著名的教育家杜威在《民主主義與教育》一書中提到：“教育以活動課程為主，受教育者從生活中學習、從經驗中學習。”現代美國的教育在杜威教育理念下走向成熟，“在美國很多學校除了開設《公民》教育課等德育課程外，很注意在專業教學中滲透德育。如建筑學、遺傳學等專業的學生，要求考慮其工作的社會與倫理影響。同時，在美國的德育理論中，還有一個常見的概念——‘隱蔽課程’。它是與‘顯著課程’相對應的，指用不那么明顯的方式來傳遞社會價值觀，使學生無意識地獲得經驗的一類德育工作方式。像升旗儀式、節日慶典、文藝演出、教育工作者的示范作用及具有教育作用的校園文化結構等，都屬于隱蔽課程的具體形式”[11]。

小學德育教育不應該僅僅應用在德育課堂，更應該擴而廣之，語文課堂、數學課堂、英語課堂、音樂課堂、體育課堂、班主任教學都要融匯其中。

小學語文教材以趣味性、形象性和生活化為主要特點，李白的《靜夜思》：“床前明月光，疑是地上霜；舉頭邀明月，低頭思故鄉。”孟郊的《游子吟》：“慈母手中線，游子身上衣。”李紳的《憫農》：“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”等。諸如此類都是德育教育的良好素材，在語文教學中可以貫穿德育教育。學生可以在學習知識、欣賞詩歌的同時受到心靈的熏陶。

音樂教學，樂由心聲，在音樂的旋律中感受人的真情，子曰：“興于詩，立于禮，成于樂。”在所有的藝術形式中，音樂是最擅長于抒感、最能撥動人心弦的藝術形式。音樂的旋律和情感本身就是感化、德育的存在。

體育是實踐性很強的學科，磨煉堅強的意志，培養團隊協作能力。在足球、籃球等團隊協作的體育活動中，培養學生互相溝通、積極合作的交往能力，也可以培養良好的德行。

班主任在德育教育中發揮著至關重要的作用。學生課余生活是校園生活的重要組成部分。課余生活及人際交往關系在培養學生良好道德品質中發揮著重要作用。

同時應在衛生活動、志愿者活動、演講比賽、拔河比賽、社團活動等各項活動中滲透德育教育，并積極的、有目的地組織學生參加社會各項公益活動，例如互幫互助的愛心行動、捐贈衣物玩具服務西部的愛心活動等，以便小學生在各類活動中受到德育教育。

教育即生活，道德教育應該走向課堂，走向社會。在家庭生活感受愛的溫暖，在朋友的交往中修養自我，在社會生活中熏陶自己。現代網絡技術普及，手機的廣泛應用，網絡在道德教育中也起重要作用。電視、網絡、報紙能媒體的宣傳可以引導學生形成良好的德行。公益廣告的宣傳，公益電影的免費放映，網絡電視的價值導向的逐漸成為德育教育的重要內容。

道德教育要以學生為主體，“道德，不僅僅是利他的，它也應當是有利于行為主體的也應該是自利的，自利性是道德范疇存在的一個基本特征”[12]。要積極調動學生的積極性和主動性，尊重學生的主觀意愿，“道德價值的實現總是以生命存在本身為前提，道德教化理當尊重個體生命存在的正當權利。尊重個體生命存在本身的價值，尊重個體生命的基本需要和正當欲望的滿足”[13]。

德育教育的生活化是中國傳統教育的重要原則，在日常生活的點點滴滴中踐行道德的價值、修養自我。王陽明曰：“知是行之始，行是知之成。”小學德育教育要堅持人性化與生活化相結合的原則，運用知識教育與實踐相結合的方法，促進學生全面而自由地發展。

參考文獻：

[1]洪蘭貞.中西結合找到德育良方[J].蘭州學刊，2007（6）：137.

[2]秦英君.中西德育德育思想之比較[J].首都師范大學學報，1995（6）：102.

[3][宋]朱熹.四書章句[M]北京：中華書局，1983（10）.190.

[4][宋]朱熹.四書章句[M]北京：中華書局，1983（10）.1.

[5][宋]朱熹.四書章句[M]北京：中華書局，1983（10）.48.

[6][宋]朱熹.四書章句[M]北京：中華書局，1983（10）.181.

[7]李澤厚.美學三書[M]北京：商務印書館，2006，（10）.31.

[8][宋]朱熹.四書章句[M]北京：中華書局，1983，（10）.192.

[9]佘雙好.現代德育課程論[M].北京.中國社會科學出版社，2003.289.

[10]許敏.道德教育的人文性[M].北京.中國社會科學出版社，2008.239.

[11]洪蘭貞.中西結合找到德育良方[J].蘭州學刊，2007（6）：138.

篇(6)

一些德育教學工作者只是單純地重視德育的“政治意義”而忽略了德育的“生活意義”。更有甚者，部分德育教師將學校的德育與“政治教育”簡單地歸為一體，因而產生了一些問題。例如：片面強調高尚的道德原則教育，忽視了生活具體細微道德的培養；無限放大德育的目標，一味突出純粹的道德規范知識教育；單純依靠大而空的英雄人物、偉人事例的說教，忽視從小事做起的細節教育；在缺乏對學生生活實際客觀分析與針對性指導的基礎上，簡單地用“成人世界”的價值觀念來教導學生，使學生無所適從，因而使得德育工作淪為片面的知識理論說教與灌輸的過程。如此缺乏生活化的教學方式，使得一些學生知行不一，其對道德的認識僅僅停留在理論層面，無法落實到具體的生活實踐中，失去了德育教學服務于學生現實生活的價值。

二、實現小學德育生活化的途徑

面對在小學德育教學中存在的諸多問題，我們應該如何針砭時弊，發掘出有效的解決方案，筆者認為應該從實現小學德育的生活化著手，而實現德育的生活化就必須從以下幾點做起。

1、轉變教師德育觀念，創新德育教學理念

首先，轉變教師的德育觀念。在小學德育教學中，教師應該自覺調整自身與學生的關系，通過與學生建立一種平等、互助的師生關系，使師生之間的良往成為課堂教學的一部分。在這種和諧的師生關系中，通過學生與教師在亦師亦友的互相學習過程里，實現相互促進、共同提高。其次，創新德育教學理念。正確處理好育人與育才的關系，在學校的教學活動中，德育通常被放在重要的地位，這與中國德行重于才能的傳統有關。但是面對升學的壓力及在以分數論高低的教學環境下，德育往往成為被忽視的部分。因此，小學的德育教師應及時轉變教學觀念，創新教學理念，將育人與教書有機結合，使培養道德修養與傳道授業兩者兼得，真正做到陶行知老先生所講的：“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人。”為國家培養德才兼備的棟梁之才，避免出現高分低能的變態教學產物。

2、從小事做起，以日常行為規范化實現德育生活化

任何科學的理論都要落實到具體的實踐中去，否則也僅僅是空中樓閣、無源之水。小學德育的生活化開展離不開道德理論熏陶與日常行為習慣的有機結合，只有這樣才能使德育的成果內化為學生良好習慣的養成。通過制定一些日常行為規范，突出學生學習、生活、交往習慣的培養，使理論性的德育內容落實到具體的實踐中，例如，教師在日常的課堂教學過程中，引導學生形成自覺動腦、思考問題的習慣，并給予恰當的鼓勵，使其養成主動學習、樂于探索的學習習慣。在學校的日常德育實踐中，引導學生養成文明禮貌、勤儉節約的生活習慣。定期舉行“講文明，樹新風”的班會，給予學生暢所欲言的機會，使其在融洽的交往中，養成良好的交往習慣。

3、深化校園文化建設，營造德育文化氛圍

學校作為學生成長學習的生活環境，對學生德育的培養起著至關重要的作用，因此，學校在校園文化建設方面，應該重點考慮德育的生活化，通過探索校園文化建設的手段，體現校園文化育人的作用。校方應投入必要的財力、物力，打造美麗的校園環境，通過精心設計、科學規劃，使校園成為培育學生審美觀念、陶冶學生情操的教學圣地。合理、有效利用教室、走廊、閱覽室等場所，通過張貼科學家、學者治學教育的名言，例如：“天才就是百分之九十九的汗水，加上百分之一的靈感”，“少年不知勤學早，白首方悔讀書遲”等，使榜樣模范的感召力量無處不在，先知的諄諄教誨隨時響起，讓學生在濃厚的學習氛圍中，潛移默化地養成良好的學習、生活習慣。

三、結語

篇(7)

[關鍵詞]德育；生活 ；引導；超越

德育在回歸生活的過程中，人們更多的關注德育對生活的適應，一定程度上有讓生活取代德育的危險。忽視了德育在生活中對人們的引領與超越作用。生活不是既定的客觀存在，而是為個體實踐所建構，這由生活的實踐本性所決定。生活世界是根據每個人的意愿、實際遭遇去創造、建構的。德育在引領學生適應生活與超越生活之間應該保持適當的張力，不可偏廢，不可走極端。回歸生活的德育不是要單純的回歸現實生活，一味地迎合生活，消解于生活中。而是要人們對日常生活進行反思，讓人們以一種理性的、自覺的心態去創造生活，建構可能生活，引導人們對幸福生活的追求，做一個有理想、有道德的人。

一、 回歸生活的德育在實施過程中存在的問題

1.回歸生活的德育從理性過渡到了非理性的極端

針對以往的德育過于注重道德知識普及卻使德育人格走向了迷失的缺陷，學者們提出讓德育回歸生活世界，以日常生活世界所蘊含的感性思維取代科技所蘊含的工具理性思維，但把德育回歸生活僅僅理解為回歸日常生活，否定科學世界，是對現代德育的極大誤解。德育始終處在感性與理性、工具理性與價值理性的割裂狀態。“在缺乏引導的學生參與和感性體驗中，經驗性預示著學生對于德育內容可能有某種惰性認識，這可能使德育內容和活動的主旨消融在德育過程中，因而可能導致德育流于活動的生活化形式，變成一種無效和無價值的活動”[1]德育完全迎合生活，消解于生活中，德育作為教育的超越性被抹殺了，德育失去了自身生存的依據。

2.回歸生活的德育易使學生陷入道德困惑，放棄道德理想

回歸生活世界的德育，提倡讓學生親自到現實生活中去感受生活，獲取生活經驗，提高學生的認知水平。但實際生活的邏輯與德育的邏輯并不具有天然的一致性。他不像書本上知識固定不變的，而是復雜多樣隨時發生變化的，尤其現在網絡這么發達，人們獲得信息的途徑多種多樣，思想也呈現多元化。當學生在學校接受的道德規范、思想觀念與現實生活體驗發生碰撞、沖突時，他們就很難養成清晰、穩定的倫理道德觀念和行為準則，陷入矛盾的、無所適從的困惑中。而回歸生活世界的德育針對以往的教育過分地注重德育的意識形態作用，只強調從宏觀方面對學生進行愛國主義、集體主義等思想政治教育，而忽視學生個體實際生活狀態這一弊端，提出要關注學生的實際生活，讓學生直接面對現實的挑戰。可是在學生還沒有樹立正確的價值觀，沒有一定的道德辨別能力，就將學生放置社會的洪流中是非常危險的。這很容易導致學生在現實生活與自己的道德理想發生矛盾沖突時，選擇放棄道德理想，無條件的迎合生活，讓學校教育消融于生活中。

3.回歸生活的德育忽視對學生道德主體意識的培養

培養具有主體性的人一直是德育改革的目標。一個只能順從，聽話于別人的人是沒有自我的人，這樣的人是不成功的，是沒有思想的。所以，生活德育更加提倡學生道德主體性的發揮。可是在實際的實踐過程中，人們誤以為尊重學生主體地位就是以學生個人為中心，追求個人利益至上，忽視對學生道德主體意識的培養，這樣很容易使學生只講競爭不講合作，只注重物質追求忽視精神上的需要，使學生走向功利化，社會責任感下降。如果人們沒有對一定的價值規范認可、信服，沒有對要過有道德的生活進行思考和反思，就不可能真正成為道德生活自由自覺的主體。同時德育很多內容只是以“生活”的名義進入德育教材和活動中。沒能很好的與學生的品德心理發展階段相適應，出現德育內容簡單化，德育過程隨意化，德育目的庸俗化，忽視學生道德主體意識的增強，阻礙學生主體性作用的發揮。

二、 德育引導學生超越現實生活必要性

1.滿足人自身發展的需要

“道德從實質上看，是人為滿足自身需要而創造出來用以認識、肯定、發展、完善、超越自己的手段。”[2]德育引導學生實現對生活的超越，使學生過健康、有意義的生活，是由人所具有的實然性與應然性所決定。人與其他動物的根本區別也在于人能通過自身的創造性的實踐活動擺脫實然存在的束縛與限制，實現其應然性，從而使人的存在呈一種生成性與開放性，超越其他存在物的預成、封閉和宿命的存在方式。人所具有的應然性，使人總是不滿足于它的實然性存在，在它的生存活動中要創造出有別于既有的實然的新的實然，要超越其對象物和各種對象性關系，要生產出新的對象物和對象性關系。人在自然生活發展狀態下并不能滿足人自身發展的要求，德育對學生生活引領的出現，就是讓學生有自己的理想，過健康有意義的生活。德育過程中的人的發展是一種在人有目的參與、干預下所發生的運動過程，改變人在生活當中由自然、自發狀態下的發展結果。回歸生活世界的德育應該是實然性回歸與應然性回歸的結合。德育既要關注學生的現實生活，使其具備適應生活的能力，又要學生注重意義生活，不斷提升生命的意義和價值。