序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇幼兒園教師論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

幼兒園教師論文:幼兒園教師心理健康狀況的調查報告與研究

摘 要：幼兒教師心理健康問題是目前備受關注的一個問題，要促進幼兒教師心理健康首先需要對心理健康標準有充分的認識，并明確其影響因素。促進幼兒教師心理健康的有效措施包括：注重引導，變壓力為動力;給予機會，達到自我實現;優化組合，提高工作效益;創造環境，給教師一分溫馨。

關鍵詞：影響因素;人際障礙;心理健康

一、對幼兒園教師進行健康調查及結果

二、幼兒園教師心理健康的影響因素

調查表明，很多幼兒園教師存在不同程度的心理健康問題，這些問題主要表現在以下幾個方面：

1.幼教改革中的現實壓力

《幼兒園教育指導綱要》的頒布在當今幼教界掀起了教育改革的滾滾浪潮，《幼兒園教育指導綱要》對幼兒教師角色作了新的界定，同時提出了新的期望與挑戰。而班級人數太多設備材料不足新舊觀念制約等狀況，還有面臨的職評問題、考評問題以及來自自身的情感問題、家庭問題、子女問題等等，凡此種種，幼兒教師身上的壓力遠遠超出其他職業者的壓力。

2.生理癥狀

長期的心理困擾會使幼兒園教師產生一些生理上的疾患，常見的有厭食、失眠、頭痛、惡心、心律失常等。

3.工作上不斷磨難的困擾

幼兒教師其職業的特殊性在于她面對的是3~6歲的幼兒，由于年齡小，加之獨生子女備受父母關注、疼愛，面對班級中30多名幼兒以及身后的家長，幼兒教師往往感到有很重要的社會責任賦予雙肩，很多幼兒教師把幼兒能不能得到發展的責任歸咎于自己，壓得自己喘不過氣來。而有些幼兒園為了滿足家長的需要，開設各類興趣班，周六班、加時班，使幼兒教師始終處于疲憊的狀態。一些幼兒園園長，不僅要為教學質量的提升而煩惱，更要為幼兒園的生存問題、資金問題而苦惱。

4.不良情緒

幼兒園教師常見的不良情緒主要有抑郁、焦慮、人際關系敏感、敵對、偏執、強迫、軀體化、恐怖等。

5.工作倦怠

幼兒教師的教育教學工作量太多，節奏緊張。76.6%的教師認為，盡管很努力工作，卻沒有成就感;部分教師認為教師的付出與獲得不均衡，幼兒園的獎勵制度不太合理和公正等等。

6.家庭矛盾升級、個人問題受挫，使教師身心受到傷害

由于社會大環境的影響，部分教師家庭問題突出，主要有丈夫下崗失業;子女教育問題;夫妻矛盾大，時有吵鬧;年輕教師個人問題得不到解決等等，這些都嚴重影響教師的心理狀況，誘發心理問題。

除此之外，心理壓力大、人際關系出現障礙等都是很多幼兒園教師存在的心理健康問題。

三、幼兒園教師心理健康的改進和建議

改進幼兒教師的心理健康是一項系統過程，需要從社會層面、組織層面和教師個體層面入手，綜合各種因素，創設和諧發展的組織氛圍，進而提高教師的適應能力，促進教師的心理健康。

1.注重引導，變壓力為動力

時代的發展使教育的功能發生了巨大的變化，對教師提出了前所未有的挑戰。面對這些挑戰，幼兒教師要積極應對。在注重業務提高的同時，更要重視教師的政治理論學習，加強教師的職業道德教育，使教師意識到，幼兒教育工作是一種承擔著社會責任的專業性的職業，從而使其能自覺地提高自己的敬業精神和專業素質，并以自己職業的社會價值和專業獨特性而自豪。

2.把做好教師心理疏導工作擺在思想政治工作的重要位置

心理疏導以平等對話、理解為先，尊重隱私，重在心靈啟迪，通過熱情的關懷、寬慰、理解和開導，幫助情緒受困擾的教師樹立信心和勇氣，引導他們開展自我心理調適。

3.開展對教師的心理輔導

在教師中普及有關心理健康知識，對教師進行心理保健的訓練，可以請有關專業人員進行講座，還可以建立教師的心理檔案，由專業人員實施，專業人員有義務與教師溝通，發現問題應及時干預，使其得到矯治，并進行保密。

4.完善幼兒園管理，減輕教師的工作負荷

工作壓力是影響教師健康的主要因素，適當減輕教師的工作量，提高其工作效率是很有必要的。要調整競爭機制，滿足大多數教師的成就感，盡可能地關心每個教師。要建立寬松的幼兒園心理氣氛，發展積極的人際關系。

除此之外，還要給予機會，達到自我實現;優化組合，提高工作效益;創造環境，給教師一分溫馨;完善幼兒園管理;爭取社會支持，形成疏導網絡等都可以改進幼兒教師的心理健康狀況。

總之，幼兒園教師的心理健康問題是關系到教師切身利益的大問題，也是全面貫徹素質教育的需要，必須引起我們高度的重視。在新的形勢下，以新的工作視角，把思想政治工作融入個人、集體、社會的發展體系中，從而推動物質文明和精神文明的發展。

幼兒園教師論文:幼兒園教師教育教學實踐能力心得體會

精彩導讀：能堅持把幼兒的發展放在首位，樹立“幼兒是活動的主體”的觀念；能留心觀察每一個孩子的行為表現，善于捕捉孩子的尋常時刻，并加以正確的分析、判斷，不斷提高自身觀察記錄的能力；能認真做好家長工作，及時將幼兒的在園情況反饋給家長，使每個家長安心工作。能積極開發利用海島資源，開展教育教學的實踐研究……

在即將過去的一年中，我能結合《綱要》，不斷探索、研究、領會其中的精神，樹立了新的教育觀念，尊重每一個孩子，能根據幼兒發展的需要，努力為幼兒提供一個可發展、可探索的環境，并不斷將新的理念與教育形式融入到我的實際行為中。

隨著二期課改的不斷深入，使我重新認識了新的課程觀，讓我明白：幼兒的一日活動均為實現教育目標而組織安排，它具有整合性、開放性、生活性、活動性、審美性和趣味性一體化的特點。因此在活動中我努力將一些知識以直接經驗呈現給幼兒，通過游戲、日常活動及相關事物的輔助作用，使幼兒所學習的知識更實際化、感性化。我努力使自己從一個“實踐型”教師轉變為一名“反思型”教師，重視觀察孩子、學會解讀孩子的一言一行。每次的教育活動，

我都會考慮到幼兒的生活經驗、知識背景，讓幼兒真正的成為活動的主體。

能堅持把幼兒的發展放在首位，樹立“幼兒是活動的主體”的觀念；能留心觀察每一個孩子的行為表現，善于捕捉孩子的尋常時刻，并加以正確的分析、判斷，不斷提高自身觀察記錄的能力；能認真做好家長工作，及時將幼兒的在園情況反饋給家長，使每個家長安心工作。能積極開發利用海島資源，開展教育教學的實踐研究；能據據本班幼兒的實際情況，認真制定好各類計劃，及時的記錄好反饋信息；能深刻領會二期課改精神，并以新的課程觀指導實踐；能經常反思自己的教育行為，經常反思自己所采用的教學方法是否有利于幼兒的發展。

當然，在這過程中我不斷尋找自己的不足，不斷充電，提高自身素質，努力完善自己，爭取使自己的教學水平更上一層樓！

回顧過去的一年，雖不曾有什么輝煌的成績，但總是盡著自己的職責，在平凡的工作崗位上努力地工作著。

工作中，我認真學習《規程》、《上海市學前教育綱要》、二期課改的精神，樹立以“兒童發展為本”的思想，把握好幼兒的年齡特點，遵循《規程》和《綱要》精神，理論聯系實際，充分尊重兒童身心發展的特點和規律，因地制宜地創設兒童發展的、積極的、支持的環境，注重師生互動、生生互動，促使每個孩子獲得發展。

本學期我加入了托班教育的行列，這對我來說是一個全新的領域。我反復學習上海市0—3歲嬰幼兒教養方案，并向其他幾位有經驗的老師請教，我又參加了趙赫老師的托班教育的研討班的學習，努力走進2—3歲孩子的生活、學習中。我在日常生活中發現孩子特別喜歡開汽車，我就利用孩子的興趣，結合孩子已有的秋游經驗，為孩子設計了開汽車的教學游戲活動。在活動中，讓孩子自由選擇“加好”喜歡的“汽油”，引導孩子觀察不同的“汽油”在馬路上留下的不同痕跡，還提醒孩子要注意安全。孩子的注意被吸引，能主動地積極投入，得到了組內老師的肯定。

作為家教指導員，我和其他老師一起仔細作好家訪摸底工作，而后一起籌劃、組織、實施每一次的家教指導活動。在0—3歲社區嬰幼兒家教活動縣級展示中，我和施佩琳老師一起設計組織了13—18月孩子的竹竿操活動，還和其他老師進行了有關家長對孩子的指導行為的現場教研，得到了與會老師的好評。

今年，我和徐金葉、施云豪兩位老師結成師徒帶教關系。為了使兩位老師更快地成長，使我們共同進步，在平時我們密切配合，相互觀摩，切磋教育教學的方法，取長補短，共同提高。徐

老師的課件制作能力較強，我們就一起探討課件制作等多媒體技術在課程中的運用，充分調動幼兒的學習的積極性、主動性，促進幼兒獲得最大程度的發展。施老師對托班幼兒的年齡特點、行為特征能較好地把握，能根據孩子的特點開展適宜的活動。我就向她請教有關托班教育上的困惑。一起尋找孩子的最近發展區，關注孩子的興趣需要，創設相應的環境，切實落實到實際工作中。我們還一起進行課題研究，幫助他們的課題順利開展。

一份耕耘一份收獲，在今年，我也取得了一些成績：論文《影響幼兒好問好表現的家庭因素及其對策研究》在縣德育論文評選中獲二等獎，市德育論文評選一等獎；《培養中班幼兒學會關心的實踐研究》獲科研成果二等獎；我設計的教案《家鄉的風景》獲全國EPD教案評比三等獎。

“路漫漫，其修遠兮，吾將上下而求索。”這是我的座右銘，也是我不懈的追求。

幼兒園教師論文:芻議幼兒園教師主導性的發揮

摘 要：樹立幼兒主體性觀念并不意味著教師可以退居二線成為旁觀者，幼兒主體性的實現要以教師的主導性為前提，要根據幼兒發展的特點，正確引導、組織、安排他們科學地開展各種活動。

關鍵詞：科學認識 擺正關系、創設環境 積極參與 探索提高

當前幼教改革中的一個重要任務就是幫助教師轉變觀念，隨著我國幼教改革的不斷深入，對于既要充分發揮幼兒園教師的主導作用又要保障幼兒的主體地位已逐漸成為廣大幼教工作者的共識。幼兒是否能主動發展是促進幼兒全面素質提高和個性發展的關鍵，本文你就如何發揮幼兒教師的主導性，促進幼兒的主動發展。

一、科學認識幼兒的發展

作為保教工作者要充分認識到幼兒是保教活動的中心，是發展的主體。保教工作是幼兒教師有目的、有計劃地引導幼兒參與教育過程，以促進幼兒發展的活動，也就是說幼教工作者的教導不能代替幼兒的發展，幼兒的發展也決不是幼兒被動的接受。因此幼教工作者必須對幼兒是發展的主體給予足夠的認識，在各項教育活動的設計和組織中充分考慮幼兒的主體性。

二、 要正確處理幼兒主體性和教師主導性的關系。

新的課程改革提出凡事要以幼兒的學為主，尊重幼兒的選擇性、自主性。以幼兒為主，教給幼兒學習的方法。因為他們每個人都是一個個體，他們有著自己的思考方式，要培養幼兒的主要是一個良好的學習習慣。畢竟，幼兒的年齡小，還處于幼兒期，不必像小學那樣有繁重的作業，他們養成良好的操作習慣、行為習慣、學習習慣都是在為了步入小學的課堂所做的準備。如今的教育，不再注重教師的教，注重的是幼兒的學，所以，我們時刻要牢記：“給予魚不如給予漁”的道理，使幼兒學會學習、開發幼兒的學習潛能才最重要的。就如在教學活動中，我們教師應注重人文的情感氛圍，注意情感的誘發、投射和融入，而有效的提問則是會引起幼兒的思考，有了這一步的思考，幼兒才會探索，才會因自己找到答案而得到樂趣。

當然，樹立幼兒主體性觀念并不意味著教師退為二線成了旁觀者，幼兒主體性的實現是要以教師的主導性為前提，要根據他們發展的特點引導、組織、安排幼兒科學地開展各種活動的。盡管幼兒教師已經在組織幼兒教育活動之前針對幼兒的年齡特征和心理發展水平等進行了各方面的準備，所組織的教育活動已經考慮了幼兒的個性特點，但是幼兒教師所組織的教育活動其內容肯定不能被幼兒全部接受，幼兒會有選擇的接受教師所教導的內容。但是沒有教師的主導，幼兒的主體性就不能充分發揮和體現，幼兒主體性教育的目的就是紙上談兵無從著力無法實現。

由于幼兒各自不同的興趣和不同的發展水平，他們所選擇的教育內容甚至可能是教師所組織的教育活動之外的，教師自己也沒有意識到的隱形教育影響。不同的孩子，他們選擇或濾掉的那一部分內容是不相同的，這正像世界上沒有兩片相同的樹葉一樣，每一個孩子的選擇性也是不一樣的。幼兒對不適合自己興趣愛好，經驗水平和發展需要的教育內容則不予配合，常表現為注意力分散、無關語言和動作增加，甚至搗亂或攻擊他人等。這種不予配合的表現，要引起我們老師的反思從而調節自己的教育行為包括改變自己不適宜的教育行為，進而更好地促進教育過程的順利進行，同時促進幼兒的主體發展。否則教師不適當的反應和行為會阻礙幼兒的個性發展。

三、創設良好的育人環境，促進幼兒發展

將收集材料和創設環境的過程作為幼兒的學習過程。幼兒園教師要把教育內容物化為孩子操作的環境和材料，切實從通過準備適當的環境和材料引發孩子的興趣，要給幼兒自主選擇和使用材料的權利。比如在墻飾的布置上：幼兒是否有自主選擇和使用材料的權利，在很大程度上影響著他們參與區角設置和墻飾制作的積極性，影響著幼兒與環境材料之間的相互作用。因此，我們應盡可能讓幼兒自己選擇材料，自己決定做什么，并把材料放置在方便幼兒取放的地方，以最大限度地調動幼兒的積極性，便于幼兒不斷地與環境材料相互作用。并引導孩子在和環境的相互作用中，現實中我們常常看到這樣的情況：教師在孩子進行活動時不是讓孩子自主地、充分地去探索和發現，過于“積極主動”地走到孩子面前去講解和說明，急于把自己知道的結果早一點告訴孩子，以圖讓孩子快一點掌握。相當多的幼兒教師還是把供孩子的環境當作自己教的舞臺，把供孩子操作的材料當作自己講的道具。

四、積極參與到幼兒的活動中，和幼兒共同成長

幼兒的學習活動，不僅僅需要教師的主導，更多的是需要教師也參與到其中，讓幼兒感受到教師對自己的關注以及教師的平易近人而不是神圣不可侵犯。幼兒在游戲中是學習游戲的玩法，鍛煉了其自身的能力；教師在游戲中則是一名合作者，很多時候，會體驗到不為人知的成長經歷。在和幼兒相處的時間里，他們給了很多的啟發，讓教師可以運用在教學活動中或是再創設出一些可以再引發他們興趣的區域游戲，其實教師是跟著他們一起成長起來的。

五、學會反思，在探索中不斷提高自身水平

反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”。在教學前進行反思，這種反思能使教學成為一種自覺的實踐；在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思能使教學高質高效地進行；教學后的反思能使教學經驗理論化。教學反思會促使教師形成自我反思的意識和自我監控的能力。

幼兒園教師論文:談美國區分性教師評價對我國幼兒園教師評價的啟示

摘要：區分性評價在美國教師評價中得到廣泛的運用。通過闡述這一全新的評價制度與理念，借鑒此評價理論與實踐，我國幼兒園教師評價應承認教師差異，放棄傳統的“一刀切”模式，充分發揮教師在評價中的主體積極性，關注教師個性，形成有特色的幼兒園文化，從而建立起一個能適應個別差異和促進教師發展的評價體系。

關鍵詞：美國區分性教師評價 幼兒園教師評價 教師專業發展

教師區分性評價形成于20世紀90年代的美國，當時的美國教育改革是其產生的重要思想基礎。在反思傳統評價弊端的基礎上，逐步提出了新的教師評價理念：把教育教學的質量保證與教師專業發展整合起來的發展性評價理念。［1］它關注著教師責任、教師職業發展和學校的提升，認為評價不僅僅是對教師工作狀況的鑒定，更重要的是為促進教師成長和提高教學水平服務，保證教師和學生達到高標準。［2］區分性教師評價已經在美國國家、州、區、學校等各層次得到了廣泛推廣和應用。這種評價超越了傳統的教師評價方式，根本在于針對不同的教師，確定不同的發展目標，采用不同的方法，提供最適當的方式，使教師在最適合自己的成長環境中獲得最佳發展。本文將在介紹美國區分性教師評價的概念、維度和促進教師專業化的基礎上，結合當前我國幼兒教師評價的實際，闡述其對我國幼兒園教師評價的啟示。

一、美國區分性教師評價的基本內容

（一）區分性教師評價的涵義

區分性教師評價是一種針對不同教師的實際情況和需求，通過明確的教學標準、差異的評價程序以及專業的評價者來保證教師素質和工作績效的監督模式。［3］對教師進行“區分”，因目的不同而具有不同的功能。“區分”可以是對教師進行分等排序、甄別，然后據此給予獎懲。而這里所講的“區分”有“差異”的意思，“區分”的目的不是為了選拔而區分，不是想出不同的方法把教師分成三六九等，而是在承認差異的前提下，著眼于教師更好的發展和在學校中建立一個互相關心和合作的氛圍，讓教師不再厭倦評價，使每一位教師都能體驗成功。區分評價也不是簡單地為了取悅教師而使評價易于操作，而是要凸顯教師的主體性和教學的真實、全面和復雜性，要使評價真正照顧和服務于每一位教師。

（二）美國區分性教師評價的維度

1、教師評價對象的區分

教師在教學中存在一個明顯的生命周期，教師評價應該根據不同發展階段的教師及其特點進行有針對性的評價。區分性教師評價體系將學校中的教師區分為新教師（試用期內的教師）、經驗教師（在任期內且有較多經驗，并能保證較高教學質量的教師）、問題教師（在任期內但在教學能力方面出現問題的教師）。

一般新教師在開始教學生涯的時候，都有滿腔的熱情、沖天的干勁，而在教學業務上還相當生疏。特別是在對待學生上還束手無策，面對一些棘手的問題時自己還無法解決。這時就需得到大量的和高質量的反饋。然而，針對有經驗的老教師的活動則完全不同于那些新教師。他們也同樣需要進行持續的正式評價，其關鍵在于他們已經具備了一定的教育教學經驗，就應該將精力和重點轉向提高和強化這些經驗和技能上。以達到更高的專業水準，以及擴充他們對自我、教師角色、教學背景和職業的理解，從而更進一步促進教師的專業成長和發展。另外，學校對于處于困境中的教師尤其應該重視，領導和同事不能輕視和排擠，給他們施加壓力，而是要與他們進行真誠的溝通，建立支持團隊，讓他們找到自信和一種真正的歸屬感。

2、教師評價標準的區分

教師評價標準的區分就是評價標準時常為不同群體的教師而改變。例如，在第一年正式評價新教師時，選擇教學中的10個最至關重要的部分，在第二年時就可以再加6個部分，第三年時再加6個部分。［4］區分性教師評價體系的評價標準以教師投入為基礎，不以學生的學習成績為唯一標準，而是將教師教學能力標準與學生學習緊密結合，評價活動緊緊圍繞著學生整體素質的發展來開展，同時體現了“增值（value-added）”理念，不以結果評價教師，而是要以教師、學生的原有基礎為依據，以“進步幅度”來進行評價。并且這種評價標準設定不是為了控制教師的教學行為，而是為了引導教師明確并促進自身的教學實踐。

3、評價者的區分

評價者區分的核心在于其職責的區分。在區分性教師評價體系中，評價者可以包括管理者、教師、同事、學生家長和教育理論專家等。但他們的職責卻有所區分，管理者是評價的協調者，教師是實施評價的主體和核心，同事是評價的主要參與者，學生家長及教育理論專家是

評價的合作者。評價者區分的關鍵在于所有評價者必須接受專門的崗前培訓，學習評價體系的結構，認識評價的目的，掌握評價的方法和標準等。

4、評價方式的區分

在區分性教師評價體系中，評價方式的區分是和評價對象聯系在一起的，針對不同的評價對象，采用不同的評價方式。針對新教師，通過與管理者及教師指導的合作、輔導計劃、頻繁的觀察、分析、會談以及對新教師進行支持，以促進教師的專業成長與發展，對教學行為四個領域專業性的評價用來作出聘任決定；針對有經驗的教師，他們可以選擇一種得到教師與管理者一致認同的評價方式來獲得自身的專業發展。這些選擇包括同行培訓、行動研究、交互日志、師徒式指導、教學檔案袋、同事合作等。針對有困難的教師，評價方式更傾向于支持和幫助，重點在于關注該教師群體，幫助他們克服困難。

（二）區分性評價對促進教師專業化的優越性

區分性評價充分認識到評價不僅僅是為了對教師進行鑒別和篩選，更重要的是它是促進教師專業成長和發展的一種手段。在研究之中我們發現，除了甄別的功能外，它能讓教師的優點在同事、學校和更大范圍內得到張揚；也能得到盡可能多的支持來彌補自己的缺陷和不足；它注重一種成功的標準，但更關注教師的進步程度和個性差異；它能使教師獲得一種正式的、結構化的交流與監督，從而使自己的發展更為穩定、持續和有效；它能促進教師之間廣泛的交流互動，從而形成更健康的心理素質和和諧的人際關系，更能在最大程度上整合教師的優勢，促進學校特色的形成，從而使學校得到更好、更快的發展。

二、對我國幼兒園教師評價的啟示

（一）評價應以促進幼兒教師的發展為核心

教師評價是幼兒園科學管理工作中的一個必不可少的重要環節。要提高評價的實效，必須明確評價的目的，以促進所有幼兒教師的發展為核心。以往的評價往往是以幼兒的發展和教師的獎懲來評價教師。其實這樣的評價是不合理的，因為幼兒的發展受多方面因素的影響，

它與教師的工作和教育質量不完全是互為因果關系的，而為獎懲來評價教師，而又往往會導致把獎懲作為評價目的，使評價失去應有的功能。

區分性教師評價的根本目的是使不同水平層次的教師都得到發展。評價不是目的，而是促進教師發展的一種手段。所以將促進教師的發展置于核心地位的教師評價，則有利于突出評價的功能，讓教師及時發現自己的優勢和不足，明確自己應該努力的方向，并通過主動的學習來提高自己的能力，改進自己的工作，提高教育教學質量。

（二）承認幼兒教師差異、放棄傳統的“一刀切”模式

教師作為發展著的個體，具有顯著的個體差異，［5］但現行的幼兒園教師評價對教師采用的評價制度、評價方法、評價目的、評價標準都是統一的。［6］這種“一刀切”的評價模式忽視了教師之間的個體差異性。實際上是不科學的，也是不合理的。

那么，如何在評價中關注和體現教師的個體差異。美國的區分性教師評價為我們提供了可借鑒的參考。在美國，不同成長階段的教師所采取的評價方式、評價內容、評價標準是不一樣的，因此對于我國幼兒園教師評價的實際情況而言，可以根據教師不同的發展水平和不同發展時期的發展需求，在評價時選擇不同的指標進行有針對性的評價，以使每一位教師都能在不同的發展時期和不同層次上都得到適宜的發展。比如，對新上崗教師的評價的指標應以工作表現和教學的技能技巧為主；對骨干教師評價的指標應以綜合教育能力、創新意識和自我更新能力為主；對于困難的教師的評價應以幫助支持為主。

（三）充分發揮幼兒教師在評價中的主體積極性

在以往的評價中，教師是一個被動的被評價者，毫無主動性可言。評價時間、評價標準、評價方式、評價結果都掌握在園長手里，教師只能被動接受，這種方式無法調動教師參與評價的熱情和積極性，他們對評價的態度是消極的。

而在區分性評價中，教師的主體積極性得到充分的發揮，其關鍵在于使教師意識到評價的根本目的不是甄別和選拔，而是促進自身發展，并且評價充分照顧到不同教師的特點，在全面考核和評估時，強調要看到教師的長處和成績，也要找出教師自身存在的各種不足。這種評價方式必然使得教師認識到自己是評價的主人而非評價的對象。

為此，我們不妨借鑒區分性評價中所倡導的尊重個性和差異的評價理念，在營造一個寬松、多元和尊重差異的評價環境時，以評價為手段，通過評價來激發和保持教師良好的工作熱情和最佳的工作狀態。

幼兒園教師論文:淺議支架式教學語言在幼兒園教師教學活動中的運用策略

論文關鍵詞:教師教學語言　支架式語言　運用策略

論文摘要:在幼兒園的教學活動過程中，教師的教學行為可以看作是搭建腳手架的過程。教師借助于這種支架式的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持，幫助幼兒不斷地完成新的任務。針對幼兒園的教學活動，文章提出了幾種支架式教學語言策略來提高幼兒園教學活動的效果。

一、支架的內涵

“支架”( scaffold)本是建筑業中的一個用語，也叫“腳手架”或“鷹架”。在這里，“支架”是一種比喻，伍德(wood, bruner&ross,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持。后來卡茲登(cazden,1979)將這種比喻與前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論聯系起來，也就是說，教師在課堂教學中可以采取教學支架。教學支架就是在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導。

從“支架”這一比喻的本意出發，在幼兒園的教學活動中，教師的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持:幫助幼兒獲得基本知識和技能，引導幼兒建立新舊知識經驗的聯系，幫助幼兒達到解決問題的水平，促進幼兒擴展學習范圍，不斷地建構新的能力。教師教學語言的這種支持和幫助正是為幼兒的學習搭建了必要的支架。

二、支架式教學語言在幼兒園教學活動中的應用舉例

這種支架式教學語言在幼兒園教學活動中如何運用，本文結合幼兒園的實地觀察，用案例分別加以闡述。

(一)采用提示語和詢問語，拓展幼兒已有的知識經驗，使之獲得新的學習經驗

幼兒新舊知識經驗的聯系，需要借助于一定的環境刺激的幫助，啟發回憶已有的經驗，并將這些經驗與現時的活動情景結合起來。在教學活動中，幼兒往往借助于教師語言的參與，將知識內化，構建新的記憶、思維和心理表征的結構，解決面臨的學習問題，獲得新的學習經驗。

〔案例:〕

背景:大班，科學活動。

t:現在請小朋友看一個錄像，看看我們小朋友都在干什么?(觀看錄像:幼兒在區域中使用小工具的情景)

t:錄像里放的都足我們這幾天做的一些游戲，誰來說說你都玩了些什么呀?碰到什么問題嗎華有沒有發現什么秘密?(當幼兒說到某小工具，大屏幕上即出現該小工具的照片及名稱字幕，請幼兒說出此工具的名稱)

t:我們為什么要用這些小工具來加工菜呢?(觀看錄象:廚房阿姨用小工具加工蔬菜的情景)

t:這么一大盆蘿卜，阿姨如果用刀切，要切到什么時候呀，那怎么辦呢?(繼續看錄像:阿姨開始用刨絲刀進行加工，很快就完工了，鏡頭前一大盆蘿卜絲。)

t:你們覺得小工具的本領怎么樣?(幼兒齊聲回答“很大”)

t:現在，我們的小兔要喝一瓶汽水，打不開蓋子，怎么辦?(教師拿出一個玩具小兔，一個塑料瓶汽水，許多常用小工具)

t:你們試試看用哪些工具能把蓋子打開?(幼兒分組討論，探索。每組的瓶蓋都打開了)

t:你們說一說都是使用什么工具打開的。(每組的幼兒都說出了自己的打開方法)

t:那生活中還有哪些小工具呢?以后還會有更方便的工具嗎?

在這個案例中，教師讓幼兒在初步體驗使用小工具的基礎上，進一步了解小工具的名稱及功用。教師先用語言提示幼兒“看看我們小朋友都在千什么?”，將幼兒的注意力集中在錄像上的小朋友在干的事情上，使他們有選擇地感知觀察對象。在活動結束時以“那生活中還有哪些小工具呢?以后還會有更方便的工具嗎?”這種詢問式的語言來結束本次活動。這種詢問式的教學語言不僅幫助幼兒鞏固了已有知識經驗(使用小工具可以把瓶蓋打開)，而且還為以后的學習提供新的牢固的支架，拓展知識的外延(工具不止這些，以后還會有更方便的工具)。

(二)采用語言示范，糾正幼兒不完整的語言，幫助幼兒的語言表達更加準確、完整

幼兒時期是語言發展特別是掌握語音的關鍵期，也是掌握詞匯和語法迅速的時期，因而在幼兒學習語言的過程中，無論是語音、詞匯，還是語法，都離不開教師的示范和糾正。比如:三歲左右的幼兒，發音器官發育不夠完善，常把“哥哥”說成“多多”，把“老師”說成“老希”等，這些都需要教師正確示范，幫助糾正。研究中，發現幼兒說話經常發生用詞不當的情況，如“一頭馬”、“一件褲子”等。幼兒說話還往往說半句，即使用主要詞而省略其余詞。

〔案例:〕

背景:中班，主題活動。

教師讓幼兒圍坐成一個半圓，教師坐在中間，教師教幼兒學習兒歌《秋姑娘》。

t:秋天象什么?(幼兒齊聲回答“象一朵花，’)

t:要說秋天象一朵花一樣。(幼兒重復老師的話“秋天象一朵花一樣”)

t:秋天的風吹過樹葉，樹葉象什么?(有的幼兒說“象一朵朵蝴蝶”)

t;蝴蝶是一只只，如果是花用“朵”來形容，應該說秋天的樹葉象一朵朵蝴蝶花。好，再說一遍。(幼兒又重復了一遍老師的話)

在案例中，幼兒總是說不完整的話，這種情況，就需要教師用規范、準確、流暢的語言作出示范，讓幼兒模仿。語言習得研究表明，語言感知和運用能力是在具體的環境中相互交往的過程中發展的。相反，教師如果不重視本身的語言修養，缺乏準確、規范的語言，就會對幼兒的語言發展帶來許多不良影響。比如在一次主題活動中，教師一直把“傘”讀成“shan"，把“藏”讀成“chang"。如果把這樣的錯誤概念教給幼兒，對幼兒的發音是極為不利的。

因此，教師對幼兒的不完整話進行糾正、示范，使之完整、準確，對幼兒的發展是至為關鍵的。正如上述案例中，教師對幼兒說的話進行補充“象一朵花一樣”、“象一朵朵蝴蝶花”是針對幼兒對詞匯、語法等語言形式的補充。但從更深層次說，在這個糾正、補充的過程中，教師的語言隨著幼兒的需要和發展空間作出適時靈活的調整，在幼兒學習的邊界地帶，教師不斷提出更高的要求，對幼兒不完整的話或不清楚的話進行擴展，使其結構完整、意思明確，從而向幼兒表明自己能接受、理解幼兒的話，使幼兒積極地參與到合作性的學習中。

(三)采用提問語，創設問題情境，引發幼兒興趣，幫助幼兒拓寬思考角度

兒童的心理是不斷地由低級向高級發展，在這個發展過程中，需要適宜的語言刺激。在幼兒園的教學活動中，教師通過提問，設計難度適宜的問題，讓兒童“跳”一下就能夠“摘到果子”，以引發幼兒興趣并積極思考，從而促進幼兒認知的發展。

〔案例:〕

背景:中班，主題活動。

t:小朋友看，老師給你們帶來了什么?(教師抱著一大堆杯子，幼兒都興奮得叫起來，大聲喊著“杯子”，教師又讓每一個幼兒選擇一個自己喜歡的杯子)

t:今天有這么多的杯子，大家仔細地觀察，看看它們都是用什么材料做的呢?(幼兒都看著自己的杯子，說出有塑料的、玻璃的、瓷的)

t:那小朋友能夠用什么辦法讓杯子發出聲音呀，你們試一試。(幼兒有的把杯子蓋轉一轉，發出了聲音，有的把杯子在地上磕一磕，也能發出聲音)

t:看，我今天還給小朋友帶來了什么?(教師從身后把準備的筷子拿出來，讓小朋友往下傳，一人一根筷子)

t:拿到筷子的小朋友，試著敲一敲，看杯子能不能發出聲音?(幼兒都在試著敲)

t:敲敲自己的，再敲敲別人的，有什么秘密呢?發現什么了?(幼兒說有的響，有的不響)

t:發出的聲音一樣嗎?(幼兒回答“不一樣”)

t:為什么不一樣呢?(有幼兒回答“因為材料不一樣，有的用瓷，有的不用”)

t:因為材料不一樣，所以發出的聲音不一樣。如果兩個都是玻璃做的杯子放在一起敲，聲音一樣嗎?(有的幼兒說一樣，有的說不一樣)

t;咱們來試一下。(經過嘗試，大部分幼兒都發現不一樣)

t:為什么都是玻璃做的杯子，聲音不一樣呢?(有幼兒回答“形狀不一樣”)

t:一個杯子，可不可以敲出兩種不同的聲音?(幼兒都在嘗試)

t:都試過了嗎?誰試過了，我請一個小朋友回答。(一幼兒用筷子敲敲杯口，又敲敲杯柄，發出了不同的聲音。)

t:還有誰有不同的方法?(一幼兒把筷子放在杯里敲敲，再放在杯外敲敲，也發出了不同的聲音。)

在這個案例中，教師巧妙地設計了一些問題，通過提問，把一個個問題引發出來，環環相扣，引發兒童的積極思維，調動兒童學習的積極性。教師首先發問“發出的聲音一樣嗎?”，以引起幼兒對杯子的注意，并使幼兒對這一活動產生興趣。根據幼兒的“不一樣”，給予反問“為什么不一樣呢?”、“為什么都是玻璃的聲音不一樣?”，將幼兒遇到的問題有意識地重新拋給幼兒，誘發幼兒進一步反思。在幼兒積極的嘗試下，教師又進一步的追問幼兒“一個杯子，可不可以敲出兩種不同的聲音?”，在確認幼兒都試過之后，又連續追問“還有誰有不同的方法?”，這樣，使幼兒探索出的結果都有機會表現出來。美國弗蘭德斯的問題操作，也是“先要求學生用自己的話解釋他所表達的意思，再問他的觀念從哪里來的，根據是什么，這個根據是否可靠。”教師正是通過提問，幫助幼兒拓寬思考的角度，從多個角度發散，在廣闊的空間搜索，從而有新的發現。

三、結束語

教師的這種支架式教學語言為幼兒的學習和發展提供了支持和幫助，將幼兒的發展從一個水平引導到另一個更高的水平。在運用的過程中，教師要處理好兩個方面的問題:一是教師教學語言提供的支架要以幼兒原有的發展水平為基礎，但不能僅僅停留在幼兒原有的發展水平上進行機械的操練，而必須走在幼兒發展的前面;二是教師教學語言提供的支架要隨著幼兒發展水平的提高而提出具有一定挑戰性的任務和要求。

幼兒園教師論文:淺談幼兒園教師的德性價值

[論文關鍵詞]德性　幼兒園教師　教師專業成長

[論文摘要]對幼兒園教師來說，加強自身的德性修養，不僅具有重要的教育價值，教師的德性本身就是最好的課程，有助于建立兒童對教師愛的情感，使教師克服來自人之本性的劣根性，實現有教無類的教育理想，而且具有持久的動力價值與深厚的幸福價值，促使教師持續不斷地主動追求專業成長，并在與兒童的純真相處中實現自我價值與社會價值的統一。加強德性修養不僅需要教師的自我反思與實踐，而且需要教師培養與培訓制度的設計者與實施者關注并研究教師德性養成問題。

幼兒園教師是一個特殊的教師群體，這個群體以何種素養去履行使命，直接關乎幼兒教育的質量，這是毋庸置疑的。但對其“素養”的理解，教師和社會從不同的價值取向出發會有不同的答案。筆者在這里想要強調的是，當幼兒教育界在爭論是堅守傳統的“技能至上”還是重視所謂“理論底蘊”的時候，有一種素質的養成是千萬不能被遮蔽和忽視的，那就是幼兒園教師的德性。這個問題也許是老生常談，但是對早期教育中教師倫理意義和生命意義的沉思，可以讓我們重新審視德性對教師與教育的價值和意義。

教師德性是“一種能使教師個人擔負起教師角色的品質”，它“既是教師人格特質化的品德，也是教師經教育實踐凝聚而成的品質”，其核心構成是教師的善、公正、責任感、職業信念等。陳鶴琴先生認為，幼稚教育是人生最基本的教育，也是人生最重要的教育階段，因此幼兒園教師應該具有“慈母的心腸”與“愛的性情”。在《活教育》中，他對幼兒園教師提出了這樣的要求：笑嘻嘻地和藹可親；說笑有禮，多鼓勵；立得筆直，笑得挺直；衣履整潔，面目清楚；態度從容，精神飽滿，充滿創造力；身體健康，快樂，樂觀；富有研究精神，樂業；互助合作，慈愛，負責。這實質就是對幼兒園教師德性的具體要求。

一、德性的教育價值

“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有給人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了不確定性。”這種不確定性給教育留下了可用武之地，面對人之初靈動的生命，幼兒園教師德性的倫理意義十分凸顯。

(一)教師的德性是最好的課程

好模仿是兒童的天性。兒童的學習，尤其是低齡兒童的學習實質上是一種感性模仿。正如兒童心理學家布魯諾所說的那樣：“兒童的選擇很少是基于正確與錯誤，而是根據‘誰使他同情，誰讓他厭惡’的情緒。對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人，’而是‘我想成為誰’。”幼兒園教師作為幼兒生活中的“重要他人”，對幼兒的影響是全方位的。當幼兒喜愛教師、認同教師的時候，教師對生活的態度、對知識的態度、對人和社會的態度、對工作的責任心等這些德性要素，甚至其個性、志趣與穿著打扮都會對幼兒產生重要影響，被幼兒在潛移默化中模仿著、吸收著。

同時，對兒童的認知發展與操作學習，教師的動作示范能為兒童提供直觀的線索和行為范型，更有助于兒童理解與內化知識，并促使兒童將學到的知識、策略和規則積極、正確地加以應用。從這個意義上來說，幼兒園教師的德性是幼兒園最好的課程。

(二)德性有助于建立兒童對教師愛的情感

皮亞杰曾論證兒童接受規則要有兩個條件：一是兒童接受別人的命令或規則，但這種接受不能是強硬意志的產物，因為僅有對規則的懼怕還不足以迫使兒童接受規則。這就需要滿足第二個條件，即命令只有來自讓兒童尊敬的人，兒童才會從內部接受規則。由此可見，道德傳授甚至知識技能的傳授都必須建立在兒童敬畏教育者的情感基礎上，才有可能取得成功。兒童對教育者的畏懼也許是天然的，因為成人在各方面比兒童強大，兒童需要成人的愛與保護，然而要喚起兒童對教育者的愛戀，教育者必須愛護、尊重兒童，與兒童建立一種良好的感情關系。有獨立意志的成人對規則的接受可能更多地出于對規則本身的價值判斷，但孩子是稚嫩的，對教師的舉動十分敏感、非常在乎。如果教師的態度是親切的、溫和的，孩子自然會體驗到“老師喜歡我”的愉悅，從而向教師敞開心扉；如果教師的態度是冷漠的、粗魯的，‘孩子便會產生“老師討厭我、不喜歡我”的情緒，并由此受到傷害，也許他的心靈之窗從此就關閉了。

(三)德性有助于克服人的“自然天性”，使教育真正實現有教無類

喜優厭差是人的自然天性，恃強欺弱更是人的“劣根性”。愛自己的孩子，這是“母雞也會的事”(高爾基語)，但愛別人的孩子，尤其是“丑陋”的孩子，就不是教師僅憑天性能做到的，由此必然需要教師具備一定的德性，才能克服這種不利于普遍施教的天性。兒童總是存在著優和差、強和弱的，教育的本質要求幼兒園教師不能把這種人的“自然天性”帶到教育中來。對任何職業來說，與工作人員有關的當事人越是脆弱，對工作人員的德性要求就越高。對幼教職業來說，“脆弱”正是其工作對象生命特性之一，幼兒期是最易被成人忽視，幼兒自己也全然不知其價值、全然不能把握其進程的時期。這使幼兒園教師的作用和責任不僅不比其他任何教育階段遜色，反而顯得更為重大。它更需要教師對生命懷著熱愛、珍惜和敬畏的情感，努力認識、理解和尊重兒童生命發展的規律及其蘊藏的潛力，對生命早期智慧表現出敏感、驚喜和支持；它也更需要教師深刻地懂得生命的整體性，懂得愉快的童年生活對于兒童生命發展的獨特價值，懂得這個階段的教育對每個幼兒個體生命的重要影響。這都特別需要幼兒園教師能真正形成富有幼教職業特點的教師德性，實現有教無類的教育理想。

(四)“去道德化現象”的存在更顯教師德性的可貴

有學者認為一個社會一旦是多元價值并存，遲早會面臨曼德斯所說的“去道德化教育現象”。西方社會學校道德教育發展的歷程也表明，在多元主義和相對主義時代，出現“去道德化的教育”是一種必然。當前我國教育界也已經開始出現這種現象。如一項關于親子關系的調查發現，在回答“什么事情讓你們的爸爸媽媽特別開心?”這一問題時，30個低年級小學生給出了同一答案，那就是“考試取得好成績的時候!”家庭教育中分數至上和道德缺失的現象由此可見一斑。當前幼教界普遍流行“雙語教育”“藝術特色”“才藝培訓”“神童方案”等時髦字眼，有的幼兒園甚至還有類似中學“重點班”“實驗班”的做法，可見其背后的價值取向已經完全功利化，有關做人的教育已經被人們遺忘。

然而，精英化的分層教育、工具理性主義的教育正在傷害我們的孩子，進而也必然會傷害我們這個社會。看看我們周遭的世界，大眾文化的平面性、世俗性、淺易性正在消解雅與俗、尊與卑、高與低的界限，同時也影響了兒童對道德、理想、信念等形而上的關懷和追求，以娛樂與調侃為主的文化快餐使文化本身包含的尊嚴、人格、價值等被完全忽視，帶來了英雄主義的悄然引退和道德理想的黯然失色。在這樣的背景下，如果幼兒園教師能以自己的善良、慈愛、自信、熱情、合作等優秀品質引導孩子人格的健康成長，將必然顯得特別可貴。

二、德性的動力價值

人們關注物質待遇本無可厚非，而且對物質的欲望的確可以為人帶來強有力的行為動力，但是如果把它看成是“惟一”的動力，如教師把教學工作僅僅看作是謀生的手段，看作是付出技術、勞動從而得到報酬的交換關系，那么他就只會去關心教學的技術層面，而不會去關心教學的價值層面，斤斤計較于付出與報酬間是否平衡，一旦發覺失衡，就動力銳減；一旦發現別的職業更有利可圖，就會表現出職業動搖，或者做出與教師職業道德格格不入的事來。我們必須認識到對教師來說，要想成為一名優秀的教師，光有興趣是遠遠不夠的。興趣是一種帶有情緒色彩的認識傾向，因為帶有情緒色彩，所以興趣要成為推動事業發展的動力，還需要理性導航。而情感是一種和人的社會性需要相聯系的比較穩定的態度體驗。教師應當培養自己愛事業、愛學生的高級情感，因為只有這種高級情感才會促使教師將專業成長發展為一種內在需求和自覺行為。如果有可能，教師還需要進一步將之發展為一種信念，因為信念是人們堅信某種道理的正確性、具有一定情感支持并力求實現的一種觀念，它能產生持久的動機，促使教師不斷追求事業發展的更高境界，使作為個體的教師不會為眼前的利益所迷惑，也不會被一時的困難所嚇倒。這也就是說，只有教師在職業情感、職業信念、職業理想等德性方面加強修養，教師才能獲得從事教育事業和自主專業成長的最可靠的恒久的動力。

目前，幼兒園教師的地位和待遇還不是很理想，而且幼教工作充滿了瑣碎的辛勞。在筆者隨機進行的一項調查中，有一半左右的幼兒園教師感到工作“較為勞累”；13％左右的幼兒園教師感到“極為勞累”；沒有幼兒園教師說從事這個工作“很輕松”的。說到“成就感”，也有一半左右的幼兒園教師感到“缺乏”。再加上現代社會行業間和行業內的競爭很激烈，也給幼兒園教師帶來不小的精神壓力。在這種情況下，沒有愛心、沒有相應的精神情操，幼兒園教師是不可能從幼教工作中獲得職業快樂與滿足的。此外，德性也有助于推動幼兒園教師在職業勞動中實現自我價值。在幼兒園教師成長問題上，有一種觀念在教育日益民主化、崇尚主體價值的今天需要轉變。歷來人們認為，教師應該是“紅燭”與“人梯”，師德素質好的教師更應該如此，所以好教師的形象總是“殉道者”“苦行僧”和“無我”的。

其實，教師在教育勞動過程中的活動包括了兩個方面，一方面表現為作用于兒童的活動，另一方面表現為作用于自己的活動，即教師的自我修養。后者要為前者服務，這是對的，但后者的活動也構成一個獨立的過程，在教師的自我實現中占有重要的位置。只強調前者而忽視后者，這是“工具價值論”而不是“主體價值論”。教師的專業成長，特別是德性方面的提高，從教育效應看具有社會價值，從主體效應看具有自我實現的價值。教師愛兒童，是為了兒童的成長，同時也提升了自己，因為教師愛的責任和功能的發揮程度會實質性地決定教師在人們心目中的形象、地位和受尊重程度。教師為人師表，是教育的需要，同時也有助于自我實現。教師事事處處為孩子樹立榜樣，會為自己拓展出一個無限的發展空間。在這個空間里，教師不僅在不斷提高業務能力，而且在不斷修養高尚的道德，這會使他比任何其他勞動者更自覺地與時俱進，緊跟社會文化科技發展的步伐，緊跟學科發展和教育專業發展的步伐，從而在推動兒童發展的同時，全面實現自我價值，實現德性之“外得于人，內得于己”的境界。

三、德性的幸福價值

德性可以給幼兒園教師帶來幸福嗎?回答應該是肯定的，因為主體的倫理意義只有與其生命意義交相輝映時才是善的。在亞里士多德看來，德性與幸福是同一的，最大的幸福也就是最高的善，“幸福就是合乎德性的實現活動”。在中國古代的教育文獻中，一般都把教育的本質歸結為使人向善的實踐。《大學》開篇就說：“大學之道，在明德，在親民，在止于至善。”早期教育更應該是一種使幼兒向善的教育，因而有德性的幼兒園教師首先是“善”的，他們一般具有這樣的特征：對幼教事業特別熱愛、特別投入；對孩子由衷欣賞和尊重；對所從事的工作往往具有研究和創新的精神。這正是幼兒園教師獲得幸福感的源泉。

(一)投身幼教的事業心可以帶給幼兒園教師充實的人生

人們的幸福感與人生的什么要素關系最密切?20世紀80年代幾位哈佛心理學家對數千人進行了隨機問卷調查，結果表明不是錢、成功、健康，甚至不是美滿的愛情、婚姻和家庭，真正幸福的人只有兩點是共同的：他們明確地知道自己的生活目標，同時他們也感受到自己正在穩步地向目標前進。這是以存在的完美為指向的幸福，是人自身潛能不斷展開、創造力不斷發揮、朝著自由全面發展的方向展開的一種生活的實在和對未來的憧憬。這是幸福的實質。它并非不指向財富，但財富不是唯一的標準。一個人的財富越多，并不能就此推導出其幸福感越強；它也并非不指向健康，健康是一切幸福要素的基礎，但健康總有一天要喪失。獲得幸福的人當然喜歡精神的寧靜和享受，也注重個人意志的自由和人格的健全，但是只有作為融入社會的一分子、為社會的不斷進步竭盡全力奮斗的一分子，其存在的完美才能實現，那就是把個體的自我潛能和創造力最大限度地用于社會進步事業的開發和發展。

有這般境界的幼兒園教師也許并不多，但這一境界并不是高不可攀的。現實中的幼兒園教師可能有三個層次：第一層次把幼兒教育當飯碗，僅僅是謀生的手段；第二層次把幼兒教育當職業和謀生的手段，同時又有一定的責任心；第三層次是把幼兒教育當事業，“充滿愛的性情”。鑒于幼兒園教師當前地位與待遇的低下，現實生活中第一、二層次的幼兒園教師肯定占到大多數。第三層次的幼兒園教師可能很少，但達到這一層次的幼兒園教師由于超越了現實與功利，心靈能夠超然于變幻的世界之上而把握生活的本質，他們可能并不屬于最有錢的幼兒園教師，但卻是最有幸福感的幼兒園教師。他們會把工作詩化，在與孩子們的純真相處中讓自己感動著，并和孩子們一起慢慢成長。

(二)以審美的眼光看幼兒，師幼都體驗到幸福

置身于孩子們中間，幼兒園教師常常會以權威的身份要求孩子做這做那。一番指手畫腳之后，我們會發現孩子們做的與要求的相去甚遠。于是，當老師的就開始和孩子們叫上勁，不是批評就是說教。孩子們聽不進去，老師就更煩了。長此以往，當教師的幸福感必然會消失殆盡。相反，如果教師從尊重、欣賞兒童的態度出發，以審美的眼光看待幼兒，就會獲得一份份驚喜。當我們眼中的孩子很可愛時，我們愛孩子的心情必然會油然而生；當我們眼中的孩子在不斷進步時，我們自己也必然會更加自信，師幼由此都體驗到了幸福。正如蘇霍姆林斯基說的：“兒童的內心生活時刻給我們帶來滿意和不滿意、高興和苦惱、憂愁和歡樂、疑惑和詫異、寬慰和憤怒。在兒童世界給我們帶來的極廣闊的情感領域內，有愉快的和不愉快的、高興的和傷心的曲調。善于認識這種和諧的樂聲，是教育工作者精神飽滿、心情愉快和取得成功的最重要條件。”一位幼兒園教師把自己稱作“快樂的孩子王”，認為在天使的樂園里耕耘是一種幸運：“它是那樣簡單，仿佛一看便知，卻又如此深奧，需要人傾其所有的愛心與耐心去觀察、體驗、研究和發現。就像我們所面對的孩子們的眼神一樣，看似清澈卻又蘊涵著無數的‘為什么’。與孩子們在一起成長的工作是美麗的、快樂的”。天真無邪是兒童身上最寶貴的品質，在市井生活充斥著浮躁和物欲的時候，它是拯救異化的成人生活的一劑良藥。幼兒的天真無邪使教師因看到了人性最本源的美而體驗到一種幸福，但這種幸福只屬于有德性的幼兒園教師。

(三)幼教研究也是幸福之源

以研究的態度對待職業生活是一種優秀的品性。幼兒教育總是試圖使幼兒獲得良好的發展，體驗到快樂和幸福，但幼兒教育并不是總能做到這一點，并非每所幼兒園都是幼兒的花園與樂園。筆者以為其中最主要的原因是成人的行為背離了兒童的需要，成人的過度干預使兒童不能充分感受真正的幸福。當我們“好心”“苦心”地教育他們的時候，兒童感到的是童年幸福的丟失，這不僅是一種悲哀，更潛藏著教育的危機。兒童在教育中得不到幸福，作為施教者的教師也不會有幸福。幸福的幼兒教育一定是依循現代心理科學、教育科學而實施的教育，是確實有助于兒童生命潛能激發的教育，即科學的教育，其出發點和歸宿是兒童的幸福；其內容和過程應該能夠激起兒童的幸福感受。而使幼兒教育充滿幸福的關鍵在于“在兒童教育中運用隱藏在兒童內心深處的那些力量”，對于教師來說，這就意味著不僅要愛兒童，而且要研究兒童。當我們每天面對兒童都感到其靈動生命的活力和張力，感到其個性的日漸形成，感到其身上折射出的我們教育的痕跡，然后我們想記下點什么、改變點什么的時候，我們就開始進入研究的境界。這樣的幼兒園教師才能獲得深層的幸福。

東西方的“德性論”哲學都將研究和創造看作是在德性統馭、推動、導航、把握下的自我實現活動，認為完整的德性是人創造美好的生活、實現自我價值的內在動力。幼兒園教師只有對自己的職業充滿探索、研究的熱情，對輔助自己完成教育任務的科學理論非常熟悉，才有希望提升自己，并使自己的職業在社會上保持某種權威。如果說學歷和職稱是專業化程度的表征，那么，研究就是專業化發展的動力。由研究而推進專業化成長，由專業化成長帶來自我價值提升，由自我價值提升而感受職業幸福是每一個渴望獲得職業幸福的幼兒園教師必然要經過的歷程。

誠然，在談到幼兒園教師素養時，其專業技能和專業理論是其職業素養的重要組成部分，不可或缺。筆者之所以提出幼兒園教師的德性價值，目的在于強調德性在幼兒園教師成長中起著重要的統馭和整合作用。如果說專業技能和專業理論是一種顯性的、表層的教育素養，那么德情就是一種內在的、深層的教育素養。對幼兒園教師來說，獲得后一種素養更有價值，難度也更大。這不僅需要幼兒園教師在幼教實踐中加強對自身角色的反思與修養，不斷提高自身的德性水平，而且整個教師培養與培訓制度的設計和實施都應將如何提升幼兒園教師的德性作為核心主題與重要內容來加以考慮。后一方面是十分重要的課題，值得更多的研究者來關注。

幼兒園教師論文:幼兒園教師教育技能發展的關鍵點

摘要］幼兒教育改革的深化與發展對幼兒教師應具備的教育技能提出了新的要求，傳統狹隘的幼兒教師技能觀已日益為人們所擯棄。為促進自身教育技能的完善與提高，幼兒教師應善于抓住情、趣、恒、細、誠等關鍵點，用無私的愛與付出贏得幼兒的充分信任與尊重；用豐富多彩、充滿趣味的教育活動吸引幼兒；用堅持不懈的常規教育引導幼兒做事做人；用深入細致的成長檔案記錄幼兒的點滴進步；用誠心誠意的交流與溝通打動家長，形成家園合力。

［關鍵詞］教育技能；專業發展；幼兒教師。

過去，人們衡量一位幼兒教師教育水平的標準就是看這位教師彈琴、唱歌、跳舞、說普通話、繪畫的技能如何。隨著幼兒教育的改革和發展，這種教育技能觀越來越為實踐所淘汰。人們對幼兒教師應具備的教育技能有了更深入與開闊的理解。[1]總的來說，幼兒教師應善于抓住情、趣、恒、細、誠等關鍵點來完善和提高自己的教育技能，才能不斷適應社會飛速發展提出的新要求。

一、在建立師幼關系上應善于抓住一個“情”字。

愛是幼兒心理健康發展的重要條件。良好的師幼關系是兒童適應幼兒園生活的重要前提，[2]而要建立起良好的師幼關系，就需要教師像父母那樣付出真誠的愛，才能贏得孩子的信賴與尊重。為此，教師每天都應高高興興地、面帶微笑地接待每一個孩子，蹲下身來摸摸孩子的頭，親親、抱抱他們，平時用溫和、親切的語氣對孩子們說話，即使孩子們做錯了事，也不大聲責備、訓斥，而是給他們講道理，讓他們自己找找錯誤的原因。對于新入園的孩子，教師更要給予加倍的關心與照顧。如入園前，力邀家長帶孩子到幼兒園來試讀，參加親子活動，開展游戲活動，玩玩具等；正式入園編班后，教師應特別注意觀察孩子們的情緒變化和各種需要，在生活上給予無微不至的照顧和關懷，給他們擦鼻涕，幫他們提褲子，為他們梳頭發，替他們剪指甲，午睡時拍拍那些難入睡的幼兒，并來回不停地巡視，給他們蓋被子等，讓孩子們真實而充分地感受到老師就像媽媽一樣，以此改變孩子們不安的心理狀態，穩定情緒，因為依戀教師而盡快適應幼兒園生活。

二、在組織教育活動上應善于抓住一個“趣”字。

教育活動是實現教育目的的手段，教師選擇和組織教育活動的能力將對幼兒的興趣與教育效果產生極大的影響。根據幼兒的年齡特點，教師在選擇和組織教育活動時應多采用游戲的形式，營造充滿趣味的環境，[3]讓幼兒在玩中學、學中玩。如數學活動對孩子們來說通常是很枯燥、抽象的，如果教師善于運用游戲的形式，使之變得生動有趣，比如用找伙伴的游戲學習比較數的大小，用圖形娃娃找家的游戲學習區分各種圖形，用小貓釣魚的游戲學習數的組成與分解，孩子們就能很快掌握基本的數概念，并形成從簡單到復雜、從具體到抽象的數概念體系。

為給予孩子們輕松、自主發展的空間與機會，教師還應善于根據本班幼兒的興趣和年齡特征，激發幼兒參與，共同創設適宜的富有趣味的活動區。如小班孩子戀家，教師就可以為他們設置“電話亭”“娃娃家”等活動區，滿足他們與家庭聯系的心理需要。大班幼兒的生活比較豐富，教師可以為他們設置“小超市”的活動區，根據孩子能力和水平為他們提供具有不同難度的趣味操作材料，并鼓勵幼兒自主分配角色，以促使所有幼兒在原有水平上都能得到充分的發展。

三、在培養兒童常規上應善于抓住一個“恒”字。

幼兒每天在園時間通常比較長，要使幼兒在這么長的時間里生活得充實、愉快，并且各個環節都能充分地發揮教育作用，除內容的安排要符合幼兒的發展需要外，良好的常規是有力的保證。幼兒年齡小，自控能力差，具有好模仿、易學、易忘等特點，為此教師首先應對一日活動的各個環節提出具體的要求，并引導幼兒理解這些要求的具體內涵與意義；其次，教師應不厭其煩地時時提醒幼兒遵守各項規則，對常規教育常抓不懈，使幼兒知道什么時侯做什么，什么事情該怎樣做，從而保證各項活動都能有條不紊地進行。再次，教師應促進幼兒自我控制能力與獨立性的發展，使常規內化為幼兒的自覺要求與行為，最終幫助幼兒逐步建立起一系列的良好常規，并發展獨立做事、與人和睦相處的能力。特別在兒童生活自理能力的培養上，教師應在爭取家長理解與配合的前提下，堅持對兒童進行生活常規教育，讓幼兒從小堅持自己吃飯、擦嘴、漱口，自己穿、脫衣服和鞋、襪，自己喝水、盥洗、大小便等，以促進幼兒獨立自主性的良好發展，同時懂得如何照顧自己，如何保護自己。

四、在觀察評估上應善于抓住一個“細”字。

觀察評估幼兒的目的，在于為幼兒提供富有針對性的教育，促進幼兒均衡發展。由于幼兒語言表達能力有限，其內心想法常常通過外部動作表現出來，這就要求教師的觀察記錄必須是深入細致的，才有可能是準確的。為此，教師應重視每天的觀察記錄，建立幼兒個人成長檔案，隨時系統地記錄幼兒的發展變化，并根據觀察結果，不斷變化教育對策，以有效促進每一位幼兒的健康發展。

（一）重視天天觀察記錄。

為了如實地記錄幼兒成長中有價值的事件，對幼兒進行有針對性的指導，老師可隨身攜帶照相機，以便隨時拍下幼兒精彩的瞬間和有趣的現象，下班后再追記為文字。由于班上幼兒人數多，不可能同時對每一位幼兒做詳細記錄，教師可以每個月選擇6名有代表性的幼兒作為重點觀察對象，并保證每月對這6名兒童分別記錄4次，其他幼兒做一般記錄。

在一日活動的各個環節，教師都應隨時觀察幼兒的反應和表現，如他們在活動中的興趣、情緒如何，對教師的引導有何反應等，同時對幼兒的各種表現做出評價，以此分析和判斷教育活動的效果。

在記錄幼兒活動的同時，教師也可記下自己的反思或與幼兒的討論，以改進自己的教育方法、途徑或策略等。

（二）為每個幼兒建立“小天使檔案”。

為確保對所有幼兒都進行了一定量的觀察與評估，教師應為每個幼兒建立“小天使檔案”。為此，教師首先應根據幼兒年齡特點，擬定觀察目標及評判標準，設計觀察記錄表格，并印刷成冊。觀察評估的內容可以分為三大領域，即學習、生活、生長發育，然后再確定每個領域的具體指標，及每項指標的水平等級，從而方便教師確定幼兒在某一階段的發展狀況，并采取富有針對性的補救措施或補充策略，促進每一位幼兒的均衡全面發展。這種高度個別化的、內容豐富綜合的幼兒成長檔案也有助于讓家長充分了解幼兒在園的發展變化，從而促進家長對幼兒園工作的理解與支持，更好地開展家園合作。

五、在家長工作上應善于抓住一個“誠”字。

只有家庭與幼兒園在教育上取得共識，形成合力，才能取得高效而高質的教育效果。為此，在開展家長工作時，教師應特別注重一個“誠”字，即用誠心打動家長，贏得家長的信賴和支持。當今幼兒多為獨生子女，在入園之前通常都是家里的小皇帝，備受祖輩與父輩的寵愛與呵護，因此大大加劇了當今幼兒適應幼兒園生活的難度，他們在入園初期通常都有著強烈的情緒反應，對上幼兒園很抵觸，有的幼兒甚至會出現一上幼兒園就生病，一回家就好了的怪現象。不知其根源的家長，特別是祖父母通常難以接受這種局面，甚至會將幼兒的生病歸罪于教師照顧不周。此時，教師就必須能換位思考，不計較家長的猜疑與不信任，一如既往地無私細致地照顧幼兒，并利用一切可能的途徑與方式主動加強與家長的溝通和交流，向家長及時反映孩子在園的點滴進步，同時鼓勵孩子堅持上幼兒園。通過這樣誠心誠意的交流與溝通，絕大部分家長都會逐漸認可和支持教師與幼兒園的工作，并愿意配合教師的要求，共同促進幼兒的健康和諧發展。

為更好地做好家園聯系工作，教師還可以采取以下策略，如在幼兒園的家園合作園地里設立“育兒妙招”的小欄目，由教師根據家長們普遍存在的育兒困惑，給予解答。一封又一封說理而又傳情的書信一定會深深打動家長們的心；在教室門口，教師可以設立家長信箱，鼓勵家長向教師反饋有關兒童成長與發展方面的任何意見與建議；每學期向家長開放半日活動，開辦家長座談會，舉辦家教講壇；通過《家園聯系冊》建立日常性家園聯系等。無論何時何地采取何種方式與家長溝通，教師都應態度誠懇，虛心聽取家長的意見，以心交心，才能贏得家長的信任、理解和支持。

總之，提高幼兒教師的教育技能，改善幼兒教師的教育行為，是幼兒教師專業發展的重要內容。

教育技能作為教師順利完成教育任務的行為方式，只有在正確的教育理論指導下，在實踐的磨練中才能得到真正的提高，因此幼兒園應根據本園條件與教師的實際情況，因地制宜地采取多樣化的研討方式與途徑，[4]促進全園教師對教育技能的深刻認識，在相互交流成功經驗中促進自身教育技能的逐步提升。

幼兒園教師論文:基于幼兒園教師心理健康與社會支持探究

【摘要】本研究隨機抽取四川省1053名幼兒園教師為調查對象進行scl-90量表和社會支持評定量表測查。結果發現：該群體心理健康總體水平低于全國成人常模，客觀支持與心理健康中的各因子呈顯著負相關，主觀支持與心理健康中的敵對性因子呈顯著負相關。有關部門應提供更多的客觀支持來提高該群體的心理健康水平。

【關鍵詞】幼兒園教師；心理健康；社會支持

前言

我國關于幼兒園教師心理健康的研究起步較晚。近幾年，有研究者陸續對廣東、廣西、湖北、河南、山西、河北、浙江、上海等省（市）幼兒園教師的心理健康狀況作了調查，而四川省的相關研究依然較為薄弱，本文試圖通過對四川省幼兒園教師心理健康狀況與社會支持系統的調查，揭示社會支持與心理健康的關系，探討建立和健全幼兒園教師的社會支持系統的有效途徑，以期對四川省幼兒園教師的心理健康維護和改善提供借鑒。

一、研究方法

在四川省成都市、宜賓地區、內江地區、南充地區等五個地市選取若干所幼兒園用隨機分層抽樣的方法進行測查。

采用scl-90癥狀量表〔1〕和社會支持評定量表〔2〕共發放問卷355份，被調查者全部為女性，收回有效問卷336份，有效率為95%。有效問卷通過spss11.0軟件進行統計處理。

二、調查結果及分析

（一）相關調查結果

1.幼兒園教師心理健康的總體情況

從表1可見，被調查教師的心理健康狀況與全國成人常模相比較，除軀體化因子外，其余8項因子均與全國成人常模存在顯著差異。

2.幼兒園教師心理健康問題檢出率

scl-90因子分如達到3分及以上，則表示有比較明顯的心理問題。以3分為界限值，本研究共檢出幼兒園教師存在明顯的心理問題388次，占總樣本的37.34%。居于前五項的檢出率依次為抑郁(16.3%)、焦慮(14.5%)、強迫(11.7%)、偏執(7.1%)、敵對性(5.4%)。

3.社會支持與幼兒園教師心理健康的相關分析

從表2可見，社會支持對教師的心理健康有影響，其中客觀支持對教師的心理健康各因子均有影響，主觀支持只對教師的敵對因子有影響。社會支持的利用度對教師的抑郁、敵對、恐怖、精神病性4個因子有影響。除了恐怖因子外，總社會支持對其余各因子均有影響。

（二）調查結果分析

測查結果表明，幼兒園教師的軀體化因子與全國成人常模無顯著性差異(p＞0.05)，其余各因子與全國成人常模均存在顯著性差異(p＜0.05或p＜0.01或p＜0.001)，其中人際關系敏感得分均低于全國成人常模(p＜0.05)，其他各因子的得分均高于全國成人常模。以上表明四川省幼兒園教師的心理健康水平總體比全國成人的心理健康水平低。研究者分析，出現這樣的情況，其原因大致有以下幾方面。

1.社會變遷及教育改革的不斷深入對幼兒園教師提出了新的要求，特別是新《綱要》的頒布，對幼兒園教師的教育觀念、角色定位、專業文化素質都提出了新的要求，這無形中給教師增添了壓力，加重了教師的心理負擔。

2.幼兒園本身也是一種壓力情境。首先，教師整天面對的是眾多懵懂的孩子，他們天真無邪卻又好動，對事物充滿好奇而又缺乏知識經驗和自控力，教師既要花大量的精力組織教育活動，還要耐心細致地照顧好幼兒的飲食起居和生命安全。第二，家長過高的要求和社會過高的期望也給教師增添了較大壓力。第三，幼兒園活動頻繁，各種競賽活動、迎評檢查及用人制度也給教師帶來種種心理壓力。

3.幼兒園教師的付出與回報不成比例。教師付出了大量的精力和勞動，收入卻不如別人，有些地區經濟發展較薄弱，存在拖欠教師工資的現象，這也是教師產生消極心理的重要原因。

4.幼兒園教師個人的特點。有些幼兒園教師自身缺乏排遣壓力的能力，不善于向外界求助，因此常常陷入心理困境而無法自拔。

三、結論與建議 （一）結論

四川省幼兒園教師心理健康總體水平低于全國成人常模，其中心理健康與社會支持、客觀支持、對社會支持的利用度呈顯著負相關；主觀支持與教師的心理健康水平幾乎不存在顯著性相關。

（二）建議

1.教師要提高自我認識。不同的個體吸引社會支持的數量、質量以及個體對社會支持的感受與評價都是不同的。因此，教師要不斷加強自身專業文化知識的學習，提高修養，建立和諧的人際關系，正視心理壓力，積極投身教育教學改革。

2.園領導及教育行政部門要努力促進教師心理健康。

(1)不斷改善辦園條件，努力提供良好的設施設備，為教師營造一個舒適、寬松的教育環境。

(2)樹立“以人為本”的教育理念，尊重教師，為教師創設一個民主、平等的工作氛圍。

(3)合理安排班級人數，減少班額，適當減少競賽活動和教師的教學任務。

(4)為教師提供更多的娛樂或休閑時間和場所，讓教師在工作之余能得到放松。

(5)增加教師進修機會，幫助教師提高專業技能，提高工作勝任感。

(6)努力提高教師福利待遇，盡量為教師解決生活上的困難。

3.家庭及社會應給予支持。家人、親友或同事應經常關注教師的工作，當他們出現困難時，積極提供幫助。

4.呼吁社會各界重視幼兒教育，正確對待幼兒園教師這一職業及其付出的勞動。

5.提供相關的心理咨詢。

總之，多給教師一些實際的鼓勵，多給教師一些體諒和寬容，多給教師一些理解和尊重，讓教師擁有健康的心理，才能讓教師更好地工作和生活。

幼兒園教師論文:幼兒園教師教學語言初探

摘要：幼兒教師語言是用多種語言風格融匯形成的，與一般口語存在本質的區別，具有科學化和藝術性的特點。幼兒教師要根據幼兒的特點，注重科學性、邏輯性和有序性的語言表達。運用生動形象和感染力親和力較強的語言，才符合幼兒教師職業規范的要求。

關鍵詞：幼兒教師語言；科學性；藝術性

引言

在幼兒教學活動中，教師需要使用規范的職業語言進行教學，其突出特點是科學性和藝術性。科學性是指教師運用的語言教學要符合語言的規律，體現出語言的邏輯思維特征。藝術性是指幼兒教師在進行教育過程中要掌握教學語言的方式、方法，采用什么樣的教學語言學生才能夠領會，教學語言的藝術性更加要求幼兒教師在教學過程中更加研究自己的教學語言，讓幼兒能夠有效的體會教師的教學語言，提高教學效果。藝術性主要體現在語言的形象性、情感性以及趣味性，幼兒的內心世界很單純，容易模仿教師的語言，因此教師要言簡意賅地表達。[1]教師用簡單明了的語言闡述深奧的道理，這樣才能提高幼兒的理解和興趣。幼兒教師要明確自身的定位，運用規范準確的語言，注重語言的藝術性。在注重語言藝術教學的同時，不斷提高自身的文化知識修養才能夠在實際的教學中提高學生學習語言的積極性，提高語言教學效果。

一、幼兒教師教學語言的生活化和文學化

教學從本質上來說不是屬于封閉性的系統，而是生活化、文化學互相交流和溝通的一個過程，是教師和幼兒之間思想和智慧不斷交流，實現進一步發展的過程。其中存在很多的偶然性和復雜性，必須是由聽者參與，才能夠實現進一步創造的過程，因此教師在教學活動中，要合理使用教學語言，不斷在生活中捕捉那些有效信息，對知識內容不斷研究創新思維。[2]教師的語言教學要想實現開放性，可以結合活動內容和幼兒的實際情況，通過合理創設學習情境，提高幼兒參與的積極性和主動性，并實現自主學習，幫助幼兒指明學習方向和拓展思維空間。通過設置一些開放性的問題，引導幼兒發散性思維，大膽想象，從不同角度思考問題，注重多元化思考，最大限度的提高幼兒的思維能力、學習能力和創造能力，提高師生之間的互動。[3]實現教師教學語言中獨白和對話的聯合使用，如果沒有教師設置開放性教學語言問題，那么這些就會無法實現。

二、幼兒教師教學語言的結構簡化和情境性

學齡前階段的幼兒心理特點主要是形象性，他們缺乏知識和經驗，沒有形成完善的第二信號系統，因此對于事物的認知都是通過表象思維和直觀形象認識。[4]幼兒所具有的詞匯庫，基本上都是直觀形象的詞語，很少有涉及到抽象意義的詞語，同時他們缺乏對詞義的理解能力，因此教師在教學過程中，在描述物體的時候，盡量選擇幼兒熟悉的、生動形象的詞語，這樣才能夠確保幼兒對具體事務實現熟悉和理解，從而進一步理解教師的教學語言。教學語言兒童化,不僅是對幼兒教師最基本的語言能力要求，同時在語音、語匯、語法、語用等方面，要求語匯淺顯、形象化語詞多、句子短小簡練、語法結構簡單、語氣詞多、語調舒緩悅耳親切、語氣略帶夸張等，只有具備這些特點，才能夠更高的被幼兒所接受。蘇聯教育家馬卡連柯指出，在未來對幼兒培養的過程中，需要首先培養教師善于對兒童說話的能力。幼兒教師的教學語言，是承認和兒童之間一種特殊的語言交際形式。他不僅能夠承載知識內容，更重要的是對幼兒學習語言具有重要意義，并能夠成為幼兒最先模仿和學習的對象。根據蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區理論”來分析,語言在發展成為教學用語的時候，會體現出兩種特點，一個是幼稚化，另一個是成長化，這兩種特點能夠保障科學知識順利的傳授，同時還能夠塑造良好的活動氛圍，實現師生之間交流取得良好的效果，進一步實現發展幼兒語言、啟發幼兒心智、彰顯幼兒主體性。[5]

三、幼兒教師教學語言的科學性

（一）注重語言的科學性

幼兒教師不管是在教學還是日常生活過程中都需要做到準確、恰當和科學合理，不能出現任何偏差。因此教師在講解的過程中要運用規范用語。相關研究表明，教師的一言一行都會潛移默化對幼兒造成影響。[6]所以，教師要根據幼兒學習的特點準確合理的使用語言，要嚴格按照普通話規范語法進行。幼兒教師自身的語言要運用合理才能夠對幼兒產生吸引力，提高幼兒的語言教學水平。教師運用規范性、藝術性的語言才能夠有效提高教師的語言魅力。另外，在表達簡單的生活常識和科學知識時也要嚴格遵守準確、規范的原則，不能含糊其詞，對于使用的語句和詞匯意義要深入研究，確保知識傳遞取得良好的效果。

（二）注重語言的邏輯性

語言的邏輯性是語言使用規范的一個重要指標，如果教師語言運用缺乏邏輯性，就會對幼兒產生不利的影響。幼兒的模仿能力比較強，他們會模仿教師的用語特點，教師在進行語言教學時就要抓住幼兒的特點提高課堂教學效果。比如說在課堂講授教學內容的時候，需要教師利用口語表達其中的含義，口語聲音轉瞬即逝，具有顯著的特點，只有確保幼兒能夠聽清楚，才能夠深入理解語言。因此，幼兒教師要注意根據幼兒的特點選擇課堂教學語言，結合兒童搞得心里和思維方式進行思考，將思考之后的內容利用幼兒的詞匯和方法進行表達，確保幼兒能真正意義上理解教師所說的內容。

四、幼兒教師教學語言的藝術性

（一）教師的語言要生動形象

生動形象的語言能夠激發幼兒學習語言的積極性，幼兒階段對事物的認知主要是通過感性來完成的，教師通過感性的語言來表達事物的特征，學生比較容易理解，也比較容易接受。這樣的語言能夠給教學活動注入獨特的美感和魅力，學生在進行學習過程中不僅認識了事物的特點，而且學習到了新鮮的語言，這樣教學方式還能夠增加學生對語言的深刻性。捷克教育家夸美紐斯在他的著作《大教學論》中指出，“要在教學中盡量將事物本身或者是相關圖像直觀展示出來，讓幼兒能夠感受到事物的存在。”《學記》中指出：“君子之教，喻也。”所以，教師要采取多元化的教學方法，把比較抽象的事物通過感性和直觀的語言表現出來，這樣學生容易接受，還能夠激發學生學習語言的積極性和主動性，從而提高幼兒語言的教學效果。

（二）教師的語言要有感染力、親和力

教師語言如果缺乏感染力與親和力也不利于提高幼兒的求知欲，只有在語言中融入感情，用親和的語言感染幼兒，讓幼兒感覺到教師不僅是在進行教學，更是在對自己進行生活指導與關懷。教師在語言中要融入自己對事業和幼兒的熱愛，用滿懷深情地語言，引導幼兒在知識的雨露中獲得情感的熏陶。在幼兒教育的過程中，教師通過與幼兒的基礎，實現情感的交流，加強自己文化知識水平的學習，特別是語言運用能力的學習，這樣能夠在實際教學過程中做到運用自如，學生也會在教師的感染下自主的進行學習。如果教師說話像是老和尚念經，幼兒就會昏昏欲睡，無法提起精神，如果用播音員一樣的聲音，幼兒就會感覺生澀無趣。蘇霍姆林斯基說“如果形象一點來說，就像是知識是身體，需要里邊具有情感的血液在流動。”這樣才能夠打動幼兒的心弦，提高他們對知識的渴望，否則語言中缺乏情感，必然蒼白無力，毫無感染力。如果一個人說話缺乏激情，那么他肯定無法成為一名優秀的幼兒教師，即便是擁有在淵博的知識，也是不夠的。教學語言是幼兒教師在教學過程中需要具備的基本素養，是教學的重要組成部分。教師的教學語言水平直接決定著教師的教學效果。教師在進行教學過程中合理的運用語言能夠提高教學效果。教師語言是教師與幼兒溝通的重要交流工具，提高教師語言藝術性能夠提高溝通的效果。語言運用不當就會對幼兒的思維和創造性產生不利影響，對教學效果造成不利的影響。因此，教師在進行教學過程中要提高自己語言的藝術性。而且加強語言的藝術性研究還能夠提高幼兒園的管理，促進幼兒對語言的認知能力，提高幼兒學習語言的積極性與主動性。所以，加強幼兒教師語言的藝術性研究對幼兒教育具有非常重要的意義。總之，語言是豐富多彩、千姿百態的，無論是有聲語言還是無聲語言，都具有這個特點。在設計語言的時候要遵循自然、得體、適度、和諧的原則，還要合理運用手勢和神態，將二者相結合。要想成為優秀的幼兒教師，還要不斷擴大自己的知識儲備量，廣泛吸收世界各國語言的精華，掌握幼兒教育的發展規律，不斷完善專業素養，提高自身的知識能力，充分發揮語言的魅力，為孩子們啥實現全面發展不斷完善語言建設。

作者:陳丹 單位:金華職業技術學院師范學院

幼兒園教師論文:幼兒園教師培養探討

摘要：“以人為本”的人本理念在中西方都有悠久緣起，人本理念是現代管理的核心理念，它強調人與人之間的和諧、尊重、互信和支持。其“個性化”、“社會化”“國際化”的管理理論在新時期給予了幼教工作者新的啟迪，文章從幼教師資隊伍的困境出發，探究現代幼兒園應如何適應社會發展，加強師資團隊構建的實踐與思考。

關鍵詞：人本理念；幼兒園；教師培養

幼兒園是整個教育系統基礎的基礎，幼兒園時期的教育雖不涉及學科，但是它對幼兒的身心和智力發展促進作用非常顯著。幼兒園是對孩子進行預備教育的主要場所，可以幫助孩子健康快樂地度過童年時光，不僅學到語言、科學、藝術、健康和社會等五大領域的知識，而且可以從小接觸集體生活。黨和國務院對幼兒教育的發展極為重視，幼兒教師處于教學第一線，在現代教育理論指引下要勇于譜奏新篇章。幼兒教師做為施教活動的主體，其本身的受教育程度、知識結構、能力素質、教養經驗、師資培訓、隊伍穩定都會影響整個幼兒園的教養氛圍。

1幼兒院的師資現狀分析

隨著全國上下對幼兒教育的不斷重視，幼兒教育的師資力量已經有很大改善，受過專門幼師培訓的專業化人才越來越多，師范院校每年都向社會輸出大量幼師畢業生，幼師隊伍不斷壯大。縱然如此，對于單獨一個幼兒園而言，師資力量相對還是薄弱，主要表現在以下幾點：教師能力結構不均衡。幼兒教師能力結構不均衡的現象是普遍存在的，幼教工作對人的要求很高，不僅需要扎實的幼教理論，還需要具備實際工作經驗才能夠勝任。幼教師資隊伍現在普遍存在的問題就是年輕教師思想前衛，學習能力強，但是實際工作經驗不足；年齡較大的教師雖然工作經驗豐富，但是對新理論新科技的接受能力較弱。幼兒教師工作壓力大。相對于其他學段的學生，幼兒園的小朋友管理起來要復雜的多，班級管理，游戲互動，師生交談，才藝教學等事無巨細，尤其是安全教育方面，幼兒教師安全之弦一刻不得松懈。同時教師還需要負責幼兒進出園管理、進餐、換洗、與家長溝通等工作，工作的同時還需要不斷學習和進修，幼教教師的工作壓力非常大。

2幼兒院教師培養的實踐與思考

社會發展，教育先行！科技的飛速發展，帶動整個社會穩步向前發展，在這一背景下私立幼兒園如雨后春筍般增長，公立幼兒園要想拔得頭籌就必須要提升幼兒園的整體水平，幼教師資隊伍必須不斷完善才能滿足不斷增長的社會需求。2．1營造以人為本的教學氛圍：幼兒園的小朋友不同于其他學生，他們沒有升學的壓力，也不需要進行知識等技能的考核，家長們更希望孩子可以在園中渡過快樂的幼兒時光，培養他們良好的品德和開朗的性格，此幼教教學團隊整體上就需要具備積極進步的教學氛圍。第一，要培養教師的奉獻精神。教師要甘于為學園、為幼兒、為教學工作奉獻時間和心血，熱愛自己的本職工作，熱愛學生，盡心盡力完成幼兒教育教學任務。第二，要培養教師的學習意識。學院教師要首先自身具備學習意識，這樣才能不斷掌握更好的教學和引導方法，幼教工作要做到與時俱進，才能帶動整個學園向前發展，也只有不斷的學習和進步，才能滿足工作需要。第三，要打造團結友善的教學團隊。幼兒教學工作不是一個人可以勝任，在教學過程中教師之間要做到通力合作，全心全意服務學生，避免教師之間各自為政，要營造和諧向上的教學氛圍。2．2營造以人為本的管理晉升空間：幼兒教師是社會的一個特殊群體，以女性為主，她們漂亮、干練，在家是一個孩子的母親，出來是一群孩子的老師，因此我們必須給予他們更多情感的空間。作為園長在管理工作中一定要以人為本。第一，園長本身的榜樣作用。幼兒教育就是一個用生命溫暖生命的過程，工作中教師會影響孩子們的成長，同樣園長的一舉一動也會影響教師的方向。園長本身一定要平易近人、公正廉明、豁達好爽，這樣教師在工作中才能更有目標和動力。第二，關心教師的晉升和發展。做為一名園長必須要對每一個教師給予足夠的尊重和關懷，無論是新進教師還是老教師，大家都是一個團隊，都需要一視同仁。園務辦理、教師晉升一定要公平、公正和公開，這樣才能激發教師的進步意識，不斷做得更好。第三，實施表揚和鼓勵為主的管理方略。教師之間要營造一種積極上進的工作氛圍，防止職業懈怠影響團體的進步。鼓勵教師之間技術比拼，不斷提高自身的各項技能。學園可以定期組織技術比武，鼓勵教師不斷給幼兒展示自己的精湛技能，樹立起教師在幼兒心中的高大形象，同時鼓勵技藝創新，獎勵技術進步。幼兒園做為師生的另一個家，應該是一個充滿人文關懷的樂園，幼兒園管理者應該做到對教師們工作中支持、學習中幫助、生活上關懷，讓幼兒園成為教師們離不開的溫暖的集體。教師繼續把溫暖傳遞，從而讓整個幼兒園變成為孩子和教師都感覺心情愉悅、有安全感、不想離開、有凝聚力和充滿關愛的大家庭。

3小結

總之，人本理念下的幼兒園管理其主要目的就是組建全能型施教團隊，為孩子營造一個溫暖的家，因此幼兒園園長一定要以身作則同教職工一起營造團結進步的教學氛圍，甘于奉獻，不斷學習，打造一支優秀團隊；給予教師足夠的關懷和鼓勵，讓她們感受到集體的關愛和上升的空間，園長要在管理過程中逐漸成為一個有效的引導者；建設一支師德高尚、素質優良、結構合理、業務精湛、教育意識強，富于創新精神和活力的高水平教師隊伍。

作者:張曉玲 單位:榆林職業技術學院神木校區附屬幼兒園

幼兒園教師論文:幼兒園教師教育理論培訓

摘要：

目前，民辦幼兒園雖在發展速度與規模上有較好的趨勢，但在教師專業化成長方面仍存在問題。在調查中發現，民辦幼兒園教師教育理論培訓的問題主要體現在培訓機會少、不利于教師專業化成長，教育理論基礎薄弱、工作方法缺乏科學性等方面。本文有針對性地提出幾點建議，旨在為民辦幼兒園教師在職培訓提供參考。

關鍵詞：

民辦幼兒園；教師專業化；教育理論

民辦幼兒教育作為基礎教育重要組成部分，長期以來一直沒有得到應有的重視。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的頒布，特別是2015年全國教育工作會議和教育部工作要點對民辦教育改革的鼓勵，民辦幼兒園的教育質量受到更為廣泛的關注。當前民辦幼兒園雖然在發展速度與規模上表現出較樂觀的趨勢，但在幼兒園教師隊伍建設方面還存在一些現實問題。在眾多的問題中，如何促進民辦幼兒園教師的專業成長仍是最重要、最核心的問題，也是幼兒教育研究中一直關注的問題，更是民辦幼兒教育事業發展亟待解決的問題。作為一線的民辦幼兒園教師，一要具備教師的基本素質、較高的教育理論素養，這是對幼兒園教師的基本要求；二要具備理論與實踐相結合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理論學習是民辦幼兒園教師專業發展的基點，是提高幼兒園教師素養的保障。教育學、心理學課程的學習可以進一步提高幼兒園教師的理論水平，帶動幼兒園教師觀念、思想的碰撞。因此，民辦幼兒園教師繼續教育工作關鍵且不可忽視的一個環節就是教育理論的培訓。本文對民辦幼兒園教師的教育理論培訓需求進行調查研究，旨在了解其對現有教育理論培訓的認識及需求現狀，為提升民辦幼兒園教師繼續教育工作的有效性和教師隊伍整體素質提供可行性建議。

一、長春市民辦幼兒園教師教育理論培訓的現狀

長春市的民辦幼兒園約有503所，占該市幼兒園的64.2%，根據規模分成兩種：大型民辦幼兒園（包括連鎖幼兒園、幼兒人數多于200的幼兒園）、小型民辦幼兒園。筆者分別選取大型民辦幼兒園20所、小型民辦幼兒園30所，對這50所民辦幼兒園的教師進行調查訪談，發現以下問題。

1.培訓機會少，不利于教師專業化成長。民辦幼兒園教師參加培訓的機會特別少，只有一些大型民辦幼兒園的園長、骨干教師參加過省、市舉辦的培訓，普通幼兒園教師很少有機會參與，即使參加過的幼兒園教師也普遍認為當前培訓的內容對他們的實際工作來說意義不是很大，而且培訓時間長，還要兼顧幼兒園的工作，往往是兩邊跑，一個培訓下來不僅沒有學到什么知識，還搞得身心疲憊。在這一點上，民辦幼兒園教師認為當前的培訓完全沒有考慮他們工作的實際情況。而其他形式的培訓，如園本培訓在大型幼兒園相對較多，種類包括外出培訓的教師回來后分享培訓感受、介紹經驗；骨干優秀教師傳授自己的教學方法或者教學觀摩；還有一些園長自己組織的教學理論培訓等等。但在一些私立的小型幼兒園，教師很難有機會外出培訓，連最基本的園本培訓都很少見，教師的任務就是上課、帶好兒童，在園內根本沒有學習的機會。教師們普遍反映這就是一份工作，崗位固定，每天的任務都沒完成，根本沒有自我學習的空間，工作遇到的問題也只能簡單處理，沒有科學的方法。在這類幼兒園教師的心目中，他們的主要職責就是帶好孩子，滿足家長的需要、讓園長滿意。談及自身的發展時，他們也希望有提升自我的平臺，強化自身的專業能力。根據民辦幼兒園教師的實際情況，急需一些和工作實際相關的教育學、心理學知識來提高專業化水平，切實解決在工作中遇到的難題。

2.理論基礎薄弱，工作方法缺乏科學性。幼兒園教師的實踐能力都很強，唱、跳、寫、講都很自如，在一線工作中最大的挑戰是缺乏教育學、心理學的理論知識，遇到一些教育中常見的基本問題不知道如何運用理論知識去思考，尤其是在家校合作中，明知家長的教育方法存在問題，但卻不知如何運用科學的理論去做家長工作。例如，幼兒園小學化傾向對于幼兒成長不利，但為了家長的要求，保持入學率，幼兒園還是得教寫字、教算術；針對日常生活中幼兒表現的心理問題或呈現的現象也不知如何去解釋、去解決；除此之外，教育教學方法、教學智慧、幼兒活動組織和管理技能等問題也一直困擾著一線的幼兒園教師，他們也希望通過相關的培訓來武裝自己。從總體調查結果來看，民辦幼兒園教師缺乏相關教育理論、教學研究能力等方面的培訓，在教育過程中不斷出現的難題也使得他們認識到自身應掌握教育科研方法并及時更新教育教學方法，這樣才能解決幼兒教學過程中的問題，取得良好的教育效果。同時，調查也發現，長春市民辦幼兒園教師對教育理論在實踐中的意義有了更準確的認知，他們希望在工作時間內既可以完成幼兒園的教學任務，又可以進一步更新自身的教育理論知識，從而保證幼兒教育質量。民辦幼兒園教師對教育理論的急切需求，足以說明他們已認識到教育理論是自身專業成長的基點，脫離教育理論的專業成長是很難實現的。目前，民辦幼兒園教師還缺少參與相關培訓的資源，可行且有效的民辦幼兒園教師培訓工作還有待加強與完善。

二、民辦幼兒園教師教育理論培訓的幾點建議

《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》國發[2010]41號文件中指出：加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍。中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育。建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求。創新培訓模式，為有志于從事學前教育的非師范專業畢業生提供培訓。當前由于民辦幼兒園的性質，教師接受培訓的機會少，應該增加其培訓資源，在政策上予以傾斜，使民辦幼兒園教師也能擁有和公立幼兒園教師一樣參加培訓的機會。民辦幼兒園在幼兒教育中承擔著和公立園一樣的任務，甚至為社會提供更多的教育資源，對民辦幼兒園教師的培訓將進一步提高教育質量。以人類自我決定行為的動機過程理論為基礎，開展民辦幼兒園教師培訓工作的前提是滿足教師的心理需求，結合有效的培訓原則來保證培訓效果。

1.設計科學合理的培訓時間。針對民辦幼兒園教師教育理論培訓的特點與需求，培訓時間的確定上要考慮到教師的實際工作，切實解決教師教學任務重、時間緊的問題，把僵化的培訓調整為適合民辦幼兒教師的工作安排，機動靈活、力求合理。例如，可以采用網絡授課、切割培訓時間等方式，滿足教師自由選擇學習時間的需求；同時，集中培訓在時間安排上也應盡可能不影響教師的工作和生活，時間盡量縮短、內容盡量實而精，保證教師擁有正常的生活作息。

2.選擇切實有效的培訓內容。民辦幼兒園教師對教育理論有著很強的需求，為了保證培訓質量，培訓的準備工作就是對幼兒園教師進行深入的調查，對他們的層次水平、心理需求進行分析，以設計相宜的培訓內容；盡量做到難易比例不同、講解深度不同，最終達到不同層次幼兒園教師均衡受益的效果。在講解的過程中，要注重將理論與實踐相結合，讓幼兒園教師感受到教育理論培訓是個動態的過程，關注教師的參與、教師的需求，要始終站在一線教師的角度去幫助他們用理論解讀教育實踐，引發幼兒園教師的共鳴，保證參培幼兒園教師對教育理論的理解和把握。

3.創設豐富多樣的培訓形式。幼兒園教師參加培訓意味著角色的轉變，即教育者轉變為受教育者，傳統的學校教學模式很難發揮作用，這就對培訓形式提出了更高的要求，為了保證培訓的效果，必須得將原有的被動接受培訓模式改成“以參培教師為主體，以參與、互動、交流為主導，以情感共鳴為主線，構成網絡互動培訓、現場小組討論、參與體驗等一體化的多維培訓模式”。由于幼兒園教師在工作性質、崗位起點、專業成長等幾個方面與中小學教師有著很大差異，以往的中小學教師培訓在運用到幼兒園教師培訓中時，必須要進行調查、分析、論證等方可借鑒，這樣才能保證幼兒園教師培訓形式的新穎、可行。

4.開拓培訓的新途徑。民辦幼兒園教師在職培訓的一個瓶頸在于教師沒有時間外出參加學習，幼兒園在人員設置上很緊張，針對這種情況，建立遠程培訓平臺是解決民辦幼兒園教師外出培訓困難的可行且有效途徑。隨著互聯網的普及運用，大型開放式網絡課程即MOOC在全球都受到歡迎，在民辦幼兒園教師專業化成長中的教育理論培訓就可以開設“SPOC”，即小規模限制性在線課程的教師培訓網絡平臺，既可以為教師學習提供豐富的資源和便利的條件，還可以節約培訓成本，如人力成本、距離成本。民辦幼兒園的現狀是教師人數少、一人多崗，外出脫產培訓將給幼兒園帶來很大不便，因此，培訓形式更應傾向于遠程培訓，這種培訓形式無論從經濟成本還是可行性上都更符合民辦幼兒園的實際情況。民辦幼兒園教師遠程培訓平臺可設置成模塊菜單式，每個模塊下為學員提供可選擇式菜單，滿足不同幼兒園教師自身專業成長所需要的課程。民辦幼兒園教育理論培訓是一個任重而道遠的系統工程，其還需要學者、行政管理者、培訓者以及一線幼兒園教師等群體的通力合作、不斷創新，這樣才能創設有效的民辦幼兒園教師教育理論培訓平臺，實現提升民辦幼兒園教師教育理論水平的長久目標。

作者：李濤 單位：長春教育學院教育系

幼兒園教師論文:幼兒園教師教育研究

一、何謂“幼兒園教師教育研究”

1.作為一項工作的“幼兒園教師教育”

作為一項工作的“幼兒園教師教育”，這是最常見的一種理解方式。它把幼兒園教師教育視為培養幼兒園教師或者培訓幼兒園教師的統稱。比如師范大學中的學前教育學院開設了學前教育專業，目的是為了培養專科、本科以及研究生層次的幼兒園教師，那么學前教育學院從事的就是幼兒園教師教育工作，在這個語境中的幼兒園教師教育就是工作層面的幼兒園教師教育。再比如我們的幼兒園師資培訓中心從事的是幼兒園教師培訓工作，這也是工作層面上的幼兒園教師教育。工作層面的幼兒園教師教育其實是廣義上的幼兒園教師教育。學前教育學院的所有工作都應該屬于幼兒園教師教育工作的范疇，全體教職工所從事的教育教學、管理活動等都屬于幼兒園教師教育。

2.作為一個研究領域的“幼兒園教師教育”

作為一個研究領域的幼兒園教師教育涉及的是對教師培訓和培養的研究。學前教育研究包括幼兒園課程研究、幼兒園評價研究和幼兒園區域活動研究等，這些都不屬于幼兒園教師教育研究的領域，其屬于學前教育研究的范疇。比如幼兒園課程與幼兒園教師教育課程有著不同的研究范圍，幼兒園課程包括自然、科學、語言、社會、手工、美術及它們之間的關系等，而幼兒園教師教育課程是師范院校學前教育專業所開設的課程。前者屬于學前教育研究的范疇，后者則屬于幼兒園教師教育研究的范疇。筆者供職的首都師范大學學前教育學院，根據不同的研究方向設置了五個研究所，即學前教師教育研究所、學前課程與教學研究所、學前教育政策研究所、兒童心理發展研究所和學前藝術教育研究所。其中，學前教師教育研究所將幼兒園教師教育作為一個專門的研究領域開展研究。

3.作為一個學科專業方向的“幼兒園教師教育”

學科專業層面的“幼兒園教師教育”將幼兒園教師教育視為一個學科專業方向。學科是大學的基本建制，國務院學位辦將學科分為哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學和管理學等十二大學科門類。學前教育學和教師教育學屬于教育學一級學科下設的二級學科門類。隨著學科的發展和分化，我們可以在學前教育學和教師教育學二級學科門類下設幼兒園教師教育方向。朱旭東教授倡導我國的教師教育學科可以作為教育學的二級學科來創建，并建立幼兒園教師教育、小學教師教育、中學教師教育、特殊教師教育和職業教師教育等學科方向。從這個意義上說，幼兒園教師教育便成為一個學科方向了。當然也可以將整個學前教育專業視為幼兒園教師教育專業，那么這實際上便把幼兒園教師教育與學前教育學等同起來，這也是學科意義上的幼兒園教師教育。通過對上述概念的辨析，筆者將“幼兒園教師教育”界定為“幼兒園教師培養與培訓的總稱”，它具有工作層面、研究層面和學科層面三個維度的含義。這三個層次上的“幼兒園教師教育”概念的關系是，工作層面的幼兒園教師教育提供了現實基礎，研究層面的幼兒園教師教育提供了知識基礎，學科層面的幼兒園教師教育提供了制度保障。因此，“幼兒園教師教育研究”就是對工作層面、研究層面和學科層面三個維度幼兒園教師教育研究的總稱。

二、幼兒園教師教育研究在中國的發展現狀

筆者認為，我們應從工作層面、研究層面和學科發展層面來認識幼兒園教師教育研究。如果從研究層面看，應怎樣認識幼兒園教師教育研究在中國的發展現狀呢？本文擬從研究機構設置和學術研究成果的角度對其加以分析。

1.從研究機構設置的角度看幼兒園教師教育研究

設置專門的幼兒園教師教育研究機構是幼兒園教師教育研究走向成熟的一個標志。筆者對我國6所教育部所屬師范大學和34所省屬重點師范大學的幼兒園教師教育機構的官方網站進行檢索后發現，幼兒園教師教育雖然成為某些師范大學的研究方向，但幼兒園教師教育研究機構的設置還沒有引起幼兒園教師教育辦學單位的重視。目前，幼兒園教師教育機構主要以學前教育學院或者學前教育系的形式呈現，這些機構主要從事幼兒園教師教育工作，而專門從事幼兒園教師教育研究的機構還很少。另外，有的師范大學雖附設有幼教師資培訓中心，但這些機構承擔的主要是幼兒園教師在職培訓的任務，并不是嚴格意義上的幼兒園教師教育研究機構。首都師范大學學前教育學院成立了學前教師教育研究所，這是國內成立較早的專門的幼兒園教師教育研究機構。

2.從學術研究成果的角度看幼兒園教師教育研究

衡量一個研究領域是否成熟的一個重要標志是看它是否涌現出了一批高質量的研究成果，這些成果包括學術專著、學位論文以及學術文章等。目前，幼兒園教師教育研究主要集中在幼兒園教師培養理論研究、幼兒園教師教育大學化研究以及對國外幼兒園教師培養模式的介紹性研究等方面，而學術專著和學位論文還非常少。這說明，目前幼兒園教師教育研究還沒有形成比較穩定的研究隊伍，研究尚處于初級階段。即使在學前教育和教師教育研究的專著中，幼兒園教師教育研究也常常是一個被忽視的研究領域。在未來的研究中，研究者需要加大對幼兒園教師教育研究的力度，在研究論文選題、學術研究課題申請等方面多下功夫。在國外，幼兒園教師教育研究已經受到廣泛關注，并成為一個重要的研究領域。比如布蘭科（Blank）從歷史發展的脈絡探討了幼兒園教師教育發展的歷程，認為當今幼兒園教師教育者面臨的問題應是何種因素構成高質量的教師素質和高質量的教學，以及它們如何實現。薩瑞克（Sar?cho）對美國的幼兒園教師職前培養項目進行了探究，指出美國的幼兒園教師職前培養項目包括“招募與選拔、通識教育、專業基礎、教學知識、田野經驗與臨床經驗、項目評估”。卡斯特（Castle）對幼兒園教師教育者進行研究發現，幼兒園教師教育者具有扎實的研究基礎，并且具備開展幼兒園教師教育研究的能力。目前，幼兒園教師教育工作在我國受到了前所未有的重視，幼兒園教師隊伍建設成為國家戰略。因此，加強幼兒園教師教育研究，是國家提升幼兒園教師隊伍建設水平的有效途徑。

三、幼兒園教師教育的研究領域

本研究基于研究主題及問題的不同，將幼兒園教師教育研究劃分為如下一些領域。

1.幼兒園教師教育基本理論研究

基本理論研究是幼兒園教師教育研究的首要對象。幼兒園教師教育基本理論研究是對幼兒園教師培養和培訓相關基本理論的研究，具體包括以下內容。1）幼兒園教師知識研究。幼兒園教師的專業知識是其專業素質的重要組成部分，體現了幼兒園教師作為一種專門職業的獨特性與不可替代性。幼兒園教師知識理論研究是對幼兒園教師應具備何種知識的探析，比如對新手幼兒園教師與專家型幼兒園教師知識結構的研究就屬于此類研究。2）幼兒園教師反思研究。幼兒園教師反思研究主要涉及對幼兒園教師思維與行為關系的研究。3）幼兒園教師合作研究。幼兒園教師的合作在教育實踐中表現為幼兒園教師合作共同體。幼兒園教師合作研究需要研究幼兒園教師合作的內涵、幼兒園教師合作的價值以及實現幼兒園教師合作的途徑。4）幼兒園教師領導力（Teach?erleadership）研究。幼兒園教師領導力表現為幼兒園教師在教育和教學中的影響力，師徒結對制實際上就體現了師傅的教師領導力。5）幼兒園教師能力（Teacherability）研究。幼兒園教師的專業能力包括“環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展”等。教師能力研究涉及心理學認知理論與哲學認識論等相關理論。比如在學術研究中涉及幼兒園教師的素質、素養和能力類型的研究，這些都屬于幼兒園教師能力理論研究的范疇。6）幼兒園教師信念（Teacherbelief）研究。教師信念與教師知識有著密切的關系，這也是兩個糾纏不清的概念。因為在哲學中知識與信念的關系一直是一個爭論不休的話題。因此，我們需要深入探討教師知識與教師信念之間的關系。7）幼兒園教師學習（Teacherlearning）研究。教師學習研究涉及教師學習的原理、教師學習發生的機制等。8）幼兒園教師身份認同研究。教師身份認同研究涉及“作為教師我是誰”的哲學思考。9）幼兒園教師職業生涯發展研究。教師職業生涯發展研究涉及對幼兒園教師職業生涯發展周期的研究等。

2.幼兒園教師教育史研究

古今中外，幼兒園教師教育發展的歷程蘊含著豐富的經驗和教訓。可以說，探討幼兒園教師教育史有助于我們今天更好地開展幼兒園教師教育工作。具體來說，幼兒園教師教育史應包括幼兒園教師教育的思想史和制度史。（1）幼兒園教師教育思想史研究幼兒園教師教育思想史指的是用歷史的方法研究幼兒園教師教育思想。古今中外涌現出不少具有影響力的教育家和經典作品，其中蘊含著豐富的幼兒園教師教育思想。比如中國歷史上出現了孔子、孟子、朱熹、王陽明、陳鶴琴、陶行知和蔡元培等教育家，以及《論語》和《三字經》等經典作品。國外有夸美紐斯、烏申斯基、福祿貝爾、蒙臺梭利等重要的教育家及其作品。他們所提出的有關幼兒園教師教育的思想都屬于幼兒園教師教育思想史研究的范疇。（2）幼兒園教師教育制度史研究幼兒園教師教育制度史包括培養制度和培訓制度發展的歷史。在不同的歷史時期有不同的幼兒園教師教育制度，而且不同國家或地區的幼兒園教師教育制度也因政治、經濟和文化等因素的差異而有所不同。比如幼兒園教師職前培養由中等專業學校的幼兒師范學校承擔，逐漸過渡到由大學的教育科學學院或者學前教育學院承擔，對這種制度變遷的研究，就屬于幼兒園教師教育制度史研究的范疇。

3.幼兒園教師教育國際比較研究

幼兒園教師教育國際比較研究是對不同國家或地區幼兒園教師教育開展比較研究。應該說，對世界各國的幼兒園教師教育進行國際比較研究，有助于我們用全球的視野去開展幼兒園教師教育工作。比如同樣是培養幼兒園教師，中國和美國的幼兒園教師教育課程有何不同，對這一問題的研究，就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。筆者申請了一個科研項目，即“專業化視角下的幼兒園教師職前培養模式國際比較研究”，這一課題就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。另外，不同國家或地區的幼兒園教師培訓模式可能會存在差異，那么是什么因素導致了這些差異的產生，這對我們開展幼兒園教師培訓有何啟示意義，這些問題都屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。

4.幼兒園教師教育管理體制研究

幼兒園教師教育管理體制包括幼兒園教師教育行政體制和幼兒園教師教育機構管理體制。幼兒園教師教育行政體制是國家權力機關為了實施特定的幼兒園教師教育目標，通過國家及地方教育行政機關對幼兒園教師教育工作進行組織、經營和領導的行政行為。比如在教育部，幼兒園教師教育管理涉及基礎教育二司、教師工作司和高等教育司等部門。幼兒園教師教育機構管理體制指的是開設幼兒園教師教育專業的機構應如何管理幼兒園教師教育活動，它涉及整個機構的權力劃分以及實施管理領導的組織形式和組織制度。比如有學者對學前教師教育治理結構變革進行了研究，提出“大學化、專業化、標準化”學前教師教育治理結構的發展趨勢，這就屬于幼兒園教師教育管理體制研究的范疇。其主要涉及以下一些問題：1）作為幼兒園教師教育機構的學前教育學院與其他高等院校之間的關系是什么；2）如何發揮大學學科綜合化的優勢來發展幼兒園教師教育；3）幼兒園教師教育機構應如何配置權利和資源。以上這些問題都需要我們進行研究。

5.幼兒園教師教育政策研究

致力于為國家教育決策的公共咨詢提供服務是教育研究者的社會使命。幼兒園教師教育政策研究的內容包括對幼兒園教師職前培養政策和職后培訓政策的研究。目前，我國幼兒園教師教育工作尚處于轉型過程中，中等師范層次的幼兒園教師教育機構逐漸過渡到高等教育層次的幼兒園教師教育專業學院，也就是大學的學前教育學院或者教師教育學院。然而，在當前的轉型過程中，幼兒園教師教育工作還處于無序和混亂的局面。因此，其更加需要有相應的政策保障和約束。筆者曾經到西部一個縣調研幼兒園教師隊伍建設問題，發現該縣由職業培訓中心負責培訓幼兒園教師，而該培訓中心并不具備培訓幼兒園教師的資質。這說明，我們國家的幼兒園教師教育機構還處于無序狀態，這方面的法律法規尚需不斷完善。因此，教育研究者應加強對幼兒園教師教育政策的研究，以便為國家宏觀調控提供政策咨詢服務。

6.幼兒園教師教育課程研究

課程是對育人目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計。幼兒園教師教育課程是對培養和培訓幼兒園教師的育人目標、內容、教學活動方式的規劃和設計，是幼兒園教師培養計劃、培養內容和實施過程的總和。幼兒園教師教育課程研究包括對歷史上幼兒園教師教育課程流派的研究、國內外幼兒園教師教育課程的比較研究和幼兒園教師教育課程標準的研究等。比如，我國的幼兒園教師職前培養模式有初中起點五年制高職、高中起點兩年制大專和高中起點四年制本科等，那么這些幼兒園教師教育課程的異同是什么？它們之間的優勢和不足是什么？幼兒園教師教育的基礎課、必修課和選修課所占的比重是多少？有何依據？高等教育層面的幼兒園教師教育課程是否優于中等教育層面的幼兒園教師教育課程？要回答上述問題，就需要對幼兒園教師教育課程進行研究。

7.幼兒園教師教育者研究

幼兒園教師教育者研究的內容主要包括對幼兒園教師教育者身份的研究和對幼兒園教師教育者專業發展的研究。（1）對幼兒園教師教育者身份的研究對幼兒園教師教育者身份的研究涉及“作為幼兒園教師教育者我是誰”的哲學追問。首先，幼兒園教師教育者身份認同是指哪些人可以被稱之為幼兒園教師教育者。廣義的幼兒園教師教育者指的是所有從事幼兒園教師教育工作的人。它包括高等院校中培養幼兒園教師的教學科研人員、中等師范學校中從事幼兒園教師教育工作的教師，以及從事幼兒園教師教育工作的教研員、師徒結對中的幼兒園教師的師傅等。狹義的幼兒園教師教育者指的是高等院校中培養幼兒園教師的教學科研人員。其次，幼兒園教師教育者身份認同研究涉及幼兒園教師教育者的資質。幼兒園教師教育者屬于專業人員，這就需要其具有一定的專業知識、專業技能和專業情感。那么幼兒園教師教育者需要具備何種專業知識、專業技能和專業情感呢，這些都屬于幼兒園教師教育者身份研究的范疇。（2）對幼兒園教師教育者專業發展的研究幼兒園教師教育者也需要獲得專業發展，那么幼兒園教師教育者應如何進行專業發展，應由誰對他們開展專業發展教育；又如對教研員的培訓與幼兒園教師的培訓有什么不同，教研員需要接受什么樣的培訓，教研員應具備什么樣的知識、能力，大學中的幼兒園教師教育者需不需要專業發展，等等。這些問題都屬于幼兒園教師教育者專業發展研究的范疇。

8.幼兒園教師教育機構研究

目前，我國幼兒園教師教育機構的層次差別較大。有調查顯示，“目前，我國幼兒園教師教育機構的類型多樣，從師范大學、師范學院、綜合大學到中職院校、職業高中都有，培養層次涉及本科、大專和中專，但總體上呈現出去專業化、低水平培養的態勢”。與其他教育階段相比，幼兒園教師教育機構的層次相對較低，而且門檻也比較低，因而應加強對教師教育機構資質認證的研究。實際上，有研究者曾經研制了高等專科層次的幼兒教師教育機構資質標準，包括“辦學宗旨、規劃與實施、組織與管理、學生與學生服務、教師資質與專業發展、課程與教學、資源與保障、環境與公共關系”等。鑒于目前幼兒園教師教育機構所面臨的多元化發展狀況，亟須對幼兒園教師教育機構的資質進行研究，并制定相應的資質標準。另外，在幼兒園教師教育機構由中等師范層次向高等教育層次轉型的過程中，其涉及的不僅僅是名稱的變化或者人員的組合問題，還面臨著多方面的變革，因而需要我們加強相關研究。

9.幼兒園教師教育質量保障研究

幼兒園教師教育質量保障研究是指對幼兒園教師培養和培訓相關的機構、課程設置、教育教學實踐、財政投入、教師教育者等因素進行監督和評價。應該說，教師教育質量保障研究目前已經引起了學術界的高度重視。朱旭東教授提出，我國未來的教師教育應建立教師教育質量建設各個環節的標準，在招生環節、培養環節和入職環節構建以教師教育標準為核心的質量保障體系。實際上，歐美國家已經有專門的教師教育質量保障機構。比如，在美國有專門的教師教育質量認可委員會——全國教師教育認可委員會（NationalCoucilofAccreditationofTeacherEducation）。我國雖然有自己的《幼兒園教師專業標準》，但幼兒園教師教育質量保障體系尚沒有完全建立起來。因此，我們有必要開展幼兒園教師教育質量保障研究，應根據幼兒園教師隊伍建設的現實需要和長遠發展需要，構建相應的幼兒園教師教育質量保障體系。

10.幼兒園教師教育研究方法研究

幼兒園教師教育是一項復雜的工作，它涉及很多問題，如怎樣提高對幼兒園教師教育研究工作的認識，何以使幼兒園教師獲得生成知識等，這些都需要我們采取科學的研究方法來實現。美國學者艾爾?巴比在其社會研究方法一書中指出，社會研究中存在著“個案式和通則式解釋模式、歸納與演繹理論、定性與定量資料、抽象研究和應用研究”四對辯證關系。因此，我們開展幼兒園教師教育研究，需要充分考慮以上四對關系。筆者認為，在幼兒園教師教育方法研究中，采取量化研究、質性研究以及兩者相結合的方法都是必要的。

11.幼兒園教師教育信息化研究

當今社會是信息化的社會，幼兒園教師教育跟信息之間的結合越來越密切。比如，“慕課”（MassiveOnlineOpenCourse）的出現掀起了有關教育與信息技術之間關系的熱烈討論。“慕課”的出現對幼兒園教師教育的影響是深遠的，它不僅改變了幼兒園教師教育的方式和內容，更重要的是其改變了幼兒園教師教育工作者的觀念。信息技術的發展改變了教師教育的空間布局，這在很大程度上節約了成本，提升了效率。而如何在幼兒園教師教育中運用信息技術的問題目前仍然處于爭論中。在這場知識爆炸的信息社會中，幼兒園教師教育該走向何方，如何將信息技術運用于幼兒園教師教育等一系列問題，都需要研究者進一步加以研究。總之，對幼兒園教師教育研究的邊界筆者還不能精確地給予界定，當然也不可能精確地進行界定。另外，上述研究領域雖然可能存在交叉，但其側重點有所不同。研究領域的劃分旨在明確幼兒園教師教育研究的方向，以供學術共同體進行論證。

四、幼兒園教師教育研究的趨勢

幼兒園教師教育研究是學前教育研究和教師教育研究交叉研究的方向，是教育研究學術發展的生長點。加強幼兒園教師教育研究，對于提升幼兒園教師隊伍的整體質量具有重要的意義。

1.應加強基礎理論研究。

幼兒園教師教育研究在整個教育研究領域中尚處于邊緣地位，其學術地位在教育學科中還有待提高，幼兒園教師教育工作淪為了對經驗和操作性技能的訓練。幼兒園教師教育工作具有很強的經驗性，往往注重所謂的實踐而忽視了對基礎理論的研究，致使我們的幼兒園教師教育工作出現了經驗豐富、理論不足的問題。幼兒園教師教育工作的隨意性、主觀性和盲目性，不僅使學前教育研究工作者的學術地位和學術聲譽受到了嚴重的影響，還使得幼兒園教師的專業地位有所下降。因此，幼兒園教師教育研究的開展需要學前教育研究者和教師教育研究者夯實基礎，加強理論研究，從而提升幼兒園教師教育專業的學術地位。

2.應采用多學科的研究視角。

幼兒園教師教育工作涉及對幼兒園教師的培養和培訓，而作為人的幼兒園教師的專業成長與發展，僅僅掌握學前教育理論乃至教育理論是遠遠不夠的。因為作為教師的人不僅具有自然屬性，更重要的是還具有精神屬性，有著哲學、人類學所說的理解、理性、情感和意志。因此，我們需要對作為人的幼兒園教師進行系統研究，從多學科的視角來探討幼兒園教師教育問題。比如，要研究幼兒園教師學習理論，我們就需要從心理學、哲學和管理學等相關學科領域尋找理論依據。再比如，要研究幼兒園教師的職業生涯發展規劃，就需要汲取管理學中有關人力資源管理的相關理論知識。由此，研究者應不斷豐富自己的閱讀視野，并具備跨學科研究的能力。

3.應具有國際化的研究視野。

1632年捷克教育家夸美紐斯提議設立“學校之學校”（SchoolofSchools）或“教學法學院”（DidacticCol?lege）來培養師資；1672年基督教兄弟會神父德米亞（Demia）在法國里昂創立了第一所教師培訓機構；1840年福祿培爾創辦了世界上首所幼兒園（kindergarten），學員回到各自的國家后相繼成為開辦幼兒園的師資。西方教師教育已經走過了四百多年的歷史，而我國幼兒園教師教育也早已從中等師范學校層次過渡到高等教育層次。目前，我國的幼兒園教師教育正處于由中等教育向高等教育轉型的階段。因此，汲取西方幼兒園教師教育轉型的經驗和教訓，是促進我國幼兒園教師教育發展的有效途徑。

作者：康曉偉 徐文強 單位：首都師范大學學前教育學院 廣西教育廳師范處

幼兒園教師論文:幼兒園教師個人研修計劃策略

一、問題

1.主題不明確。

制定教研活動計劃變成了幼兒園教育保教常規計劃或者某項具體活動方案。目標不明確，教研活動盲目；目標和教研活動安排不一致；目標不現實。

2.教研活動的內容和形式。

（1）內容、形式單一，隨意，內容空洞無物，泛泛，不具體。無主題、無目的。（2）計劃一次制定，終身使用。每學期的研修背景、題目換一下，形式完全一樣。（3）內容全面，指望通過一學年的教研就能解決所有的問題。（4）研修內容過多，實際難以操作。例如：每周一次全園理論學習，每周一次學科組理論學習，每周一次個人自主學習。并檢查學習筆記和心得體會。

二、問題解決有效途徑

1.針對教師個人研修計劃不切合實際，不能從孩子自身的角度出發的問題。

做到認真準備教研活動方案如下：（1）理清思路，明確本次研討的關鍵問題，要了解幼兒的實際，了解教師在這些方面已有的認知經驗、困惑問題以及需求等；（2）確定開展本次活動的形式，思考活動前的準備工作，如：教育信息、實踐活動、人員的安排；預設與本次活動相關的問題鏈等。在幼兒的教學當中，教師個人必須要了解幼兒心理，并且要遵循幼兒的發展規律和特點，去展開與之對應的教育，才能夠起到事半功倍的教學效果。根據幼兒的身心特點，他們比較容易接受直觀形象化的外物，所以教師研修內容需要采取情趣化的教學，將學習內容巧妙的融入到委婉的講解之中，通過制定簡單而有趣直觀的研修內容，孩子們會更快的接受和領悟，為他們的健康發展和全面發展打下良好的基礎。

2.針對研修主題不明確的問題。

做好研修主題的確定，需要進行教研現場的掌控：（1）明確目標，緊緊圍繞中心議題，不跑題，切忌拉家常，確定研修主題；（2）從實際問題出發，步步展開，突出重點，全線清晰，發現需要解決的問題；（3）及時把脈、營造氛圍、提供信息，有牽引、有梳理和提升，使困惑得以澄清，為研究下鋪墊。顯現出平等基礎上創所欲言，引發教師的思考，激活教師們的思維，實現教研價值：這樣才能更好的排出無關選項，做好研修主體的確定。

3.針對教研活動的內容和形式脫節，只重形式不關注內容的問題。

幼教教研的整個系列活動均立足于幼兒園展開，研究主題植根于幼兒園教育教學的實際，活動的主體面向全體教職，教研內容本身就是形式和內容的統一體，同時考慮到孩子身心發展的實際狀況，將教師的繼續教育、教育教學研究融為一體。在學習、實踐活動通過四個環節完成一個主題的研究，有效防止形式和內容的脫節，整個研究層次清晰，過程充分。給全體參與者比較充分的實踐體驗、研討反思的時間與空間，取得實質效果。教究的過程中提高教師的專業素養。活動強調以教育的實際問題為切入口，讓教師在教育理論引領、實踐探索、交流反思等一系列過程中，實實在在的解決實際問題。同時，通過教師親身經歷研究過程，增強教學研究的意識，逐步領悟教研的方法，提高教師的研究能力。認真撰寫活動反思，梳理、歸納總結，提升經驗，發現未解決的問題和新生的問題，思考下階段研究內容與要求。關注研討活動后的運用，不斷調整策略。此外，我們加強理論學習、提升教師課堂教學能力，研究園本課程，積累園本課程實施素材，內容當中活動形式可多樣化，如：案例分析、說課、聽課評課、現場診斷、參與式討論、辨析式討論、微格分析、理論學習等，注重教師的參與過程內容與主題相匹配，無關內容另行安排，如：秋游、節日活動、親子運動會等。并非是一個階段簡單地開一次會、組織一次相關活動就行，要注意活動中的反復研究和深化研究。

三、結語

綜上所述，幼教教師的研修教育工作要有效果，必須要遵循一定的原則進行，這就是事前計劃，切實實行，事后檢查，反饋總結的基本過程，研修的基本原則就是貫徹方針，以及政策，根據教育教學規律，完成教學研修規劃任務，做好教學的計劃以及組織檢查等，工作的內容也要包含綜合實踐活動，思想道德活動，包括與教育事業密切聯系的一切內容，都要放入到實際的教學研修管理之中，將國家的教育方針與自己學校的實際相結合，不斷進行教育的優化和創新。在實際個人研修教學中，要深入體會教學實際，結合自身的教育狀況進行分析與思考，找出適合自己幼兒特點的教學和研修方法，并且與課堂的研修教學相互結合，進一步提升課堂教學的質量，提高教學效率。

作者：姚昕 單位：陜西省西安市未央區明園幼兒園

幼兒園教師論文:幼兒園教師應用信息技術論文

一、前期調查結果

有關“幼兒園教師計算機操作能力”的調查結果表明，僅2％的學員操作非常熟練，完全沒有基礎的占11％。調查還發現，多數幼兒園教師對課件認識模糊，不能把素材的獲取與處理和課件制作有機結合，且對課件制作中自定義動畫和超鏈接的認識片面，這不僅是課件制作中的技術問題，更是內容呈現的藝術問題。綜合調查結果發現，幼兒園教師認同信息技術的應用能夠優化教育教學活動的開展，但日常教育活動中應用信息技術的意識不強，認識上存在誤區，信息技術應用能力亟待提升，具體體現在多數教師的信息獲取、加工與處理能力較低，很少教師會自己制作教學課件。此外，幼兒園教師自身條件的差異性、幼兒園性質和管理的差異性、幼兒園所在地區經濟和文化的差異性也會影響教師的信息技術應用能力狀況。

二、培訓思路

基于“國培計劃（2014）”幼兒園教師的實際需要，提出制定適宜的培訓目標、組織適宜的培訓內容、搭建網絡學習空間、構建課堂面授和網絡學習相結合的培訓模式等幼兒園教師信息技術應用能力培訓構想。

（一）制定適宜的培訓目標

當前一些培訓機構將信息技能、信息能力和信息素養混同。信息技能側重信息技術操作與應用；信息能力強調信息化資源的獲取、加工與處理能力，信息化教學設計能力和信息化教學模式的應用能力；信息素養則包含信息意識、信息知識、信息能力和信息道德四個層面的內容，其范圍更大，這是在較短時間內難以提升的。學前教育信息化是指在學前教育中恰當地運用信息技術，開發適宜幼兒學習的數字化教育資源，優化學前教育教學活動，培養幼兒的信息素養，促進幼兒的學習和發展的過程。其中，恰當地運用信息技術是學前教育信息化的本質特征，開發適宜幼兒學習的優質數字化資源是學前教育信息化的基礎。

相對中小學系統傳授和學習知識、技能，幼兒園教學活動是幼兒園教師和幼兒在《綱要》的指導下，有目的、有計劃地開展健康、語言、社會、科學、藝術等領域的基礎性知識和技能的教與學的活動，目的在于促進幼兒身心健康、和諧發展。幼兒園教學活動的核心是幼兒園教師對幼兒各種學習活動（教學活動、生活活動、游戲等）的組織與指導，以游戲為主要開展方式。因此，信息技術在活動開展中的應用形式與時機應具有適宜性，旨在充分調動幼兒的各種感官，激發其參與活動的興趣，優化活動的開展。培訓學習具有時間緊、任務重等特點，培訓機構應結合學員自身的信息技術能力基礎側重其適宜性信息技術應用能力培養。基于此，信息技術能力培訓目標可定位為：一是提高幼兒園教師應用信息技術開展教育教學活動的意識；二是掌握圖片、聲音、視頻、動畫等多媒體素材的獲取與處理方法，并能熟練地應用多媒體素材創新設計與制作PPT教學課件。

（二）組織適宜的培訓內容

早在1996年，全美幼教協會（NAEYC）在《技術與3～8歲兒童》的報告中明確指出“在早期教育中適宜地利用計算機技術，能夠促進兒童的認知和社會性發展；并提倡將適宜的計算機技術整合到常規的學習環境中，使之成為眾多支持兒童學習的方式之一。”1999年，美國當代著名幼兒教育專家蘇姍?霍蘭德率先在全美開展幼兒教育技術的研究與實踐工作，研究證明，3歲以后的幼兒使用計算機具有很多潛在的好處，提出“發展適宜性幼兒園教育技術”的學術思想。基于此，筆者認為幼兒園教師適宜性信息技術應用能力的構成要素應包括：獲取適合幼兒園活動需要的信息資源、設計與開發適合3～6歲幼兒的信息化教學資源、采取有助于活動目標實現的信息化應用策略、搭建家園互動協作的網絡平臺等方面。因此，培訓機構應結合幼兒園教師的信息能力基礎和學習需求，并考慮幼兒園工作的實際需要，尤其是結合3～6歲幼兒的認知特點組織適宜的信息技術培訓內容。

“國培計劃（2014）”幼兒園教師信息技術能力培訓開始，指導學員4－5人自由結成小組，推選計算機操作基礎較好的學員擔任小組長，協同主講教師統計小組成員的信息技術應用基礎及學習期望，以便針對性地組織培訓內容。綜合調查與訪談結果分析發現，大部分學員期望學習多媒體資源的獲取與處理方法、多媒體課件制作。基于參訓學員的信息技術應用意識淡薄、計算機基礎差，確定了多媒體教學案例的觀摩與評析，多媒體教學資源的獲取與下載，多媒體資源的加工與處理，利用PPT設計與制作多媒體教學課件四個培訓專題。將圖片、音頻和視頻等多媒體教學資源的獲取、加工與處理和多媒體課件設計與制作確定為重點培訓內容。

（三）搭建網絡學習空間

以服務于幼兒園教師的實際需要為指導思想，結合培訓內容和目標利用好看簿搭建班級網絡學習空間。首先，教師結合個人好看簿向學員講解其功能與基本應用，使學員對其有直觀的了解，并激發自己注冊好看簿的興趣。然后，指導學員在好看簿平臺注冊，并自主探索好看簿的功能及基本應用（寫日志、寫故事、發起活動、成立小組、發送小紙條等），教師巡回進行個別指導。為便于教師和學員的交流互動、培訓資源的共享及學員作品的展示與評價，教師在個人主頁成立班級小組，共享小組網址，邀請學員加入班級小組，由此，完成班級網絡學習空間的基本搭建。該平臺的搭建與應用為實現面授培訓和學員自主學習一體化創造了條件，加強了參訓學員之間的互動、協作，并為培訓結束后的跟蹤指導提供了交流空間。同時，該學習空間的搭建也是啟示學員能夠將其運用到自己的實際工作中，以建立家園合作的網絡空間，一是方便幼兒園和家庭的互動，二是通過班級活動及幼兒狀況的，增進家庭對幼兒園的了解。

（四）構建課堂面授和網絡學習相結合的培訓模式

為使幼兒園教師有效掌握培訓內容，主講教師與參訓學員形成“主體間”師生關系，營建師生學習共同體；及時觀察幼兒園教師集中面授學習時的反應和個人操作練習情況，靈活調整培訓內容和方式，構建“課堂面授和網絡學習相結合”的混合培訓模式，采取“問題導向—任務驅動—演練結合—個別指導—協同創作—作品與評析”的培訓程序。

三、培訓實施

（一）問題導向———觀摩與評析優秀多媒體教學課例

學習開始，選取優秀的多媒體教學課例大班繪本《犟龜》和中班科學《三只小豬的房子》進行觀摩，分析所用媒體的類型、媒體在活動中所起的作用、應用策略及教育效果，以引導幼兒園教師充分認識到應用信息技術開展教育活動的優越性，強化其應用信息技術的意識，從而激發學習的興趣。

（二）任務驅動———搜集與獲取多媒體素材

培訓內容組織以中班科學活動《三只小豬的房子》為主線，帶領參訓教師完成教學活動設計和課件制作。首先，指導幼兒園教師通過網絡資源獲取課件制作所需的圖片、音頻、視頻等多媒體素材。基于參訓學員的信息技術能力基礎及實際學習需要，采取演練結合的方法，重點講解應用百度分類下載圖片，酷狗下載音頻素材，以及應用優酷客戶端下載視頻素材的方法。學員自主練習時，采取任務驅動，使其分類下載《三只小豬的房子》課件制作所需的素材，要求獲取的視覺素材有三種不同材質房子的圖片，水稻成長與收割、稻草垛及各種草制品圖片，大樹、伐木、木材及各種木質品圖片，沙土、磚廠制磚、磚頭及各種磚制品圖片；音頻素材有朗誦《三只小豬》；視頻素材有童話故事《三只小豬》、收割稻草、伐木、制磚和砌磚等。

（三）演練結合———加工與處理多媒體素材

由于下載的素材不一定都符合課件制作的需求，因此，為學員布置學習任務，即對所獲取的素材進行加工與處理。首先，講解圖片、音頻、視頻和動畫的常用格式；然后，采取演練結合的方法具體演示講解各類素材的處理軟件和應用方法。考慮到大多數學員都是來自農村幼兒園，計算機基礎差，因此，多媒體素材處理軟件的選取以綠色小軟件為主，易安裝，且易學易用，適合幼兒園教師的學習特點，并能滿足其實際教學需要。同時，盡可能照顧到個別學員的特殊學習需求。教學采用演練結合法，為使參訓學員更清晰直觀地看到操作過程，并保證學習進度的一致性，演示講解采用教師屏幕廣播的方式，講解結束，學員進行自主練習，教師巡回個別指導。此外，教師將演示操作的主要內容進行屏幕截圖，并標注需要注意的地方，制作成PPT，保存為圖片，然后，上傳至好看簿寫故事，從而為學員課下自主練習提供幫助。素材的加工處理是制作教學課件的基礎，該部分內容的講解一方面是幫助國培學員獲取教學所需的材料，另一方面是在素材處理軟件的安裝與應用過程中，強化國培學員的信息意識，幫助其掌握信息知識，提升信息能力，進而提高其信息素養。

（四）創新設計———整合應用素材制作多媒體教學課件

課件是用于幫助教師執行部分教學任務的計算機程序。作為一種教學媒體，具有幫助教師提高教學效果、擴大教學范圍和延伸教師功能的作用。課件創作是將用戶已經準備好的文本、圖片、音頻、視頻、動畫等多媒體素材，根據課件設計要求，用多媒體創作工具來組織安排，集成多媒體課件。設計是影響課件質量的關鍵。基于幼兒園教師的實際需要，培訓選擇Powerpoint2010作為課件制作軟件，首先講解幻燈片設計模板的下載與應用，然后介紹了課件設計與制作的基本法方法與流程。首先，分析學習者特征，選擇課件所需的素材。引導教師認識到課件是為幼兒學習及活動的有效開展服務的，因此，課件制作前應準確、全面地分析學習者的已有經驗、學習興趣和學習需要。中班幼兒在日常生活中經常接觸到塑料、木質和金屬制品，但對故事中提到的稻草、磚或石頭等材質了解不多，因此，本活動課件制作在素材選擇及制作要點的考慮上旨在幫助幼兒認知草、木、磚三種不同的材質，知道其形態和用途，能區分出事物的不同材質并進行分類。

其次，設計活動環節，確定課件制作的結構。該環節旨在幫助參訓教師了解課件設計與制作的基本流程，并通過課例的設計與制作使參訓教師理解課件制作應遵循的教育性、科學性、啟發性、藝術性和技術性原則。基于幼兒園教育活動特點及前面所準備的多媒體素材，課件設計與制作分為四部分：一是情境導入環節，選擇性地播放視頻童話故事《三只小豬》，以喚醒幼兒的先前記憶，激發其學習興趣；二是學習新知環節，借助圖片和視頻材料幫助幼兒認識稻草的形態及用途，了解木材的來源與用途，認識磚的形態與用途；三是強化認知環節，結合幼兒特點選擇適宜的圖片（水稻、稻草、草制品、大樹、木材、木制品、沙土、磚、磚制品）插入課件中，并對圖片呈現方式設置適宜的自定義動畫；四是活動延伸，選擇性地呈現準備好的幼兒園戶外環境圖片，引導幼兒觀察幼兒園的草制、木制和磚制物品，并指導幼兒對這些事物進行分類。

由于參訓教師多是幼兒園一線教師，具有豐富的活動設計與實施經驗，因此，該環節只供參考，參訓教師可結合自己的想法合理確定課件制作環節。課件設計與制作過程，及時與學員互動交流，結合學員的練習情況靈活調整學習進度。為幫助學員較好地掌握多媒體課件制作的方法，結合課例具體演示講解藝術字、超鏈接、自定義動畫（進入、退出、強調和動作路徑）、幻燈片切換等應用技巧。為確保培訓的實效性，先了解小組長的掌握情況，對掌握不夠好的地方及時指導，再由小組長幫助組內成員，協同教師做好個別化指導工作，以盡可能照顧到所有學員。

（五）小組協同創作———發起好看簿活動實現作品共享

為強化學員所學，充分利用課堂練習環節，鼓勵每個小組自選主題，協同進行活動設計，并制作多媒體教學課件。在好看簿的班級小組發起活動，指導小組長負責將本組協作完成的作品提交到好看簿編寫故事，積極參與活動，以實現作品共享，有助于大家相互評價、借鑒，進而提高課件的質量。

四、結論與展望

培訓結束，參訓教師應用信息技術開展教育教學活動的意識和能力明顯提高了，該培訓方式具有一定的針對性和實效性。培訓調查結果表明，該培訓思路與實施具有一定的可行性和有效性，為地方教育機構開展農村幼兒園教師信息技術培訓工作提供借鑒。在后續的培訓工作中，還需合理計劃培訓時間，并在課余開放機房，為參訓教師提供練習的機會，同時，通過好看簿平臺加強課后的交流與指導。此外，為增強參訓教師學習的內在動機，還需建立考評機制，并作為優秀學員評選的標準之一。

作者：周素娜 單位：周口師范學院教育科學學院