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教師職稱論文:最新教師職稱論文

[摘要]隨著新課改的不斷深入，課堂小組合作探究逐漸顯示出了它的優(yōu)勢(shì)，成為課堂建設(shè)的重點(diǎn)。小組合作學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，形成良好的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力。

[關(guān)鍵詞]課堂學(xué)習(xí) 小組建設(shè)

課堂上的小組學(xué)習(xí)主要目的就是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，孔子說(shuō)過(guò)“不憤不啟，不悱不發(fā)”，他告訴教育者，一定要等到學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考以后，才給予啟示，讓學(xué)生在思考中完善自己，正所謂“授之以魚(yú)不如授之以漁”，學(xué)生的獨(dú)立人格和思維能力，是十分重要的。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)新課程的實(shí)施與設(shè)計(jì)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，在多樣化、開(kāi)放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)學(xué)生探究問(wèn)題的能力和實(shí)事求是的科學(xué)天賦，提高創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。

小組學(xué)習(xí)是新課改下催生出來(lái)的重要學(xué)習(xí)方式，是建設(shè)高效課堂的重要途徑。它重點(diǎn)體現(xiàn)的是減少老師的干預(yù)，培養(yǎng)學(xué)生的主體地位。不僅在課堂上，在平時(shí)的自主學(xué)習(xí)和與人交往上，小組學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)揮重要作用。在小組建設(shè)上，我們要遵循學(xué)生的多樣性、獨(dú)特性，把學(xué)生按照學(xué)習(xí)能力、溝通能力、組織能力、思維能力的強(qiáng)弱，平均分配到每一個(gè)小組，保證每一個(gè)小組的成員都能實(shí)現(xiàn)能力互補(bǔ)，平衡小組間的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)力，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的信心。一般來(lái)講，小組人數(shù)以六人為宜，包括組長(zhǎng)、記錄員、匯報(bào)員各一名，帶領(lǐng)小組端正學(xué)習(xí)態(tài)度，隨時(shí)向老師反映組內(nèi)的學(xué)習(xí)狀況，方便老師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)向。組員要有明確分工，充分發(fā)揮小組成員的作用與優(yōu)勢(shì)，保證合作學(xué)習(xí)活動(dòng)順利實(shí)施。

當(dāng)小組建設(shè)初具雛形，我們要做的第二步便是對(duì)組內(nèi)成員進(jìn)行培訓(xùn)，讓他們?cè)谛〗M討論和交流上，能夠真正有所收獲，真正做到學(xué)習(xí)方式的革新和學(xué)習(xí)效率的提高。因此我們必須要培養(yǎng)學(xué)生“五會(huì)”：第一，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，不隨便打斷別人的發(fā)言，努力掌握別人發(fā)言的要點(diǎn)，對(duì)別人的發(fā)言給予公正的評(píng)價(jià)；第二，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，聽(tīng)不懂時(shí)，請(qǐng)求對(duì)方作進(jìn)一步的解釋；第三，積極發(fā)言，表明自己的意見(jiàn)，修正他人的觀點(diǎn)；第四，善于接受他人的意見(jiàn)并修正自己的想法；第五，學(xué)會(huì)組織，組織小組學(xué)習(xí)，能根據(jù)他人的觀點(diǎn)，做總結(jié)性發(fā)言。

小組學(xué)習(xí)的又一必要條件，就是導(dǎo)學(xué)案，老師在導(dǎo)學(xué)案的編寫(xiě)上，要十分注重探究性問(wèn)題的設(shè)置。可以這樣說(shuō)，小組學(xué)習(xí)是否成功，導(dǎo)學(xué)案的問(wèn)題設(shè)置起到關(guān)鍵性作用，問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而這樣的問(wèn)題一定是富有啟發(fā)性的問(wèn)題，使學(xué)生深入思考，由此及彼，由表及里，真正做到對(duì)思維的訓(xùn)練。從新課程目標(biāo)來(lái)看，問(wèn)題的設(shè)計(jì)一定要體現(xiàn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)。從課堂學(xué)習(xí)來(lái)看，問(wèn)題是使課堂學(xué)習(xí)過(guò)程充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位，通過(guò)自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、小組成員合作交流獲得知識(shí)技能的發(fā)展。因此，問(wèn)題是關(guān)鍵性的一步，在此環(huán)節(jié)上，一定要針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，源于教材但又要高于教材，真正達(dá)到能促進(jìn)學(xué)生思考并取得進(jìn)步的目的。

在一堂課四十分鐘的時(shí)間中，課堂上應(yīng)該有動(dòng)也有靜，動(dòng)就是討論和交流，靜就是思考和消化。一堂課不可能隨時(shí)都在討論問(wèn)題，不可能隨時(shí)都在提出問(wèn)題，老師在進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)講解的時(shí)候，應(yīng)該做到把握時(shí)機(jī)進(jìn)行探究，這樣會(huì)取得事半功倍的效果。那么，老師應(yīng)該在怎樣的情況下拋出問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)合作探究呢？第一，在學(xué)生個(gè)人探索有困難時(shí)，及時(shí)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。由于學(xué)生的知識(shí)技能和生活經(jīng)驗(yàn)是有限的，所以當(dāng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新知識(shí)，需要新能力時(shí)，往往會(huì)遇到困難。這時(shí)通過(guò)小組同學(xué)合作討論，說(shuō)出各自的看法，發(fā)揮互補(bǔ)作用，達(dá)到共識(shí)的效果，使學(xué)生都能順利學(xué)習(xí)新知識(shí)。第二，個(gè)人操作無(wú)法完成時(shí)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。在教材中許多知識(shí)需要學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，來(lái)發(fā)現(xiàn)、探究總結(jié)規(guī)律。有時(shí)靠個(gè)人的力量是不夠的，需要依靠集體的力量共同完成。這時(shí)就要組織合作學(xué)習(xí)明確分工，集思廣益，挖掘集體潛能。第三，針對(duì)教材中的重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容開(kāi)展合作學(xué)習(xí)。在學(xué)生不易理解時(shí)，組織討論，同學(xué)之間可以互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，在加上老師點(diǎn)撥，會(huì)使學(xué)生的思路茅塞頓開(kāi)。第四，在課堂練習(xí)出現(xiàn)普遍性錯(cuò)誤時(shí)，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。課堂上，學(xué)生出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤是正常現(xiàn)象，只要善于抓住學(xué)生普遍性的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，讓學(xué)生充分發(fā)表意見(jiàn)，說(shuō)明自己觀點(diǎn)，互相啟發(fā)補(bǔ)充修正，就能使錯(cuò)誤消滅在萌芽狀態(tài)中。第五，解答“開(kāi)放性”問(wèn)題時(shí)合作學(xué)習(xí)。“開(kāi)放性”問(wèn)題其解題策略不唯一，答案不唯一，而一個(gè)人的思維能力畢竟有限，很難多角度的去思考，須群策群力才能展示各種策略和結(jié)論。

有了學(xué)習(xí)，就應(yīng)該有評(píng)價(jià)，不能讓小組學(xué)習(xí)的意義架空，學(xué)習(xí)的后期評(píng)價(jià)是合作學(xué)習(xí)不可或缺的一部分。新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)發(fā)展性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中要讓學(xué)生成為評(píng)價(jià)的參與者，突出促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。對(duì)此，我們可以針對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)制給出自我評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)三個(gè)藍(lán)本，而評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)該細(xì)化、量化，以達(dá)到真正對(duì)學(xué)生能力的反饋。自我評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)，我們可以給出一個(gè)量化考核的標(biāo)準(zhǔn)，讓每一個(gè)學(xué)生集思廣益，對(duì)學(xué)生的每一個(gè)方面進(jìn)行客觀公正且有效的評(píng)價(jià)。教師評(píng)價(jià)可以分為課堂即時(shí)評(píng)價(jià)和階段性評(píng)價(jià)。課堂上的即時(shí)評(píng)價(jià)，老師應(yīng)該做到善于發(fā)現(xiàn)課堂上學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的各種信息，并及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥，給予補(bǔ)充或者啟發(fā)性的建議，引起學(xué)生思維的碰撞，完善學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)。階段性評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行檢查的一個(gè)重要過(guò)程，通常通過(guò)階段性考試進(jìn)行來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況是否過(guò)關(guān)，能否順利進(jìn)行下一階段學(xué)習(xí)。

總而言之，小組合作學(xué)習(xí)是新課改下必須走的一條課堂探究之路，它還需要我們不斷地完善，不斷探索高效地學(xué)習(xí)方法，真正做到轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，真正把學(xué)生放到主體地位，促進(jìn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展。

教師職稱論文:小學(xué)教師職稱論文

教育的最終目的是什么？是單純的培養(yǎng)學(xué)習(xí)的尖子而不及其余嗎？教師的職責(zé)是教書(shū)，但怎樣理解這教書(shū)的含義呢？是不是只要把書(shū)本上的知識(shí)傳輸給學(xué)生，就萬(wàn)事大吉了呢？常常有這樣的學(xué)生，它是一個(gè)學(xué)習(xí)尖子，同時(shí)又是一個(gè)極端狹隘、自私自利的人，這樣的學(xué)生能算是一個(gè)合格的人才嗎？也常常聽(tīng)到有老師抱怨，現(xiàn)在的學(xué)生十三四歲就奇裝異服，說(shuō)話油里油氣，一股社會(huì)小混混氣，哪像學(xué)生?也更時(shí)常聽(tīng)到有家長(zhǎng)抱怨，孩子無(wú)論怎么說(shuō)好說(shuō)壞，甚至打罵，就是不想學(xué)，真拿他沒(méi)辦法。

這些現(xiàn)象不得不使我們同時(shí)想到“品德素養(yǎng)”這四個(gè)字。其中固然有社會(huì)的影響，可最主要的責(zé)任在于誰(shuí)呢？我認(rèn)為在于教育上的忽視，或者說(shuō)是不重視，再說(shuō)社會(huì)的壞習(xí)氣歸根結(jié)底還不都在于教育的不足？因?yàn)槊總€(gè)人走上社會(huì)都要經(jīng)過(guò)學(xué)校這道門(mén)。

一個(gè)國(guó)家品德高尚的人越多，社會(huì)秩序便越來(lái)越穩(wěn)定，生產(chǎn)工作便越來(lái)越高，設(shè)想一下，我們各行各業(yè)的人如果都像雷鋒，王進(jìn)喜那樣，那我們的國(guó)家一定會(huì)很快成為世界第一流強(qiáng)國(guó)。遺憾的是我們具備這樣品德的人不多，許多好人不得不消耗許多精力去抵御那些心術(shù)不正的人。

偉大的教育家陶行知說(shuō)過(guò)：“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人。”十幾年的教學(xué)經(jīng)歷，讓我對(duì)這個(gè)“真”有了更多的理解。它不僅是知識(shí)領(lǐng)域的真知，更是社會(huì)生活領(lǐng)域的真品行，真情義。一個(gè)人，只有擁有了真品行，真情義他才能去探尋真知，才能把真知化為對(duì)社會(huì)人生有用的東西。因此我認(rèn)為，教書(shū)必須育人。

教師如果只管教書(shū)不育人，這書(shū)是不可能教好的。兒童、青少年時(shí)期是人生的可塑期，他們的思想還沒(méi)定型，極容易接受教育。如果我們的教師只管教書(shū)不管育人，讓學(xué)生的思想像灌木叢似的隨意成長(zhǎng)、發(fā)展，一旦不良思想侵入，就會(huì)貽害終身。

我是個(gè)語(yǔ)文教師，十幾年的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)念告訴我，教書(shū)與育人是兩個(gè)相互依存，相輔相成的方面。如在教學(xué)《搭石》時(shí)可以從文章質(zhì)樸的語(yǔ)言，優(yōu)美的意境中體會(huì)鄉(xiāng)親們無(wú)私奉獻(xiàn)的精神和一心為他人著想的傳統(tǒng)美德，這種美德就像“搭石”一樣在默默無(wú)聞中凸現(xiàn)。這樣既能讓學(xué)生感受到看得見(jiàn)的具體的風(fēng)景美，又能使學(xué)生感受到看不見(jiàn)的家鄉(xiāng)人的心靈美。教學(xué)《只有一個(gè)地球》時(shí)，掌握事物的特征，文章的結(jié)構(gòu)，說(shuō)明的方法時(shí)，補(bǔ)充世界環(huán)境保護(hù)方面的資料，開(kāi)展討論交流，使學(xué)生意識(shí)到保護(hù)地球，保護(hù)人類共同家園的重要性。

請(qǐng)看下面《將心比心》的一段教學(xué)實(shí)錄：

師：同學(xué)們，從奶奶去商店買(mǎi)東西時(shí)遇到阿姨幫她開(kāi)門(mén)的故事中你體會(huì)到了什么？

生1：我體會(huì)到阿姨是個(gè)助人為樂(lè)的人。

師：當(dāng)時(shí)阿姨是怎么想的呢？

生2：阿姨希望她的媽媽在遇到同樣的情況時(shí)，也有人為她開(kāi)門(mén)。

師：是的，在我陪母親去醫(yī)院輸液時(shí)遇到了什么事？我當(dāng)時(shí)是怎么想的？母親又是怎么做的？

生3：年輕的護(hù)士不熟練，第三次才把針扎成功。

生4：我當(dāng)時(shí)真的想抱怨幾句。

生5：母親沒(méi)有怪護(hù)士，而是鼓勵(lì)她，讓她繼續(xù)扎。

師：母親為什么會(huì)這么做呢？

生6：母親希望女兒在遇到同樣的情況時(shí)，也有人這樣鼓勵(lì)她。

師：孩子們，面對(duì)他人的不滿和誤解的時(shí)候，我們更要進(jìn)行將心比心地思考，用一種寬容的心去理解關(guān)愛(ài)他人。請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真讀課文，想象當(dāng)時(shí)的情景，仔細(xì)品味其中蘊(yùn)含的道理。

事實(shí)上經(jīng)典的文章中，無(wú)不蘊(yùn)含著做人的深刻道理。而我們教師的職責(zé)就是在傳授經(jīng)典的同時(shí)，讓孩子們從中感受到文章中的人格魅力，在孩子們心里從小就種下善良的種子。

如果說(shuō)在課堂上讀懂課文的同時(shí)，傳送對(duì)思想素質(zhì)的教育是“紙上談兵”的話，那么學(xué)生平時(shí)的“行”就是用實(shí)際行動(dòng)，證實(shí)自己的“言”。學(xué)生在生活中進(jìn)行道德實(shí)踐有利于學(xué)生對(duì)道德的正確認(rèn)識(shí)，“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事須躬行”。比如，從學(xué)生進(jìn)校門(mén)那天開(kāi)始我們就教育學(xué)生要熱愛(ài)祖國(guó)，而國(guó)旗是我們偉大社會(huì)主義祖國(guó)的象征，人人都要養(yǎng)成對(duì)國(guó)旗的崇敬和熱愛(ài)。教師可以利用學(xué)校每周一進(jìn)行的升旗儀式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生形成對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)之情。在升國(guó)旗的過(guò)程中，要求學(xué)生滿懷著熱愛(ài)祖國(guó)心情，佩戴紅領(lǐng)巾，莊嚴(yán)站立，敬好隊(duì)禮，唱好國(guó)歌，把“祖國(guó)利益高于一切”的信念深深地銘刻在學(xué)生的心中。

我們還可以讓學(xué)生走向社會(huì)，去孤寡老人家?guī)兔α侠砑覄?wù)；寫(xiě)一份倡議書(shū)，宣傳環(huán)保；同學(xué)之間一次真誠(chéng)的相助；鄰里之間和睦的相處；口語(yǔ)交際課時(shí)一次次友好、熱情、文明的交流等。這些看似小事，可對(duì)于孩子們來(lái)說(shuō)都是一次次心靈的凈化。

除此之外，老師平日里的言行舉止，也是學(xué)生關(guān)注模仿的對(duì)象。“為人師表”，教師被稱為“人類靈魂的工程師”，那么首先教師自己的靈魂應(yīng)該是純凈的。應(yīng)淡化自己對(duì)名利的追求，應(yīng)拂去自私的灰塵，應(yīng)把自己的眼光放在孩子的未來(lái)。

一次復(fù)習(xí)課上，我對(duì)同學(xué)們說(shuō)：“同學(xué)們，復(fù)習(xí)方法很重要，你們應(yīng)該學(xué)習(xí)別人的好方法，并把自己的好方法告訴別人，也可以和兄弟班的同學(xué)相互探討。”幾天后，就有同學(xué)抱怨說(shuō)：“老師，他們不愿和我交流，說(shuō)是他們的老師說(shuō)的，不要把復(fù)習(xí)資料給別班的同學(xué)看見(jiàn)了。”我聽(tīng)了有些愕然，在嘲笑自己太天真的同時(shí)，內(nèi)心不免也感到悲哀。也許學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谀撤N程度上已成為衡量一個(gè)教師好壞的標(biāo)準(zhǔn)了吧。追名逐利的社會(huì)現(xiàn)實(shí)也許會(huì)讓一些

人不得不去耍一些心計(jì)，可我們是老師呀。社會(huì)賦予我們這個(gè)神圣的使命，就促使我們不得不放下暫時(shí)的名利！殊不知，看似輕巧的一句話，看似維護(hù)班集體利益的一句話，會(huì)給學(xué)生造成什么影響！自私、狹隘、班派，一系列的惡劣品質(zhì)就會(huì)從此誕生，會(huì)思想的學(xué)生會(huì)想到自己的好方法不能介紹給別人，或者會(huì)想到這個(gè)老師很自私，不值得尊重……是啊，我們?yōu)槭裁床话蜒酃饪吹眠h(yuǎn)一些呢？從學(xué)校的角度看，我們?cè)谕粋€(gè)鄉(xiāng)，同一個(gè)縣，同一個(gè)市……我們需要團(tuán)結(jié)，而團(tuán)結(jié)也是一種素質(zhì)，一種我們教育者必須教給學(xué)生的一種素質(zhì)！總之，作為教師，我覺(jué)得如果自己能為這個(gè)世界多教出一個(gè)好人，或者讓矛盾的人多一點(diǎn)真善美的品質(zhì)，那就是一種貢獻(xiàn)，一種幸福，就算是不枉此生。如果能經(jīng)過(guò)自己的努力，使國(guó)家少一個(gè)壞人，或讓某人的思想少一點(diǎn)假、惡、丑的成分，同樣也是一種幸福，一種貢獻(xiàn)。當(dāng)然一個(gè)人的力量再大，也是微不足道的，但如果我們?nèi)珖?guó)數(shù)百萬(wàn)的教師都能這樣想，這樣做，把教書(shū)育人融為一體，那么我們作用可就大了。教師不可能給學(xué)生以地位、名譽(yù)和金錢(qián)，但卻可以給學(xué)生比這一切更寶貴的東西——一把通往知識(shí)大門(mén)的鑰匙，和正確的人生觀，給他們提供真善美的精神食糧，給他們指示“揚(yáng)堯舜、抑桀紂”之路，這樣學(xué)生們將來(lái)無(wú)論做什么工作，經(jīng)受多少磨難，都能夠正確對(duì)待，并且開(kāi)朗樂(lè)觀、問(wèn)心無(wú)愧，幸福快樂(lè)。這才是符合學(xué)生利益的財(cái)富，這才是學(xué)生一輩子都需要的最可貴的財(cái)產(chǎn)。作為一個(gè)教育者，我們應(yīng)該為孩子的健康成長(zhǎng)撐起一片蔚藍(lán)的天空。

教師職稱論文:雙師型教師職稱論文

一、高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審機(jī)構(gòu)的主體性質(zhì)

根據(jù)《教育部職稱評(píng)審條例》第十四條規(guī)定，“國(guó)家教育委員會(huì)指導(dǎo)全國(guó)高等學(xué)校職務(wù)職稱資格評(píng)審工作”。省自治區(qū)、直轄市高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審工作應(yīng)在各地職稱改革工作小組領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行，省、自治區(qū)、直轄市成立高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)，負(fù)責(zé)在本地的高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評(píng)審工作。國(guó)務(wù)院有關(guān)部委根據(jù)所屬高等學(xué)校某些專業(yè)的特殊需要和教師隊(duì)伍的實(shí)際情況可設(shè)立高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)，負(fù)責(zé)所屬高等學(xué)校的某些專業(yè)教師職務(wù)任職資格的評(píng)審工作。這是高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審的直接依據(jù)。目前我國(guó)高職院校職稱評(píng)定分為四級(jí)體制：第一，國(guó)家教委負(fù)責(zé)總體指導(dǎo)；第二，省自治區(qū)、直轄市設(shè)立職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)一制定各地的評(píng)審政策；第三，省、自治區(qū)、直轄市設(shè)立專門(mén)的高等學(xué)校職務(wù)評(píng)審委員會(huì)具體負(fù)責(zé)本地區(qū)高職院校教師職務(wù)評(píng)審；第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)負(fù)責(zé)本校教師的相關(guān)職稱評(píng)審工作。高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審中，第一步是由學(xué)院按一定名額比例，學(xué)校組織職稱評(píng)審委員會(huì)對(duì)本校教師的職稱進(jìn)行評(píng)審，將評(píng)審結(jié)果報(bào)省職稱評(píng)審行政部門(mén)審核，最后由省教育廳職稱評(píng)審行政部門(mén)進(jìn)行職稱授予。這里先分析一下高職院校職稱評(píng)審委員會(huì)這一職稱評(píng)審主體的問(wèn)題，如果其權(quán)力來(lái)源是國(guó)家或省級(jí)教育行政部門(mén)授予的，那么其評(píng)審主體就是行政主體，其行使的就是行政權(quán)，職稱評(píng)定就是行政職能的完全實(shí)施過(guò)程。由于我國(guó)教育法明確規(guī)定，高職院校的主體性質(zhì)是自治團(tuán)體組織，但實(shí)際上是直接受教育行政機(jī)關(guān)管理和指導(dǎo)的。這里的委托行為實(shí)際意義就是行政授權(quán)行為，正是中國(guó)的這種特殊性才是造成法律混亂運(yùn)用的根源。但是從法律上認(rèn)定這種評(píng)審委員會(huì)評(píng)審主體的權(quán)力來(lái)源，不難判定高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審行為是實(shí)際意義上行政主體實(shí)施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評(píng)審部門(mén)或評(píng)審委員會(huì)對(duì)“雙師型”教師職稱評(píng)審，更明確的就是行政行為。教師職稱的評(píng)定實(shí)質(zhì)就是明確的國(guó)家教育行政部門(mén)對(duì)教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團(tuán)體對(duì)教師資質(zhì)的一種認(rèn)定。

二、高職院校“雙師型“教師職稱評(píng)審行為屬性分析

判定高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)定行為是一種什么性質(zhì)的行為，要根據(jù)職稱評(píng)定行為的整個(gè)評(píng)審過(guò)程和這個(gè)過(guò)程中評(píng)審雙方權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來(lái)鑒定。

（一）高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審程序?qū)傩?

從各級(jí)職稱名額的確定、評(píng)審申報(bào)條件，被評(píng)審“雙師型”教師資格條件的認(rèn)定，學(xué)院行政人員對(duì)被評(píng)審人員相關(guān)材料的審查、評(píng)審專家學(xué)科結(jié)構(gòu)構(gòu)成、學(xué)術(shù)委員會(huì)的人員組成程序，學(xué)校中級(jí)評(píng)委、高級(jí)評(píng)委的民主投票權(quán)、最后院務(wù)會(huì)對(duì)選出人員的確定、合格人員上報(bào)省教育廳評(píng)定、職稱授予和認(rèn)定。這一系列流程都是嚴(yán)格按照省教育行政部門(mén)下發(fā)給高職院校職稱評(píng)審條例來(lái)操作的，其實(shí)質(zhì)是高職院校行政部門(mén)代表省教育廳行使行政管理權(quán)，行使的是一種行政法規(guī)、規(guī)章授予的權(quán)力。有明確的授權(quán)機(jī)關(guān)、授權(quán)方式和授權(quán)范圍，脫離了指導(dǎo)的屬性。評(píng)審主體做出的是明確的具體行政行為，對(duì)象是“雙師型”教師，是一種國(guó)家統(tǒng)治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質(zhì)是一種行政公務(wù)。行政主體依評(píng)審條例或省級(jí)會(huì)議精神將其行政意志通過(guò)語(yǔ)言、網(wǎng)站公告、文字、符號(hào)等具體的行動(dòng)來(lái)告知相對(duì)人。高職院校“雙師型”教師一旦取得相對(duì)應(yīng)的職稱，一旦授予不可依個(gè)人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序。因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。因此高職院校“雙師型”職稱評(píng)審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。

（二）高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審結(jié)果屬性

高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審程序結(jié)束后，評(píng)審結(jié)果都會(huì)按時(shí)地公示，授予相應(yīng)的職稱聘書(shū)，因而具有因教育部門(mén)授予而產(chǎn)生與此對(duì)應(yīng)的授權(quán)、行為能力和與職稱相對(duì)應(yīng)的相關(guān)待遇。該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱的高低有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，這種因行政部門(mén)授予的職稱具有證明力，是整個(gè)教師群體中明顯的身份認(rèn)知。如果教師在職稱行為受侵害時(shí)受?chē)?guó)家教育行政權(quán)力保護(hù)，同樣職稱一旦授予，該教師也承擔(dān)義務(wù)，服從行政部門(mén)和學(xué)校行政部門(mén)對(duì)其與職稱有關(guān)的行為的管理，職稱不可依個(gè)人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序，職稱的變更或消滅都要按照法定的程序進(jìn)行。因此判定這獲取職稱的行為具有法定的確定力。

三、影響高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)定中教師權(quán)利保障實(shí)現(xiàn)的因素

（一）法律受案范圍的不明確性

高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類糾紛？在這里從“雙師”、“職稱評(píng)定中的糾紛”、“高職院校”三個(gè)關(guān)鍵詞方向來(lái)界定。也就是只有同時(shí)符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權(quán)的行為類別可以節(jié)約法律成本，提高糾紛解決的效率。

（二）適用法律的不確定性

法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動(dòng)法中都有涉及對(duì)教師權(quán)力的維護(hù)，但具體可依據(jù)的相應(yīng)法條缺失，試用準(zhǔn)則模糊、混亂。例如《教師法》和相關(guān)規(guī)定，教師權(quán)益遭到侵害后其法律救濟(jì)途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒(méi)有對(duì)申訴的受理機(jī)構(gòu)做出明確規(guī)定，教育部也沒(méi)有對(duì)申訴的受理機(jī)關(guān)—當(dāng)?shù)厝耸聽(tīng)?zhēng)議仲裁委員會(huì)作出明確規(guī)定，當(dāng)教師的權(quán)益受到侵害時(shí)，其申訴、仲裁、行政爭(zhēng)議和行政訴訟等維權(quán)途徑不暢通。

（三）現(xiàn)有維權(quán)的方式滯后性

高職院校“雙師型”教師在職稱評(píng)定時(shí)，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認(rèn)同，教學(xué)成果、科研成果的獨(dú)特性，要求此類教師職稱評(píng)定時(shí)要有專門(mén)的適用標(biāo)準(zhǔn)，既要在同專業(yè)“雙師型”教師之間評(píng)定時(shí)有區(qū)別，又要在全校的各專業(yè)教師職稱評(píng)定時(shí)有其合適的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。“雙師型”校企合作模式教學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)模式創(chuàng)新與發(fā)展，屬于新事物，教師職稱評(píng)定中由于評(píng)定條例自身的落后、維權(quán)途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時(shí)的維權(quán)設(shè)置了障礙，因此這些新問(wèn)題需要救濟(jì)途徑、救濟(jì)方法和評(píng)定規(guī)則能夠與時(shí)俱進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展。

（四）科學(xué)救濟(jì)程序設(shè)計(jì)的缺失

救濟(jì)的橫向和縱向的程序設(shè)置混亂。在橫向程序上，由于對(duì)教師權(quán)利保障的救濟(jì)途徑具體權(quán)限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟(jì)程序設(shè)置的現(xiàn)行法律法規(guī)對(duì)教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴時(shí)的受理、調(diào)查、答辯等事項(xiàng)時(shí)，缺乏嚴(yán)格的程序性規(guī)定。實(shí)踐中，教育行政系統(tǒng)內(nèi)部救濟(jì)仍然多采用行政方式，對(duì)事件的調(diào)查粗糙，不公開(kāi)進(jìn)行，對(duì)教師申訴的處理往往摻雜領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)人感情和主觀判斷。另外，對(duì)提起申訴控告的緣由，受理機(jī)關(guān)、時(shí)限要求、處理結(jié)果的送達(dá)和執(zhí)行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項(xiàng)法規(guī)或相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則。教育行政部門(mén)或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調(diào)查、處理的嚴(yán)格程序，勢(shì)必存在隨意性，難以保障教師的申辯權(quán)利。而且教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴過(guò)程中，教師和被申訴機(jī)構(gòu)完全是“背靠背”。因此要科學(xué)合理地受理糾紛，實(shí)施救濟(jì)的橫向和縱向的程序設(shè)置成為亟待解決的問(wèn)題。

四、完善高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)定糾紛救濟(jì)的程序設(shè)計(jì)

（一）明確受案范圍

在此要解決糾紛的類型是針對(duì)“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱評(píng)定中的糾紛類型，也就是受案范圍。

1.“雙師型”教師職稱評(píng)定中的程序性類型糾紛

教師在職稱評(píng)定中，對(duì)評(píng)審的資格審核程序不滿；評(píng)審委員會(huì)組建的專家組成員構(gòu)成制度不合理；利益相關(guān)評(píng)審專家、服務(wù)人員回避制度沒(méi)有明確規(guī)定和提出異議制度；評(píng)審程序中出現(xiàn)選票公布程序時(shí)間沒(méi)有明確規(guī)定；對(duì)科研成果評(píng)判送審程序不透明、不科學(xué)；對(duì)“雙師型”教師的評(píng)審條件與其他教師項(xiàng)目沒(méi)有評(píng)審制度上的明確區(qū)分；不同學(xué)科評(píng)審程序沒(méi)有明確的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)；參與評(píng)審專家專業(yè)資質(zhì)不夠或不同學(xué)科專家比例不科學(xué)；公示時(shí)間沒(méi)有按規(guī)定執(zhí)行；選票制度不科學(xué)造成人為操作可能；對(duì)同等情況下教師的評(píng)審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規(guī)定以外；變相限制教師的申報(bào)職稱人數(shù)；不同學(xué)科之間的教師申報(bào)名額比例分配不科學(xué)；高職院校學(xué)院內(nèi)部評(píng)審程序未經(jīng)教代會(huì)審議通過(guò)的，直接由行政部門(mén)以發(fā)文形式確定等。

2.“雙師型”教師職稱評(píng)定中的實(shí)體性類型糾紛

“雙師型”教師發(fā)表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關(guān)論文評(píng)價(jià)認(rèn)定引起的糾紛；學(xué)校設(shè)置門(mén)檻限制“雙師型”教師從事教學(xué)科研活動(dòng)；“雙師型”教師培訓(xùn)進(jìn)修機(jī)會(huì)分配的比例不科學(xué)；“雙師型”教師年終考核、學(xué)期考核引起的糾紛；對(duì)不同國(guó)家機(jī)構(gòu)組織的獎(jiǎng)項(xiàng)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛；對(duì)有關(guān)出版專著、合著、創(chuàng)作作品、專利、規(guī)劃教材、精品課程等級(jí)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛；對(duì)“雙師型”教師進(jìn)企業(yè)做訪問(wèn)工程師時(shí)所產(chǎn)出成果的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛；對(duì)“雙師型”教師主持或參與國(guó)家級(jí)、省部級(jí)、市級(jí)、院級(jí)教科研項(xiàng)目及課題認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛；不同系部”雙師型“教師參與專業(yè)建設(shè)等級(jí)引起的糾紛；學(xué)術(shù)報(bào)告水平層次認(rèn)定引起的糾紛；實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)等級(jí)評(píng)定引起的糾紛；對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量考核、年度和考核優(yōu)秀評(píng)定中不公引起的糾紛；教師帶學(xué)生參賽不同等級(jí)的成績(jī)?cè)u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛；教師做訪問(wèn)工程師、指導(dǎo)社團(tuán)數(shù)量的判定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛。

（二）程序設(shè)計(jì)

1.申訴制度

第一，建立健全高職院校內(nèi)部申訴制度。設(shè)置申訴救濟(jì)渠道、申訴委員會(huì)的建立和制定申訴程序，并在學(xué)院的教代會(huì)上審議、通過(guò)，以制度化的形式確定下來(lái)，確保這個(gè)通道常規(guī)化、合理化。當(dāng)教師在職稱評(píng)定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會(huì)提出申訴。在教師申訴委員會(huì)的人員組成上，應(yīng)明確各部分人員的比例，保證教師代表數(shù)量、由教師代表提名相關(guān)專業(yè)的異校“雙師型”評(píng)審專家和上級(jí)教育主管部門(mén)人員監(jiān)督，確保糾紛解決的民主性和科學(xué)性。要重視校內(nèi)申訴制度的具體程序性規(guī)定，在有效的信息平臺(tái)上明確申訴程序的詳細(xì)步驟、在現(xiàn)有的法律法規(guī)中細(xì)化各個(gè)程序的規(guī)定，具有可操作性。第二，糾紛當(dāng)事人向教育行政機(jī)構(gòu)的申訴。各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)都應(yīng)該設(shè)立相對(duì)應(yīng)的受理部門(mén)和處理機(jī)制，目前教育行政部門(mén)都設(shè)有這樣的部門(mén)，但是不乏存在公正受理的問(wèn)題，具體體現(xiàn)在受理部門(mén)和人員與高職院校是否存在利益關(guān)系的問(wèn)題，領(lǐng)導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)之間是否有默契，因?yàn)楦呗氃盒５墓芾砗瓦\(yùn)行也受當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)管理和指導(dǎo)，兩者也有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，因此受理程序科學(xué)設(shè)置，公開(kāi)、透明和回避利益方就顯得相當(dāng)重要。因此建議現(xiàn)有的機(jī)構(gòu)的人員設(shè)置應(yīng)選擇第三方輔助機(jī)構(gòu)構(gòu)成，應(yīng)該從教育行政各部門(mén)抽掉各負(fù)責(zé)人與本地區(qū)或異地相關(guān)專業(yè)的教育專家共同組建，對(duì)糾紛進(jìn)行民主合議，全程采用公開(kāi)旁聽(tīng)制度。這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應(yīng)繳納一定的保證金，并且將保證金制度化。

2.行政復(fù)議

根據(jù)《中華人民共和國(guó)行政復(fù)議法實(shí)施條例》，復(fù)議法中的“行政機(jī)關(guān)”這一主體包括“法律、法規(guī)授權(quán)的組織”。而高職院校是由國(guó)家和法律授權(quán)，行使國(guó)家行政權(quán)力或公共管理權(quán)力，具有法人資格，能夠獨(dú)立承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任，因此，高職院校具有行政主體資格。高校與教師之間的關(guān)系帶有行政法律關(guān)系的特征，高職院校享有授權(quán)執(zhí)法主體資格，在法律上處于行政主體地位。因此，當(dāng)“雙師型”教師職稱評(píng)定中權(quán)利受到學(xué)校有關(guān)行政裁定行為侵犯時(shí)，可依法向?qū)W校的上一級(jí)教育行政機(jī)關(guān)或法律、法規(guī)規(guī)定的機(jī)關(guān)提出復(fù)議申請(qǐng)，請(qǐng)求撤銷行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。行政復(fù)議機(jī)關(guān)受理的范圍包括，教師的申訴行政機(jī)關(guān)不作為或行政裁定不公正、行政程序有問(wèn)題的糾紛和申訴機(jī)關(guān)已經(jīng)進(jìn)行了處理但教師仍對(duì)處理結(jié)果不滿的案件等。

3.仲裁制度與司法救濟(jì)兩選一

作為最終救濟(jì)方式的設(shè)計(jì)，采用了仲裁制度與司法救濟(jì)兩選一的方式，即無(wú)論行政相對(duì)方采用了哪種方式都是對(duì)此最終的裁定。

第一，仲裁是仲裁機(jī)關(guān)根據(jù)雙方當(dāng)事人的協(xié)議或有關(guān)法律規(guī)定，對(duì)當(dāng)事人雙方發(fā)生的爭(zhēng)議，以第三者身份進(jìn)行調(diào)解，做出判定或者裁決的一種法律制度。

應(yīng)該是解決職稱評(píng)審類糾紛的首選，職稱評(píng)審要求的專業(yè)比較強(qiáng)，涉及方面多，中國(guó)教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優(yōu)勢(shì)在于其程序簡(jiǎn)便、結(jié)案較快，能獨(dú)立、公正、迅速地解決爭(zhēng)議。但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質(zhì)應(yīng)該是第三方非營(yíng)利性組織，具有自主性、非營(yíng)利性、非官方性質(zhì)。其運(yùn)營(yíng)的方式通過(guò)供應(yīng)政府教育行政機(jī)關(guān)教育仲裁服務(wù)、機(jī)構(gòu)自身向高校等相關(guān)市場(chǎng)需要者提供服務(wù)以及通過(guò)社會(huì)或企業(yè)募捐、贊助等方式來(lái)維持運(yùn)營(yíng)。做到財(cái)務(wù)和服務(wù)公開(kāi)透明，接受群眾監(jiān)督。“雙師型”教師在進(jìn)行職稱評(píng)定向該組織申請(qǐng)仲裁時(shí)要繳納一定金額的保障金，防止發(fā)生亂申述、無(wú)理申訴等現(xiàn)象。在非營(yíng)利性組織建立糾紛專家?guī)熘贫龋看翁幚砑m紛時(shí)都給予相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)費(fèi)用和根據(jù)每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專家信用等級(jí)制度，建立透明的監(jiān)督體系，相關(guān)專家一經(jīng)被舉報(bào)，情況屬實(shí)便追究其法律責(zé)任并終身不得采用。同時(shí)在這個(gè)仲裁委員會(huì)中要建立一個(gè)輔助機(jī)構(gòu)，其性質(zhì)應(yīng)該是第三方中立的。人員構(gòu)成應(yīng)該由兩部分人組成，第一部分是，同級(jí)別教育行政機(jī)關(guān)的代表，起到監(jiān)督仲裁作用；第二部分，是各學(xué)科的同行專家組成。起到對(duì)相關(guān)專業(yè)性仲裁提出專業(yè)指導(dǎo)意見(jiàn)的作用。仲裁專家和工作人員應(yīng)實(shí)行回避制度，以保證仲裁的公平、公正。仲裁委員會(huì)必須在規(guī)定的時(shí)間、地點(diǎn)內(nèi)民主合議迅速處理糾紛；當(dāng)教師未能或不愿通過(guò)申訴解決糾紛時(shí)，可以在申請(qǐng)仲裁和提起訴訟之間進(jìn)行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。

第二，司法救濟(jì)制度。

將調(diào)解制度作為司法救濟(jì)的前置程序，如果調(diào)解無(wú)效就按案件的性質(zhì)進(jìn)入正常的訴訟程序。針對(duì)“雙師型”教師合法權(quán)利受到侵害的情形，司法救濟(jì)在法律層面上主要體現(xiàn)在這幾個(gè)方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動(dòng)法》《教師法》《民事訴訟法》及相關(guān)司法解釋等來(lái)作為糾紛適用法律法源提起維權(quán)訴訟。特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對(duì)高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對(duì)于抽象的行政行為，比如學(xué)校制定的規(guī)章制度、管理規(guī)范，其性質(zhì)屬于抽象行政行為，法院也不予受理。

作者：溫丙帥孫建波單位：蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院軍體部江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育研究院

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一、中小學(xué)教師職稱評(píng)定與崗位設(shè)置有機(jī)融合的重點(diǎn)和難點(diǎn)分析

（一）重點(diǎn)：盤(pán)活存量，制定規(guī)則，陽(yáng)光評(píng)聘

1．盤(pán)活存量是指在深入調(diào)查摸底、情況明了的情況下，對(duì)現(xiàn)有崗位設(shè)置總量進(jìn)行盤(pán)點(diǎn)，把崗位由相對(duì)充裕的區(qū)域、單位或?qū)W科向相對(duì)緊缺的地方傾斜，使之總量再平衡，起到自主調(diào)節(jié)中小學(xué)教師職稱申報(bào)，實(shí)現(xiàn)職稱評(píng)審與崗位設(shè)置之間的有機(jī)融合。這是兩者有機(jī)融合的基礎(chǔ)。

2．制定規(guī)則是指在吃透國(guó)家相關(guān)政策的前提下，結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，制定出科學(xué)、規(guī)范、有效的并與崗位設(shè)置相輔相成的評(píng)聘規(guī)則，包括過(guò)去已取得職稱但尚未得到相應(yīng)聘崗人員的過(guò)渡辦法和職稱評(píng)審與崗位設(shè)置合二為一的評(píng)聘實(shí)施方案。這是兩者有機(jī)融合的核心。

3．陽(yáng)光評(píng)聘是指中小學(xué)職稱評(píng)審與崗位設(shè)置評(píng)聘過(guò)程中必須做到“五堅(jiān)持”：堅(jiān)持以人為本，遵循中小學(xué)教師成長(zhǎng)規(guī)律，鼓勵(lì)優(yōu)秀人才脫穎而出，促進(jìn)中小學(xué)教師全面發(fā)展；堅(jiān)持統(tǒng)一制度，分類管理，體現(xiàn)中學(xué)和小學(xué)的不同特點(diǎn)；堅(jiān)持民主、公開(kāi)、競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)，切實(shí)維護(hù)教師的合法權(quán)益；堅(jiān)持重師德、重能力、重業(yè)績(jī)、重貢獻(xiàn)，激勵(lì)中小學(xué)教師提高教書(shū)育人水平；堅(jiān)持與中小學(xué)聘用制度和崗位管理制度相配套，積極穩(wěn)妥、協(xié)同推進(jìn)，妥善處理改革、發(fā)展、穩(wěn)定的關(guān)系。這是兩者有機(jī)融合的保障。

（二）難點(diǎn)：統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，穩(wěn)步推進(jìn)

1．統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

無(wú)論中小學(xué)教師職稱評(píng)審還是崗位設(shè)置都是教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)內(nèi)容，與每一位教師的切身利益息息相關(guān)。由于全國(guó)各地情況千差萬(wàn)別，國(guó)家允許在政策大原則下，結(jié)合實(shí)際組織實(shí)施，因此結(jié)果會(huì)因地、因事、因人、因時(shí)而異，如果在評(píng)聘過(guò)程中兩者沒(méi)有做到宣傳到位、規(guī)范有序、陽(yáng)光操作，老師們要真正理解國(guó)家政策設(shè)計(jì)初衷、統(tǒng)一認(rèn)識(shí)并非易事。統(tǒng)一認(rèn)識(shí)是兩者有機(jī)融合的前提。

2．穩(wěn)步推進(jìn)。

無(wú)論中小學(xué)教師職稱評(píng)定還是崗位設(shè)置，全國(guó)各地推進(jìn)時(shí)間和力度因地而異，這是目前的實(shí)際情況。正是因?yàn)槿绱耍鹊美嫒后w和未得利益群體之間矛盾沖突在所難免。因此各地在試點(diǎn)的基礎(chǔ)上何時(shí)推進(jìn)、如何推進(jìn)、力度多大等都直接影響到評(píng)聘工作的推進(jìn)和教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。這是兩者有機(jī)融合的關(guān)鍵。

二、中小學(xué)教師職稱評(píng)審與崗位設(shè)置有機(jī)融合的思考

（一）必須加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須高度重視，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)中小學(xué)教師職稱評(píng)審與崗位競(jìng)聘工作，組織教師認(rèn)真學(xué)習(xí)國(guó)家關(guān)于中小學(xué)教師職稱制度改革工作的有關(guān)文件精神，從鼓勵(lì)教師主動(dòng)從教、專心從教、專業(yè)從教、終生從教的高度，充分認(rèn)識(shí)深化教師職稱制度改革的重要意義，積極推進(jìn)中小學(xué)教師職稱制度改革與崗位競(jìng)聘工作。

（二）必須摸清底數(shù)，盤(pán)活存量。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須根據(jù)中小學(xué)教師職稱改革有關(guān)文件精神，結(jié)合實(shí)際摸清兩個(gè)底數(shù)，一是本單位（系統(tǒng)、地區(qū)）專業(yè)技術(shù)崗位核準(zhǔn)和使用情況，特別是崗位空缺情況；二是本單位（系統(tǒng)、地區(qū)）申報(bào)計(jì)劃申報(bào)各級(jí)各類專業(yè)技術(shù)職稱人員情況。原則上本單位的崗位空缺情況與申報(bào)職稱人員通過(guò)情況要大體一致，也就是要做到評(píng)聘有機(jī)融合。在摸清底數(shù)的基礎(chǔ)上，采取鼓勵(lì)專業(yè)技術(shù)人才合理流動(dòng)、調(diào)整職稱評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)率等有效辦法，最大限度用好、用足、用活現(xiàn)有崗位資源，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，妥善解決職稱評(píng)聘矛盾。

（三）必須吃透精神，制定規(guī)則。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須根據(jù)中小學(xué)教師職稱改革有關(guān)文件精神，結(jié)合實(shí)際情況，認(rèn)真細(xì)致地制定崗位競(jìng)聘工作方案，主要內(nèi)容包括：指導(dǎo)思想、競(jìng)聘對(duì)象、具體競(jìng)聘崗位及數(shù)量、占空崗比例、競(jìng)聘條件、量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法程序、組織領(lǐng)導(dǎo)和具體要求等。

（四）必須先行試點(diǎn)，穩(wěn)步推進(jìn)。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須走群眾路線，廣泛征求教職工的意見(jiàn)和建議，經(jīng)過(guò)全校教職工大會(huì)表決通過(guò)，同時(shí)按程序報(bào)批。另外，在全面組織實(shí)施前，必須選擇具有代表性的單位、系統(tǒng)進(jìn)行試點(diǎn)，取得經(jīng)驗(yàn)、條件成熟后再穩(wěn)步推進(jìn)，切忌一刀切。

（五）必須陽(yáng)光評(píng)聘，全程監(jiān)督。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須做到陽(yáng)光評(píng)聘、全程監(jiān)督，堅(jiān)持“民主、公開(kāi)、競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)”的原則，保持中小學(xué)職稱評(píng)審政策連續(xù)性，切實(shí)搞好評(píng)聘銜接，保證整個(gè)教師隊(duì)伍的穩(wěn)定、保證教學(xué)秩序正常。必須強(qiáng)化監(jiān)督，建立上下監(jiān)督、內(nèi)部監(jiān)督、社會(huì)監(jiān)督機(jī)制，保證政策執(zhí)行不變形走樣，評(píng)聘結(jié)果權(quán)威公信。

作者：謝智福單位：廣西壯族自治區(qū)南寧市教育局

教師職稱論文:高職評(píng)審誤區(qū)下的教師職稱論文

1專業(yè)技術(shù)職稱與專業(yè)技術(shù)職務(wù)的內(nèi)涵比較

長(zhǎng)期以來(lái)，有很多人混淆了“專業(yè)技術(shù)職稱”與“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”的概念。正確的理解是：“專業(yè)技術(shù)職稱”即專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格，是反映專業(yè)技術(shù)人員過(guò)去學(xué)識(shí)、能力、成就和貢獻(xiàn)的等級(jí)標(biāo)志。職稱要通過(guò)專業(yè)評(píng)審組織評(píng)審或者考試取得，只能作為專業(yè)技術(shù)人員應(yīng)聘的參考依據(jù)，只有聘任以后才能享受相應(yīng)待遇。“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”則根據(jù)實(shí)際工作需要設(shè)置的有明確職責(zé)、任職條件和任職期限，并需要具備專門(mén)的業(yè)務(wù)知識(shí)和技術(shù)水平才能擔(dān)負(fù)的工作崗位。“職稱”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評(píng)價(jià)機(jī)制范疇；職務(wù)是根據(jù)工作任務(wù)需要而設(shè)定的職位，是要求一個(gè)人承擔(dān)的責(zé)任，屬人才使用機(jī)制范疇。

2高職院校教師職稱評(píng)審和職務(wù)聘任的主要誤區(qū)

2.1職稱評(píng)審工作的誤區(qū)

在我國(guó)，高職教育屬于高中后教育，是以生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線所需要的高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育，它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，是高等教育的一個(gè)類型和職業(yè)教育的較高層次。當(dāng)前，我國(guó)高職院校教師的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)審組織還有很多不完善的地方：政策導(dǎo)向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評(píng)審教授時(shí)仍然是依據(jù)普通高校教師職稱評(píng)審“一刀切、一把尺子”的標(biāo)準(zhǔn)，并與普通高校教師混和評(píng)審；有的省份雖然也出臺(tái)了高職院校教師職稱評(píng)審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評(píng)審的套用版，沒(méi)有體現(xiàn)高職教育的特點(diǎn)。具體實(shí)施方面，高職院校教師職稱評(píng)審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。

2.1.1重科學(xué)研究，輕教育教學(xué)

目前，各省市組織的高職院校教師職稱評(píng)審，教師的論文數(shù)量、主持科研項(xiàng)目都有硬件指標(biāo)要求，卻對(duì)教學(xué)工作中講授課程門(mén)數(shù)、總教學(xué)時(shí)數(shù)有下限要求，反而對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和服務(wù)育人等要素缺乏足夠的科學(xué)考查和評(píng)價(jià)。因此，高職院校教師職稱評(píng)審最后被演變?yōu)橐钥蒲谐晒绕涫强蒲姓撐牡亩嗌賮?lái)論英雄，這種評(píng)審機(jī)制往往導(dǎo)致對(duì)從企業(yè)引進(jìn)的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無(wú)行業(yè)、企業(yè)工作背景的高校畢業(yè)生卻憑著科研優(yōu)勢(shì)而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評(píng)審條件中，對(duì)高職教師教育教學(xué)能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學(xué)業(yè)績(jī)突出者大多沒(méi)有相應(yīng)的優(yōu)先條件，反而一些教學(xué)質(zhì)量不佳、育人成績(jī)平平的老師，憑借較強(qiáng)的科研業(yè)績(jī)順利評(píng)上了職稱。因此，許多教師為了達(dá)到評(píng)審的要求，主要精力用來(lái)報(bào)課題、寫(xiě)論文，而在教學(xué)上卻敷衍了事，得過(guò)且過(guò)。長(zhǎng)此下去，嚴(yán)重偏離了高職院校的辦學(xué)定位和高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.1.2重理論提高，輕技能提升

在現(xiàn)行的高職院校教師職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)理論的提高，而缺乏有針對(duì)性的實(shí)踐操作與實(shí)際運(yùn)用的定性定量考核評(píng)價(jià)。評(píng)審導(dǎo)向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學(xué)的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業(yè)實(shí)踐和動(dòng)手能力的提升，這顯然與高職院校“雙師素質(zhì)”師資隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展目標(biāo)不相適應(yīng)。

2.1.3重成果數(shù)量，輕成果質(zhì)量

目前職稱評(píng)審體系側(cè)重于科研成果的數(shù)量，主要考核教師的科研項(xiàng)目、論文和論著的數(shù)量等指標(biāo)，而對(duì)這些成果的質(zhì)量尤其是學(xué)術(shù)價(jià)值、應(yīng)用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數(shù)量的導(dǎo)向，使得教師的論文選題、科研立項(xiàng)遠(yuǎn)離教育教學(xué)改革所需，也與經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展相去甚遠(yuǎn)。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實(shí)際應(yīng)用效果較少，且原創(chuàng)性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢(qián)請(qǐng)人發(fā)論文等學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象，“為職稱搞科研，為評(píng)審編論文”，這實(shí)際上已經(jīng)背離了職稱評(píng)審的初衷。

2.1.4重業(yè)務(wù)素質(zhì)，輕師德修養(yǎng)

教師首先要“傳道”，而后“授業(yè)、解惑”。高校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)合格建設(shè)者和可靠接班人的重任，決定了高校教師應(yīng)該具有堅(jiān)定的理想信念，過(guò)硬的思想作風(fēng)和高尚的道德修養(yǎng)。然而，在高校教師職稱評(píng)審過(guò)程中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的科研能力、科研成果等業(yè)務(wù)素質(zhì)，而對(duì)教師政治素質(zhì)、思想道德及教書(shū)育人等師德考核沒(méi)有硬性指標(biāo)，缺乏對(duì)師德修養(yǎng)這一關(guān)鍵前提的科學(xué)合理評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)體系肯定有負(fù)一名合格高職院校教師的要求。

2.2職務(wù)聘任工作的誤區(qū)

我國(guó)高職教育起步較晚，發(fā)展不平衡，高職院校教師職務(wù)聘任工作離崗位設(shè)置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區(qū)。

2.2.1重評(píng)聘合一，輕評(píng)聘分開(kāi)

由于受傳統(tǒng)的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業(yè)技術(shù)職稱的評(píng)審與職務(wù)聘任實(shí)際上合二為一，教師只要評(píng)上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務(wù)，工資待遇及相應(yīng)的福利就得到提升及兌現(xiàn)。職務(wù)、職稱不分，評(píng)職稱變成了評(píng)待遇。這種“評(píng)聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評(píng)審，即評(píng)職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應(yīng)資格并被高校聘任、享受相應(yīng)待遇后，則失去原有工作熱情和動(dòng)力，這不僅影響了擇優(yōu)用人競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的形成，也影響進(jìn)人用人的約束機(jī)制的實(shí)施。而實(shí)行“評(píng)聘分開(kāi)”則有利于按職務(wù)職稱的不同特點(diǎn)，從評(píng)價(jià)和使用兩個(gè)不同方面對(duì)專業(yè)人才進(jìn)行科學(xué)管理，實(shí)現(xiàn)人才評(píng)價(jià)社會(huì)化和單位聘用科學(xué)化，在聘用中推行競(jìng)爭(zhēng)上崗，強(qiáng)化了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，打破了專業(yè)技術(shù)職務(wù)事實(shí)上的終身制和能上不能下的僵化局面。

2.2.2重初始聘任，輕聘后考核

大多數(shù)高職院校在教師職務(wù)初始聘任時(shí)還是比較慎重，能夠按照核定的職數(shù)、規(guī)定的程序予以聘任，但實(shí)施職務(wù)聘任后卻忽視對(duì)受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評(píng)審和職務(wù)聘任的誤區(qū)與對(duì)策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數(shù)只停留紙質(zhì)文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責(zé)任務(wù)，卻很少問(wèn)津。許多教師聘上高級(jí)職務(wù)后，便產(chǎn)生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現(xiàn)狀吃老本，勉強(qiáng)應(yīng)付教學(xué)科研工作，這種現(xiàn)象不利于調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長(zhǎng)環(huán)境。

2.2.3重資歷身份，輕業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)

在事業(yè)單位推行崗位設(shè)置管理以前，甚至在2010年高校首次進(jìn)行崗位設(shè)置時(shí)，一些高職院校在教師高級(jí)職務(wù)聘任過(guò)程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)。這種機(jī)制使中青年骨干的工作積極性、創(chuàng)造性嚴(yán)重受挫，一些學(xué)有所長(zhǎng)、工作能力強(qiáng)的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到?jīng)]有前途、找不到事業(yè)的支點(diǎn)而離職跳槽。

2.2.4重一聘終身，輕動(dòng)態(tài)管理

嚴(yán)格意義的職務(wù)聘任應(yīng)該有明確的崗位職責(zé)、嚴(yán)格的聘任期限、嚴(yán)肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續(xù)聘也有解聘，實(shí)行動(dòng)態(tài)管理。由于人事制度改革相對(duì)滯后，高職院校普遍存在“教師能進(jìn)不能出”、“職務(wù)能上不能下”的現(xiàn)象。教師聘上相應(yīng)職務(wù)后，只要不犯大錯(cuò)誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評(píng)審前拼命一時(shí)，職務(wù)聘任后消遣一世”，聘任合同書(shū)成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無(wú)法實(shí)現(xiàn)擇優(yōu)而聘，從而無(wú)法形成有效的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。

3高職院校教師職稱評(píng)審和職務(wù)聘任的對(duì)策

3.1構(gòu)建符合高職院校特點(diǎn)的教師職稱評(píng)價(jià)體系

3.1.1理順高職院校教師職稱評(píng)審體制

高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學(xué)校在辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)上有較大區(qū)別，高職院校是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型的應(yīng)用人才，不是培養(yǎng)研究型和理論型的學(xué)術(shù)人才，高職院校教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的要求相對(duì)于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評(píng)審體制，具體工作要把握“四性”：一是評(píng)審條件的科學(xué)性。高職院校教師職稱評(píng)審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評(píng)價(jià)體系；二是評(píng)委組成的合理性。高職院校教師職稱評(píng)審專家要盡量邀請(qǐng)高職院校教師、行業(yè)企業(yè)專家參加，這樣對(duì)高職院校教師的業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)更具有針對(duì)性；三是評(píng)審過(guò)程的透明性。堅(jiān)持“五公開(kāi)一監(jiān)督”，即“評(píng)審政策公開(kāi)、評(píng)審程序公開(kāi)、評(píng)審對(duì)象公開(kāi)、個(gè)人業(yè)績(jī)材料公開(kāi)，評(píng)審結(jié)果公開(kāi)，接受群眾監(jiān)督”，積極探討“信息化評(píng)審、量化評(píng)價(jià)”等評(píng)審辦法，提高評(píng)審工作透明度；四是評(píng)審結(jié)果的公平性。嚴(yán)格條件、嚴(yán)肅程序、嚴(yán)密組織，確保評(píng)審工作公平、公開(kāi)、公正，讓參評(píng)教師心悅誠(chéng)服。

3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)

高職院校教師職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關(guān)系，即“科學(xué)研究與教育教學(xué)的關(guān)系、理論提高與技能提升的關(guān)系、成果數(shù)量與成果質(zhì)量的關(guān)系、業(yè)務(wù)素質(zhì)與師德修養(yǎng)的關(guān)系”。評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)中要增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)特色的內(nèi)容，盡量減少或淡化與高職院校辦學(xué)定位不相符的學(xué)術(shù)論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)包括師德修養(yǎng)、職業(yè)資格、專業(yè)教學(xué)、實(shí)踐技能、育人效果、社會(huì)服務(wù)、科技研發(fā)與應(yīng)用等要素。能力及業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)要把教師的教育教學(xué)能力、專業(yè)實(shí)踐能力和社會(huì)服務(wù)能力列為重要考核指標(biāo)，一是以教育教學(xué)為主，以科學(xué)研究為輔，以體現(xiàn)高職院校的以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的中心任務(wù)，回歸教育本位，在教育教學(xué)能力評(píng)價(jià)中要著重評(píng)價(jià)教師的教學(xué)資源建設(shè)能力、課堂教學(xué)能力和教學(xué)研究能力；二是以提高專業(yè)實(shí)踐能力導(dǎo)向，評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)向“雙師型”教師傾斜，對(duì)職業(yè)技能水平高，教學(xué)效果佳的教師適當(dāng)降低學(xué)歷、外語(yǔ)條件和科研成果要求；三是突出服務(wù)社會(huì)能力，體現(xiàn)高職教育應(yīng)履行為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)服務(wù)的重要職能，以確保體現(xiàn)高職院校教師職稱評(píng)價(jià)體系的特色。

3.2完善以崗位管理為基礎(chǔ)的教師職務(wù)聘任機(jī)制

3.2.1科學(xué)地推進(jìn)崗位設(shè)置工作

崗位設(shè)置是實(shí)行崗位管理的首要環(huán)節(jié)，是教師職務(wù)聘任制的基礎(chǔ)，其基本原則是“按需設(shè)崗、因事設(shè)崗、精簡(jiǎn)高效”。崗位設(shè)置要根據(jù)學(xué)校的總體發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)需要和師資建設(shè)規(guī)劃進(jìn)行科學(xué)分析，合理確定教師高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)崗位之間以及高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)崗位內(nèi)部不同等級(jí)的結(jié)構(gòu)比例，明確每一崗位的受聘條件、職責(zé)任務(wù)等，為績(jī)效考核、薪酬管理、續(xù)聘解聘提供依據(jù)。在推進(jìn)崗位設(shè)置工作中，要處理好以下幾個(gè)關(guān)系：一是教育部門(mén)規(guī)定高職師資隊(duì)伍建設(shè)要求與人社部門(mén)所限定的政策杠桿之間的關(guān)系；二是處理好師資隊(duì)伍現(xiàn)狀與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)系；三是要處理好不同院（系）、不同專業(yè)團(tuán)隊(duì)的均衡關(guān)系。通過(guò)崗位設(shè)置，從根本上改變過(guò)去教師職務(wù)聘任“因人設(shè)崗”和“有崗無(wú)責(zé)”的弊端，實(shí)現(xiàn)人員由“身份管理”向“崗位管理”轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)教師的崗位意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，有效配置高職院校人才資源。

3.2.2建立和完善考核評(píng)價(jià)機(jī)制

聘任制的實(shí)施需要建立在完善的考核評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上，并發(fā)揮其監(jiān)督和控制作用。在對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務(wù)和特點(diǎn)，把握制定考核指標(biāo)、規(guī)范考核程序與嚴(yán)格結(jié)果運(yùn)用等工作環(huán)節(jié)。通過(guò)考核，明確教師所取得業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)，考核結(jié)果作為聘任、獎(jiǎng)懲、晉升、調(diào)整、淘汰以及薪酬分配的重要依據(jù)，克服過(guò)去“能上不能下、干多干少一個(gè)樣”的弊端，有效地實(shí)現(xiàn)高職院校人力資源的開(kāi)發(fā)與利用。

3.2.3健全動(dòng)態(tài)管理的用人機(jī)制和合理的分配激勵(lì)機(jī)制

以崗位管理工作為依托，深化高職院校人事制度改革，淡化身份，強(qiáng)化崗位，簽訂聘任合同，破除職務(wù)終身，實(shí)行動(dòng)態(tài)管理的用人機(jī)制。健全分配激勵(lì)機(jī)制，打破以往“大鍋飯”的平均主義分配制度，通過(guò)對(duì)教師的履職考核，合理拉開(kāi)薪酬檔次，真正實(shí)現(xiàn)教師的薪酬與崗位職責(zé)、工作業(yè)績(jī)、實(shí)際貢獻(xiàn)等直接掛鉤，真正實(shí)現(xiàn)收入分配向優(yōu)秀人才和關(guān)鍵崗位傾斜，激勵(lì)教師履行崗位職責(zé)的自覺(jué)性，提高人力資源的使用效益。

作者：鄭柏松工作單位：黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院

教師職稱論文:基于數(shù)學(xué)模型的教師職稱論文

一、測(cè)算高校各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的數(shù)學(xué)模型

(一)兩個(gè)經(jīng)典范例

在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬(wàn)別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時(shí)間)從幾百萬(wàn)分之一秒到幾十億年不等，這些現(xiàn)象都可以通過(guò)數(shù)學(xué)模型描述其變化規(guī)律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現(xiàn)象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學(xué)可知，鈾的衰變速度與鈾的現(xiàn)存量Mt成正比。

(二)各學(xué)科教師晉升職稱的平均速度

放射性元素的衰變速度是放射性物質(zhì)本身的固有特性，不會(huì)隨外部因素而改變。人類社會(huì)遠(yuǎn)比自然界復(fù)雜，影響到各學(xué)科教師晉升職稱速度的外因有上級(jí)政策、評(píng)審專家的評(píng)判、競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的情況等，其內(nèi)因是各學(xué)科自身的特點(diǎn)和教師個(gè)人的努力程度。如果假設(shè)在不太長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，外因的影響是次要的，內(nèi)因的影響是主要的，那么參考上述經(jīng)典范例，我們認(rèn)為各種因素的綜合影響是可以預(yù)測(cè)的，于是我們引入各學(xué)科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。

(三)測(cè)算各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念

從各學(xué)科教師晉升職稱速度推測(cè)各學(xué)科半數(shù)教師晉升職稱所需年限，既可直觀反映各學(xué)科教師晉升職稱的快慢程度，又可為制訂未來(lái)各年教師引進(jìn)和培養(yǎng)規(guī)劃提供理論依據(jù)。為此，我們引入“半衰期”和“教師晉升職稱周期”概念。反映放射性元素衰變快慢程度的最直觀的概念是“半衰期”，即半數(shù)放射性元素衰變?yōu)槠渌厮枰臅r(shí)間［3］。類似地，中級(jí)職稱教師晉升為副教授，副高級(jí)職稱教師晉升為教授，都可理解為某一層級(jí)職稱人數(shù)的衰減。仿照放射性元素“半衰期”和“衰變周期”的概念，我們把某學(xué)科半數(shù)中級(jí)職稱教師(或副高級(jí)職稱教師)晉升高一級(jí)職稱所需要的時(shí)間，稱為該學(xué)科“教師晉升職稱周期”。

二、判定各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的具體操作方法

1.計(jì)算各學(xué)科前三年中級(jí)職稱教師晉升副教授的平均速度。設(shè)某學(xué)科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中級(jí)職稱教師Mt人，當(dāng)年申報(bào)并且成功晉升副教授Nt人，則該學(xué)科當(dāng)年中級(jí)職稱教師晉升副教授的速度為vt=Nt/Mt;計(jì)算該學(xué)科前三年中級(jí)職稱教師晉升副教授的平均速度(精確到0.001)，即得v=∑vt/3。

2.計(jì)算各學(xué)科前三年副高級(jí)職稱教師晉升教授的平均速度。設(shè)Pt為2006+t年(0≤t≤2)原有副教授職稱的教師人數(shù)，Qt為當(dāng)年申報(bào)并且成功晉升教授的人數(shù)，則該學(xué)科當(dāng)年副高級(jí)職稱教師晉升教授的速度為ut=Qt/Pt，計(jì)算該學(xué)科前三年副高級(jí)職稱教師晉升教授的平均速度(精確到0.001)，即得u=∑ut/3。

3.判定各學(xué)科教師晉升職稱的快慢程度。根據(jù)教師晉升職稱的速度v或u的計(jì)算結(jié)果，由表1可查得相應(yīng)的教師晉升職稱周期T的數(shù)值。根據(jù)T值的大小，可把各學(xué)科教師晉升職稱的快慢程度分為不緩慢、緩慢、較緩慢、非常緩慢四類(表2)。

三、由某些學(xué)科教師晉升職稱特別困難的現(xiàn)象引發(fā)的思考

上述數(shù)學(xué)模型反映的教師晉升職稱快慢程度的規(guī)律，為新升本科院校的師資隊(duì)伍建設(shè)提供了可靠的理論依據(jù)。新升本科院校不但要鼓勵(lì)教師晉升職稱速度快的學(xué)科，更應(yīng)關(guān)注教師晉升職稱速度緩慢的學(xué)科。以某本科院校為例，該校數(shù)學(xué)學(xué)科2006年有10多名講師。但因開(kāi)展科學(xué)研究、撰寫(xiě)和難度大，2006—2008年的三年間竟無(wú)人申報(bào)晉升副教授。該學(xué)科有3名高級(jí)講師，其中1人2008年轉(zhuǎn)評(píng)副教授，1人2010年才能轉(zhuǎn)評(píng)副教授，1人直到退休也不能轉(zhuǎn)評(píng)副教授。若規(guī)定非高校教師系列高級(jí)職稱教師轉(zhuǎn)評(píng)副教授每人折算為0.5人，按照第1步計(jì)算得v=0.0128，據(jù)公式(4)計(jì)算得T=53，理論上說(shuō)明:這10多名講師半數(shù)晉升副教授需要53年。這個(gè)現(xiàn)象反映了數(shù)學(xué)學(xué)科晉升職稱難的現(xiàn)實(shí)狀況。數(shù)學(xué)學(xué)科教師晉升職稱非常緩慢，這是一般高校都很常見(jiàn)的現(xiàn)象。在不同的高校，同樣會(huì)出現(xiàn)某些學(xué)科教師晉升職稱非常緩慢的情況，必須引起關(guān)注。

四、改善教師職稱結(jié)構(gòu)的對(duì)策

教師晉升職稱緩慢的學(xué)科，往往是因?yàn)榻處熆蒲袠I(yè)績(jī)不多難以晉升職稱。為了扭轉(zhuǎn)某些學(xué)科教師晉升職稱非常緩慢的頹勢(shì)，要開(kāi)拓新思路，探索人才培養(yǎng)模式改革路徑，尋求科研突破的新契機(jī)。以上述數(shù)學(xué)模型為依據(jù)，實(shí)施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”，向晉升速度慢的學(xué)科傾斜，加大鼓勵(lì)力度，鼓勵(lì)科研能力強(qiáng)的導(dǎo)師指導(dǎo)青年教師開(kāi)展科學(xué)和教學(xué)研究，鼓勵(lì)青年教師獲得更多科研業(yè)績(jī)申報(bào)高級(jí)職稱，盡快實(shí)現(xiàn)教師職稱結(jié)構(gòu)均衡合理。

1.審定導(dǎo)師資格。科研能力較強(qiáng)的科研人員或兼職教授，具備以下條件之一者可聘為“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的導(dǎo)師:(1)具有正高級(jí)職稱或博士學(xué)位。(2)近五年主持或作為前三名參與人從事國(guó)家級(jí)課題的研究，或主持省部級(jí)課題的研究，并且近五年在全國(guó)中文核心期刊發(fā)表或被四大索引收錄1—3篇高水平論文或出版1部高水平專著。同等條件下，獲得省部級(jí)以上科研獎(jiǎng)勵(lì)者(國(guó)家級(jí)一等獎(jiǎng)前五名、二等獎(jiǎng)前四名、三等獎(jiǎng)前三名;省部級(jí)一等獎(jiǎng)前三名、二等獎(jiǎng)前二名、三等獎(jiǎng)第一名)優(yōu)先。

2.明確培養(yǎng)對(duì)象。培養(yǎng)對(duì)象必須是學(xué)校現(xiàn)有中級(jí)職稱或副高級(jí)職稱的在編在崗教學(xué)、教輔、管理人員，并且自簽約當(dāng)年起五年內(nèi)符合晉升職稱的資歷、學(xué)歷條件。

3.確定預(yù)期目標(biāo)。在預(yù)約期間(理工科為4—5年，其他學(xué)科為2—3年)內(nèi)，培養(yǎng)對(duì)象必須晉升教授或副教授。

4.明確約定任務(wù)。約定任務(wù)不得少于培養(yǎng)對(duì)象晉升職稱所需要的最基本的科研業(yè)績(jī)成果。

5.確定各學(xué)科鼓勵(lì)力度參數(shù)e。確定方法如表3所示。其中教師晉升職稱的快慢程度，按照表2劃分為非常緩慢、較緩慢、緩慢、不緩慢四個(gè)等級(jí)，鼓勵(lì)力度參數(shù)e的賦值可根據(jù)學(xué)校投入高級(jí)職稱教師培養(yǎng)資金總額確定。

6.確定單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)m。每個(gè)培養(yǎng)項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)稱為單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，其計(jì)算方法如表4所示。

7.商定單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)分配辦法。“教授(副教授)培養(yǎng)工程”單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)在導(dǎo)師和培養(yǎng)對(duì)象之間進(jìn)行分配，首先要確定培養(yǎng)對(duì)象的業(yè)績(jī)成果，然后按照培養(yǎng)對(duì)象和導(dǎo)師對(duì)培養(yǎng)對(duì)象申報(bào)晉升職稱提供的業(yè)績(jī)成果的貢獻(xiàn)率進(jìn)行分配。用以申報(bào)職稱的業(yè)績(jī)成果，主要包括任現(xiàn)職以來(lái)的論文、著作、藝術(shù)作品、科研項(xiàng)目、教改項(xiàng)目，以及科研獲獎(jiǎng)、教改獲獎(jiǎng)、體育獲獎(jiǎng)、藝術(shù)獲獎(jiǎng)等，這些成果，均可折算為一定的分值。可結(jié)合各類各級(jí)科研成果的特點(diǎn)、重要性、取得難度以及本校政策導(dǎo)向等因素，對(duì)各類各級(jí)科研成果賦予不同的權(quán)重。培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)分配的單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項(xiàng)經(jīng)費(fèi)總額×(非幫扶業(yè)績(jī)成果/培養(yǎng)對(duì)象申報(bào)晉升職稱提供的業(yè)績(jī)成果)導(dǎo)師應(yīng)分配的單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項(xiàng)經(jīng)費(fèi)總額×(幫扶業(yè)績(jī)成果/培養(yǎng)對(duì)象申報(bào)晉升職稱提供的業(yè)績(jī)成果)

8.簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。培養(yǎng)對(duì)象、導(dǎo)師和學(xué)校簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。導(dǎo)師承諾在預(yù)約期間指導(dǎo)培養(yǎng)對(duì)象晉升職稱;培養(yǎng)對(duì)象承諾在晉升職稱后在校服務(wù)一定年限;學(xué)校承諾發(fā)放獎(jiǎng)勵(lì)金，并且按照各學(xué)科的鼓勵(lì)力度參數(shù)計(jì)算“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的立項(xiàng)經(jīng)費(fèi);導(dǎo)師和培養(yǎng)對(duì)象約定單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的分配方法。實(shí)踐證明，按照上述思路制定的相關(guān)政策調(diào)動(dòng)了導(dǎo)師和青年教師的積極性，收到了良好效果。案例院校2009年實(shí)施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以前的2006—2008年，通過(guò)正高級(jí)職稱評(píng)審的教職工共有5名，通過(guò)副高級(jí)職稱評(píng)審的教職工共有22名，實(shí)施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以后的2010—2012年，通過(guò)正高級(jí)職稱評(píng)審的教職工共有11名，通過(guò)副高級(jí)職稱評(píng)審的教職工共有62名，通過(guò)正、副高級(jí)職稱評(píng)審的人數(shù)分別增長(zhǎng)120%和182%。而且，案例院校晉升高級(jí)職稱速度非常緩慢的數(shù)學(xué)學(xué)科，也一改2006—2008年三年間僅有1名教職工通過(guò)副教授評(píng)審的頹勢(shì)，在2010—2012年三年間有2名教職工通過(guò)教授評(píng)審，實(shí)現(xiàn)了“零”的突破，增長(zhǎng)率為100%，有2名教職工通過(guò)副教授評(píng)審，增長(zhǎng)率為100%。

作者：李翠芬蘇文龍工作單位：梧州學(xué)院

教師職稱論文:完善高職院校教師職稱論文

一、高職院校教師職稱評(píng)定體系的現(xiàn)狀

目前在高職院校教師職稱評(píng)審中，基本沿襲了普通高校的職稱評(píng)審體系，大體有基本條件、業(yè)績(jī)條件、科研成果等幾個(gè)方面，能較為客觀、全面的對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)；但論文、著作等一系列指標(biāo)成為“硬性”指標(biāo)是關(guān)注的重點(diǎn)，“雙師素質(zhì)”所應(yīng)具備的專業(yè)實(shí)踐技能這一“軟性指標(biāo)”沒(méi)有被足夠重視。從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)角度看，現(xiàn)行的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在水平能力、職業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度的評(píng)價(jià)內(nèi)容上相對(duì)籠統(tǒng)，注意點(diǎn)容易集中在“硬性”指標(biāo)上，并容易造成論資排輩，這樣的評(píng)價(jià)體系，在一定程度上束縛并且誤導(dǎo)了高職院校教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)工作、科研業(yè)績(jī)是教師最主要的貢獻(xiàn)，思想政治表現(xiàn)、所獲榮譽(yù)以及學(xué)歷、學(xué)位等也將直接或間接地對(duì)學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生影響，也可視為貢獻(xiàn)的體現(xiàn)，所以可采取貢獻(xiàn)排序法，打破時(shí)間界限，將每個(gè)參評(píng)者綜合打分進(jìn)行累加，從高到低進(jìn)行排序，然后按照晉升名額從高分到低分開(kāi)始評(píng)價(jià)。也有學(xué)者認(rèn)為，量化管理己經(jīng)成為專業(yè)技術(shù)職務(wù)管理的重要手段，是解決職稱評(píng)審工作中一些弊端的唯一方法，以保證評(píng)審流程中的公正性。

二、高職院校教師職稱評(píng)定體系分析

以天津地區(qū)現(xiàn)在執(zhí)行的職稱評(píng)審政策而言，制定的比較科學(xué)、規(guī)范，有明確的引導(dǎo)性，能發(fā)掘教師工作潛力并調(diào)動(dòng)他們的工作積極性；特別是在評(píng)審條件和評(píng)審指標(biāo)設(shè)計(jì)上，被明確關(guān)注的論文、著作等一系列“硬性”指標(biāo)，充分激發(fā)了教師參與科研、撰寫(xiě)專業(yè)著作的積極性。然而，隨著近十年來(lái)天津市高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展，最初幾所高職院校已發(fā)展到目前的26所，現(xiàn)執(zhí)行的評(píng)審政策在近年執(zhí)行的實(shí)踐中，制定時(shí)設(shè)定條件的局限性逐步突顯，需要對(duì)評(píng)定體系進(jìn)行進(jìn)一步完善。

1.基礎(chǔ)條件

即個(gè)人素質(zhì)能力條件，既包括個(gè)人學(xué)歷（學(xué)位）、教師資格及計(jì)算機(jī)外語(yǔ)合格證書(shū)等證書(shū)類條件，也包括任專業(yè)技術(shù)職務(wù)的年限、授課情況等履職類條件，是進(jìn)行高一級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審的前提條件。以評(píng)審副高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)為例，要求為大學(xué)本科及以上；其中，大學(xué)本科需任中級(jí)五年、獲得碩士學(xué)位需任中級(jí)四年、獲博士學(xué)位需任中級(jí)兩年。從這個(gè)條件中，可看出其對(duì)參評(píng)教師提高自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向（以提高學(xué)歷學(xué)位為具體體現(xiàn)）。獲得不同學(xué)歷、學(xué)位的參評(píng)教師，其任職年限要求不同。然而，有個(gè)問(wèn)題未得到明晰：任中級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)均為六年的參評(píng)教師，其學(xué)歷、學(xué)位的基礎(chǔ)條件已然沒(méi)有顯著區(qū)別，條件設(shè)置導(dǎo)向的初衷無(wú)法良好實(shí)現(xiàn)。通過(guò)這個(gè)賦值分?jǐn)?shù)可看出，任中級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)同樣是5年，獲得碩士學(xué)位賦分分值為7分，獲博士學(xué)位賦分分值為9分。進(jìn)行基礎(chǔ)條件的賦值量化，更好的體現(xiàn)了提升教師自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向性要求。同時(shí)，證書(shū)類條件與履職類條件的平衡賦值，也能兼顧現(xiàn)有“存量”教師和新引進(jìn)教師在學(xué)歷、資歷的結(jié)構(gòu)上倒掛的實(shí)際。

2.業(yè)務(wù)條件

即個(gè)人專業(yè)能力、技術(shù)條件。結(jié)合高職院校對(duì)教師崗位的需求，可以在現(xiàn)行體系中，構(gòu)建“雙師型”導(dǎo)向的業(yè)務(wù)條件，強(qiáng)調(diào)高職院校教師的實(shí)踐操作能力和企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷（如下企業(yè)實(shí)踐、頂崗實(shí)習(xí)、職業(yè)資格認(rèn)證等）。

3.科研條件

即個(gè)人科研成果、論文著作的條件。在科研成果中，需要規(guī)范明確各層次、等級(jí)的科研成果、獎(jiǎng)勵(lì)、論著等的價(jià)值。在現(xiàn)行評(píng)審條件中，規(guī)定的是基礎(chǔ)性條件，以論文條件規(guī)定為例，描述中有“公開(kāi)1篇”；在量化賦值的細(xì)化中可根據(jù)檢索論文、國(guó)內(nèi)核心期刊、一般刊物等大的類別對(duì)論文分別進(jìn)行賦值，提倡論文著作的前沿性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)性。在科研條件的量化中，要考慮科研成果的級(jí)別和研究水平，對(duì)成果的不同完成作者科學(xué)區(qū)分，一方面得分要向主要完成人傾斜，另一方面成果的掛名人數(shù)越多，得分越低，使量化的評(píng)價(jià)體系總體平衡。

4.補(bǔ)充條件

在高職教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審中，有對(duì)“優(yōu)秀教師”業(yè)績(jī)表述的明確要求。然而，高職院校教師這一崗位特殊要求的職業(yè)道德、職業(yè)技能等品質(zhì)，沒(méi)有被提及。在進(jìn)行量化賦值的評(píng)價(jià)體系內(nèi)，可以綜合考慮教師崗位的對(duì)不同類別、級(jí)別的榮譽(yù)，如：師德先進(jìn)個(gè)人、技術(shù)能手、五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)碌龋诖龠M(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)關(guān)注他們的職業(yè)品格形成。與此同時(shí)，可以在補(bǔ)充條件中，對(duì)出現(xiàn)諸如抄襲、弄虛作假、學(xué)術(shù)不端等不良行為的要一票否決，以肅學(xué)術(shù)研究之風(fēng)。

5.兼職教師

現(xiàn)行評(píng)審政策中，兼職教師與專任教師的政策區(qū)分體現(xiàn)在課時(shí)上。然而，就現(xiàn)實(shí)情況看，兼職教師承擔(dān)了一定的綜合管理工作，僅以課時(shí)量對(duì)專職、兼職教師進(jìn)行區(qū)分，無(wú)法體現(xiàn)兼課教師的其他工作完成情況及綜合評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)體系中，可以對(duì)兼職教師承擔(dān)的綜合管理工作業(yè)績(jī)，進(jìn)行合理賦值，如：獲得考核優(yōu)秀的評(píng)價(jià)、積極參與單位重點(diǎn)工作等，通過(guò)合理引導(dǎo)保障兼課教師職業(yè)生涯發(fā)展及所承擔(dān)綜合管理工作的完成質(zhì)量。

三、完善高職院校教師職稱評(píng)定體系的對(duì)策

1.將輔導(dǎo)員崗位納入教師范疇

隨著社會(huì)對(duì)高等職業(yè)教育需求的提高，高職院校教師的崗位類型，已不僅局限于傳統(tǒng)的“授課型專任教師”；在“以人為本”的管理理念下，輔導(dǎo)員這一崗位承擔(dān)了對(duì)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)、生活的管理與教育職責(zé)，有著突出的“教書(shū)育人”崗位特點(diǎn)。建議將高職院校的輔導(dǎo)員崗位，納入到高職教師的范疇，根據(jù)他們的工作特點(diǎn)、性質(zhì)制定相應(yīng)的評(píng)審條件，作為一個(gè)分支參與教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評(píng)定，為輔導(dǎo)員的職業(yè)生涯發(fā)展創(chuàng)建良好通道。

2.根據(jù)實(shí)際情況有序增加中、高級(jí)職稱結(jié)構(gòu)比例

現(xiàn)行的職稱申報(bào)已形成一套良性循環(huán)機(jī)制，對(duì)高職教師的專業(yè)提升、學(xué)術(shù)研究起到了強(qiáng)大的推進(jìn)作用，然而，由于比例結(jié)構(gòu)的限制，不能充分激發(fā)優(yōu)秀人才的活力和創(chuàng)造力。建議可適當(dāng)增加高職院校中、高級(jí)職稱編制數(shù)，根據(jù)政府的整體規(guī)劃、高職教育的實(shí)際發(fā)展需求，每年有序的根據(jù)實(shí)際情況增加一定的結(jié)構(gòu)比例（職稱數(shù)量），讓高職教師通過(guò)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉升，充分體現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值，讓更多優(yōu)秀的教師在完成教書(shū)育人職責(zé)的同時(shí)，也能得到相應(yīng)的待遇，從而更好地運(yùn)用人才。

3.逐步推行社會(huì)化評(píng)審

在教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審的實(shí)踐中，有部分申報(bào)人由于各種榮譽(yù)較多（與專業(yè)、學(xué)術(shù)可能相關(guān)性不高），容易造成評(píng)委的主觀性評(píng)價(jià)過(guò)高。另一個(gè)問(wèn)題是，不同系列的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審，由于評(píng)審條件存在一定的差別，因此，各系列之間的評(píng)審條件出現(xiàn)“難度系數(shù)”不平衡的現(xiàn)象。建議進(jìn)一步推行和完善社會(huì)化評(píng)審，建立以業(yè)績(jī)?yōu)橹攸c(diǎn)，由道德、知識(shí)、技能等要素構(gòu)成的、總體要求較為均衡的人才評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，消除學(xué)術(shù)委員會(huì)評(píng)審體系下的利益、人情因素弊端。逐步建立與職稱認(rèn)定制度相適應(yīng)的社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制，以加強(qiáng)職業(yè)能力鑒定和職業(yè)資格認(rèn)證為依托，根據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位需求將職稱評(píng)審向執(zhí)業(yè)資格制轉(zhuǎn)化，逐步完善科學(xué)多樣的社會(huì)化人才評(píng)價(jià)體系。

四、結(jié)論

在完善高職院校教師職稱評(píng)定體系中，通過(guò)構(gòu)建由品德、知識(shí)、能力等要素組成的量化指標(biāo)體系，避免了定性指標(biāo)的模糊或模棱兩可、因人而異，在一定程度上解決了唯學(xué)歷、資歷、業(yè)績(jī)論，人情因素等問(wèn)題。同時(shí)，將學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)與個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展緊密結(jié)合，引導(dǎo)教師在專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展上，注重多方面的探索，促進(jìn)教師在個(gè)人綜合素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)、科學(xué)研究、職業(yè)素養(yǎng)等方面全面發(fā)展。特別是進(jìn)一步明確一票否決制，對(duì)教師在履行專業(yè)技術(shù)工作中可能出現(xiàn)的嚴(yán)重問(wèn)題（如考核不合格、師德不佳、學(xué)術(shù)不端等）建立預(yù)警機(jī)制，可進(jìn)一步加強(qiáng)教師在各個(gè)方面的自律性，提高師資隊(duì)伍整體的研究水平。

作者：齊穎楠工作單位：天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院

教師職稱論文:教師職稱革新須謹(jǐn)慎實(shí)行

為了提高中小學(xué)教師的地位和待遇，教育部擬在中小學(xué)設(shè)立正高級(jí)職稱，這意味著在不遠(yuǎn)的將來(lái)，“教授”將出現(xiàn)在中小學(xué)甚至幼兒園。對(duì)于廣大中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑是個(gè)利好消息。可是，改革一旦真正推行，會(huì)遭遇什么困難？受到哪些制約？這卻是人們?nèi)狈ι钊胨伎嫉膯?wèn)題。因此，在中小學(xué)教師職稱改革全面啟動(dòng)之前，適當(dāng)?shù)貪婞c(diǎn)冷水，分析可能出現(xiàn)的阻礙與困難，顯得極為必要。

一、中小學(xué)只有設(shè)立“教授”才能體現(xiàn)尊師重教嗎

過(guò)去中小學(xué)教師職稱到了副高級(jí)（中學(xué)高級(jí)教師）就到頂了，這不僅不利于吸引優(yōu)秀人才終身從教，而且不利于激發(fā)那些評(píng)上副高級(jí)職稱的中小學(xué)教師繼續(xù)奮斗的干勁，因此教師容易產(chǎn)生“船到碼頭車(chē)到站”的職業(yè)倦怠。但是若在副高級(jí)職稱之上設(shè)置正高級(jí)，那些不想繼續(xù)努力的教師就會(huì)必然規(guī)避職業(yè)倦怠嗎？筆者對(duì)此深表懷疑。其實(shí)，以往在副高級(jí)職稱之上，中小學(xué)還有非常崇高、令人肅然起敬的特級(jí)教師。雖然是一種榮譽(yù)稱號(hào)，但作為師德楷模、教學(xué)專家、育人標(biāo)兵，特級(jí)教師是經(jīng)過(guò)層層遴選、嚴(yán)格評(píng)定的，理應(yīng)在中小學(xué)職稱改革中占有相當(dāng)權(quán)重，甚至應(yīng)予以合理認(rèn)定，而不應(yīng)該出現(xiàn)倒掛。假如特級(jí)教師都沒(méi)評(píng)上中小學(xué)“教授”，而評(píng)上的都是評(píng)選特級(jí)教師的落選者，那這就分明是對(duì)多年以來(lái)行之有效、廣受尊重的特級(jí)教師的否定。相關(guān)部門(mén)應(yīng)對(duì)此予以高度重視。依托職稱等級(jí)的不斷提升，讓教師遠(yuǎn)離職業(yè)倦怠只是一個(gè)美好的設(shè)想。靠職稱來(lái)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、讓教師永葆進(jìn)取的激情，固然是可供選擇的路徑，但不應(yīng)當(dāng)是唯一路徑，除此之外，似乎還應(yīng)探尋更多提升教師幸福指數(shù)和專業(yè)激情的有效措施。

二、中小學(xué)“教授”與崗位聘用掛鉤合理嗎

從已公布的試點(diǎn)方案來(lái)看，此次中小學(xué)職稱改革與目前正在進(jìn)行的崗位聘用相結(jié)合，深究起來(lái)，這其實(shí)是有危險(xiǎn)性和不確定性的，推行得不好，不僅不能調(diào)動(dòng)教師積極性，反而會(huì)挫傷其積極性。之所以這么說(shuō)，是因?yàn)閺膷徫黄赣弥平鼛啄甑膶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，由于過(guò)度放權(quán)、疏于監(jiān)控，某些地方、某些單位出現(xiàn)了一些混亂，嚴(yán)重影響教師的積極性。職稱是中小學(xué)教師職業(yè)道德及業(yè)務(wù)水平的一種外顯、物化的標(biāo)志，是對(duì)其教書(shū)育人能力的一種客觀衡量。職稱改革的本意是打造人盡其才的環(huán)境。然而，實(shí)際情況是，相當(dāng)數(shù)量的教師對(duì)職稱評(píng)定持懷疑和恐懼心理。只有當(dāng)職稱評(píng)定由客觀公正的評(píng)審機(jī)制完成時(shí)，教師才會(huì)對(duì)其產(chǎn)生信任。如果職稱由漏洞百出、徇私舞弊甚至逆向淘汰的機(jī)制完成，那么教師必將對(duì)之產(chǎn)生懷疑。而現(xiàn)在一些中小學(xué)的崗位聘用，固化了評(píng)審機(jī)制，縮小了參與范圍，一成不變的幾個(gè)評(píng)委成了圍繞領(lǐng)導(dǎo)意志運(yùn)轉(zhuǎn)的工具和道具，一切都由頤指氣使、為所欲為的領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)了算。這樣的崗位聘用與職稱掛鉤，其危害性不言而喻。

三、中小學(xué)“教授”由誰(shuí)來(lái)評(píng)，如何評(píng)

未來(lái)的中小學(xué)“教授”，強(qiáng)調(diào)同行評(píng)價(jià)的重要性，對(duì)于引導(dǎo)教師做好本職工作大有裨益。但這容易忽略另外一種情況，即很多教師能欣賞離自己很遠(yuǎn)的名師，如魏書(shū)生、于漪、竇桂梅等，但就是不能欣賞自己身邊的名師，甚至?xí)懦夂唾H損，對(duì)與自己同處一個(gè)單位甚至一個(gè)辦公室的名師更會(huì)產(chǎn)生一種莫名的嫉妒。這也可以解釋為什么很多名師的成長(zhǎng)過(guò)程遭遇坎坷。“木秀于林風(fēng)必摧之”也好，“墻內(nèi)開(kāi)花墻外紅”也罷，都與現(xiàn)行過(guò)多激發(fā)小圈子中教師競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的不良機(jī)制有關(guān)。正是由于這種“名額有限，你上我下”的淘汰式評(píng)審太多，惡化乃至毒化了同事之間的關(guān)系。如果不分青紅皂白任由小圈子高利害關(guān)系者自行評(píng)價(jià)了斷，很可能出現(xiàn)“逆淘汰”，真正學(xué)有所長(zhǎng)但書(shū)生氣太足的優(yōu)秀者會(huì)被那些水平有限、人脈無(wú)限、會(huì)走關(guān)系的平庸者一舉擊敗。因此，在中小學(xué)“教授”評(píng)價(jià)中，引入第三方、客觀性、中介性的評(píng)審機(jī)制勢(shì)在必行。唯有如此，才可保證公開(kāi)、公平、公正的職稱評(píng)審，才可讓那些真正優(yōu)秀的名師揚(yáng)眉吐氣，使他們?cè)诮虝?shū)育人的本職崗位上盡顯才華。

四、中小學(xué)“教授”如何能與大學(xué)教授等值

時(shí)下流行一種說(shuō)法，即中小學(xué)教師只需要教好課就行了，根本不需要從事力所能及的教育科研，甚至不需要寫(xiě)文章。不少地方，中小學(xué)教師評(píng)職稱中基本上不看甚至少看其發(fā)表的論文。筆者對(duì)此實(shí)在不敢茍同。教書(shū)育人固然是中小學(xué)教師的天職，但僅僅如此是不夠的，如果一個(gè)字都未曾發(fā)表就想做一個(gè)有品位、有檔次的優(yōu)秀教師，那無(wú)論如何是難以令人信服的。當(dāng)教師為了博取職稱都去拼湊文章的時(shí)候，大家口誅筆伐，最后走向極端，使得那些真正基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、基于教育感悟、有利于教師自身專業(yè)素養(yǎng)提升的教育寫(xiě)作也受到連累，成為不受人歡迎甚至人人喊打的“過(guò)街老鼠”。中小學(xué)教師如果僅僅滿足于追求教學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，而根本不去思考教學(xué)的深層內(nèi)涵與價(jià)值，缺乏必要的教學(xué)反省，那最終只能是離真正的教育藝術(shù)越來(lái)越遠(yuǎn)。這種危險(xiǎn)的苗頭已經(jīng)殃及正在試點(diǎn)的中小學(xué)“教授”評(píng)定。沒(méi)有任何學(xué)術(shù)含量、僅僅滿足熟練技巧的“教授”，會(huì)與原來(lái)的“副教授”有區(qū)別嗎？會(huì)與大學(xué)教授等值嗎？對(duì)個(gè)人而言，充其量就是提提工資、改改待遇而已。一項(xiàng)原本應(yīng)具有豐厚內(nèi)涵、富有意義的重大改革舉措，最終很可能淪為單一的經(jīng)濟(jì)行為。

五、中小學(xué)“教授”能解決“教育家千呼萬(wàn)喚不出來(lái)”的難題嗎

時(shí)代呼喚新型教育家，但教育家的誕生必然依托復(fù)雜的背景，絕非技術(shù)手段“短平快”可制造出來(lái)的。為了“制造”教育家，各種各樣所謂“名師工程”屢見(jiàn)不鮮，很多地方以行政命令方式憑空臆想出一些數(shù)字，立下大志，奢言以多少年的期限打造多少教育家或名師。每每聽(tīng)到此類新聞，筆者心頭總會(huì)掠過(guò)一絲悲哀，這不是“”又是什么？教育家豈是發(fā)發(fā)狠、花點(diǎn)錢(qián)、下命令就可以像工廠車(chē)間流水線制造產(chǎn)品一樣輕易制造出來(lái)的？在時(shí)下浮躁而功利的環(huán)境之中，筆者認(rèn)為，應(yīng)該慎提教育家、慎提名師，除非是響當(dāng)當(dāng)、經(jīng)得起時(shí)間和科學(xué)檢驗(yàn)真正的大師級(jí)人物。幾十年如一日，辛勤耕耘在教育教學(xué)第一線，有自己驕人的教學(xué)成績(jī)和科研成果，這樣的佼佼者才配得上教育家、名師的金字招牌，才能在廣大教師心中樹(shù)立高山仰止的豐碑和標(biāo)桿。

教師職稱論文:教師職稱評(píng)審的帕金森定律

在高等學(xué)校，職稱是衡量教師學(xué)識(shí)和能力的一種標(biāo)志，同時(shí)也是決定教師待遇與收入的基本參照標(biāo)準(zhǔn)。因此，科學(xué)、公平、公正的評(píng)審制度能夠激發(fā)教師的工作熱情和積極性，也是一項(xiàng)關(guān)系學(xué)校用人、留人以及開(kāi)發(fā)人才潛能的大事。令人遺憾的是，目前大多數(shù)高校在職稱評(píng)審方法上欠科學(xué)，評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)也不完善，由此造成一些摩擦和沖突的情況非常普遍。特別是在一些地方院校，由于評(píng)審制度設(shè)計(jì)的漏洞以及監(jiān)督機(jī)制的匱乏，導(dǎo)致職稱評(píng)審中的不正之風(fēng)愈演愈烈。這些不正之風(fēng)，可謂職稱評(píng)審中的頑疾。因此，分析當(dāng)下高校職稱評(píng)審中的不良現(xiàn)象，并尋求治理之策具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高校教師職稱評(píng)審中的

帕金森定律現(xiàn)象分析建立一個(gè)科學(xué)、公平、公正的教師職稱評(píng)審制度是各方面的意愿和訴求，然而由于涉及多方利益博弈和制度慣性的束縛而遲遲未能有所改進(jìn)。對(duì)高校教師職稱評(píng)審中的不良現(xiàn)象的分析，我們可以應(yīng)用帕金森定律的相關(guān)原理。所謂帕金森定律是英國(guó)學(xué)者斯科特?帕金森于1957年在《帕金森定律———組織病態(tài)之研究》一書(shū)中提出來(lái)的。作者在書(shū)中對(duì)官僚組織機(jī)構(gòu)、事業(yè)單位易于發(fā)生而又極難改進(jìn)的近似病態(tài)的多種現(xiàn)象進(jìn)行了描述，這些現(xiàn)象是組織的積垢，實(shí)在難以改變，所以作者冠之以“定律”［1］。公立高等學(xué)校屬于典型的事業(yè)單位，在職稱評(píng)審中同樣存在著大家公知的而又積習(xí)難改的“詬病”，主要表現(xiàn)為如下幾種現(xiàn)象:

1．裙帶關(guān)系現(xiàn)象。如今的高校也具有了官場(chǎng)的氛圍，行政化越發(fā)明顯。行政領(lǐng)導(dǎo)不僅掌握著行政權(quán)力，而且還擔(dān)任學(xué)科帶頭人，集行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力于一身。職稱評(píng)審是一次行使和維護(hù)并進(jìn)一步鞏固自身權(quán)威的大好機(jī)會(huì)，這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)單位的職稱評(píng)審中尤為明顯，因?yàn)樵u(píng)委和參評(píng)人基本屬于同一個(gè)或相近學(xué)科，誰(shuí)能為我所用，是否屬于“自己人”就是評(píng)審中的重要考慮。這種頑疾的裙帶關(guān)系現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為選人唯親，通過(guò)職稱評(píng)審扶持與自己志同道合者，照顧與自己關(guān)系緊密者，提拔自己的弟子門(mén)生，從而進(jìn)一步壯大并鞏固自己的陣營(yíng)和地位。

2．排除異己現(xiàn)象。高等學(xué)校職稱評(píng)審中的排除異己現(xiàn)象與裙帶關(guān)系現(xiàn)象并存，裙帶關(guān)系現(xiàn)象是選人唯親，排除異己現(xiàn)象則是打擊對(duì)手，就是對(duì)不屬于自己派系者、與自己學(xué)術(shù)觀點(diǎn)相左者、與自己有矛盾者或者平時(shí)不“尊重”自己者在職稱評(píng)審中進(jìn)行壓制，使他們難以進(jìn)入更高職稱層次。高等學(xué)校教師職稱評(píng)審的焦點(diǎn)主要集中在高級(jí)職稱評(píng)審中，教授職稱一般由學(xué)校層面評(píng)審，副教授職稱一般委托二級(jí)學(xué)院組織評(píng)審，由于在學(xué)校層面評(píng)委和大多數(shù)參評(píng)教師接觸較少，相對(duì)來(lái)說(shuō)，這種排除異己現(xiàn)象不是很明顯，然而在二級(jí)學(xué)院由于大家都彼此熟知，同屬于一個(gè)學(xué)科，接觸較多，教學(xué)科研中的摩擦也較多，在這種情況下，排除異己的現(xiàn)象則更易發(fā)生。

3．嫉賢妒能現(xiàn)象。這種現(xiàn)象自組織產(chǎn)生就已然存在，高等學(xué)校也不例外。與官僚組織中的無(wú)能的嫉賢妒能者有所不同的是，高等學(xué)校的嫉賢妒能者一般是具有較強(qiáng)業(yè)務(wù)能力的，也是靠著突出的業(yè)務(wù)能力取得行政和學(xué)術(shù)地位的，這些業(yè)務(wù)素質(zhì)突出而又占據(jù)重要領(lǐng)導(dǎo)崗位的人在基層教學(xué)科研單位中享有絕對(duì)權(quán)威地位，這一地位是不容許別人撼動(dòng)的。在這種狀態(tài)下，此類嫉賢妒能者就會(huì)對(duì)新成長(zhǎng)起來(lái)的業(yè)務(wù)精英，特別是對(duì)不屬于自己陣營(yíng)的具有較強(qiáng)實(shí)力的中青年學(xué)術(shù)骨干的成長(zhǎng)異常敏感。職稱是一個(gè)學(xué)者身份和地位的象征，對(duì)職稱的壓制是高校嫉賢妒能者慣用的伎倆和手段。

4．中間派決定現(xiàn)象。中間派決定是帕金森定律的精彩內(nèi)容之一，在高校職稱評(píng)審中也表現(xiàn)得淋漓盡致。所謂中間派決定，是指最終結(jié)果不是由支持方或反對(duì)方?jīng)Q定的，而是由游離于正反雙方之間的中間派決定的，這些中間派專家沒(méi)有獨(dú)立的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)審原則，往往容易受到隨機(jī)性因素的影響，他們的投票不是立足于參評(píng)人的業(yè)績(jī)成果，而是容易受到他人的感染和臨時(shí)性事件的影響，從而將選票投向自己不確定的參評(píng)者。他們所受的隨機(jī)性影響主要來(lái)自于兩個(gè)方面:一是容易受到評(píng)審中導(dǎo)向性意見(jiàn)的影響，比如評(píng)審委員會(huì)的主任通常由學(xué)校或?qū)W院的主要領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任，往往會(huì)代表學(xué)校或?qū)W院發(fā)表某些傾向性意見(jiàn)，沒(méi)有獨(dú)立評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和原則的評(píng)委就會(huì)受到這些傾向性意見(jiàn)的影響而投票;二是容易受到評(píng)審中其他評(píng)委以及參評(píng)人語(yǔ)言表達(dá)方式的情緒化影響。

5．黑箱操作現(xiàn)象。現(xiàn)行不記名投票的評(píng)選方式對(duì)于參評(píng)人來(lái)說(shuō)實(shí)際上是一種黑箱操作。雖然大多數(shù)學(xué)校都是在評(píng)審工作開(kāi)始的一兩天前才通知誰(shuí)是評(píng)委，試圖保密，但在各學(xué)校總有一些評(píng)委是固定不變的，比如單位領(lǐng)導(dǎo)和參評(píng)人員所在學(xué)科的學(xué)科帶頭人，特別是評(píng)委人選一般由學(xué)校或二級(jí)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)擬定，如果學(xué)校或?qū)W院主要領(lǐng)導(dǎo)不想讓某些人評(píng)上，可以推薦與該參評(píng)者關(guān)系有矛盾者作為評(píng)委，反之亦然。由于“不記名投票”這一原則為所有的偏差提供了庇護(hù)傘，有的評(píng)委便不顧學(xué)術(shù)尊嚴(yán)和道德約束，一方面受人之托而投票，另一方面看不慣誰(shuí)就不投誰(shuí)。

6．論資排輩現(xiàn)象。職稱應(yīng)該是貢獻(xiàn)和影響的標(biāo)志，而不是時(shí)間和屆級(jí)的象征［2］。職稱評(píng)審能夠滿足教師增加經(jīng)濟(jì)收入的生存需要、提高社會(huì)地位的受尊重的需要和事業(yè)上臺(tái)階的發(fā)展需要，因此，職稱評(píng)審的導(dǎo)向性事關(guān)教職員工的工作積極性和事業(yè)穩(wěn)定性，論資排輩現(xiàn)象必然導(dǎo)致工作懈怠和人才流失。然而，在一些高校職稱評(píng)審中論資排輩現(xiàn)象非常普遍，當(dāng)教學(xué)科研平平而年頭足的人晉升了職稱，教學(xué)科研優(yōu)異者便產(chǎn)生了怨氣，打擊了他們的工作積極性，不利于力爭(zhēng)上游、勤勉工作氛圍的形成，論資排輩現(xiàn)象實(shí)際上也造成了一些業(yè)績(jī)突出的青年教師由于屢評(píng)不過(guò)，而對(duì)教學(xué)科研工作喪失了信心，開(kāi)始另謀他路，把精力投入到校外兼職賺錢(qián)上，還有一些學(xué)識(shí)突出者因?qū)W(xué)校心灰意冷而憤然離去。長(zhǎng)此以往，必然影響到學(xué)校的辦學(xué)水平和學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展。

二、高校教師職稱評(píng)審中

帕金森定律現(xiàn)象的原因分析雖然上述現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因各有不同，但我們不難發(fā)現(xiàn)其中一些共性要素，這就是配套制度供給的不足以及在評(píng)審制度設(shè)計(jì)上的缺陷是導(dǎo)致這種詬病長(zhǎng)期存在的主要原因，另外參與評(píng)審各方以及學(xué)科間的利益差別則是導(dǎo)致帕金森現(xiàn)象的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，同時(shí)，行政化和不良的組織文化也對(duì)評(píng)審的不正之風(fēng)的蔓延起到助推和“掩飾”作用。

1．帕金森定律現(xiàn)象出現(xiàn)的制度因素。職稱制度作為一項(xiàng)學(xué)術(shù)能力資格制度，是評(píng)判當(dāng)事人學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的重要標(biāo)準(zhǔn)。由于職稱制度涉及的對(duì)象比較龐大，因而各個(gè)地區(qū)或者單位的職稱評(píng)審規(guī)定只是對(duì)申報(bào)人的資格條件和要求作出了相對(duì)寬泛的規(guī)定，并沒(méi)有針對(duì)各種不同對(duì)象嚴(yán)格細(xì)分，也沒(méi)有提出具體的實(shí)施操作方案，這就給職稱評(píng)審工作留下了較大的彈性空間，即涉及職稱評(píng)審中的自由裁量問(wèn)題。職稱評(píng)審的組織者往往掌握較大的自由裁量權(quán)，包括評(píng)審專家的選擇、評(píng)審程序、評(píng)審指標(biāo)分配等，由于制度設(shè)計(jì)本身的缺陷，使得評(píng)審過(guò)程留下了較大的操作空間，加之缺乏有效的監(jiān)督制度，或者監(jiān)督流于形式，使得評(píng)審之中的不正之風(fēng)得以存在并有蔓延之勢(shì)。因此，制度供給的不足以及制度設(shè)計(jì)上的缺陷給上述帕金森定律現(xiàn)象的出現(xiàn)提供了生存空間。

2．帕金森定律現(xiàn)象出現(xiàn)的利益差別因素。制度供給和設(shè)計(jì)的不足只是提供了出現(xiàn)評(píng)審不良現(xiàn)象的可能，而使這種可能變成現(xiàn)實(shí)的動(dòng)力，則是參與評(píng)審各方以及學(xué)科間的利益差別帶來(lái)的。參加職稱評(píng)審者、評(píng)委以及二者所依賴的學(xué)科之間存在著復(fù)雜的關(guān)系，包括人情關(guān)系、矛盾沖突、共同利益等，都直接或者間接地影響著評(píng)審過(guò)程和投票結(jié)果。如果這種利益的差別在實(shí)踐中發(fā)揮了作用，這種不良的導(dǎo)向便會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)化效應(yīng)，如果得不到及時(shí)遏制便會(huì)進(jìn)一步加劇評(píng)審中不良風(fēng)氣的蔓延，使得帕金森現(xiàn)象成為一種常態(tài)，不僅使制度的公信力受到?jīng)_擊，而且一旦形成一種得到大多數(shù)成員確認(rèn)的組織文化，則會(huì)形成制度慣性，使這種不正之風(fēng)長(zhǎng)期穩(wěn)定下來(lái)，進(jìn)而形成組織的頑疾而難以改變，這必將對(duì)高校的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生毀滅性的沖擊。

3．帕金森定律現(xiàn)象出現(xiàn)的組織文化因素。在前面關(guān)于職稱評(píng)審中的帕金森現(xiàn)象的分析中，我們分析了高校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)評(píng)審過(guò)程和評(píng)審結(jié)果的影響。在當(dāng)下的高校，校院兩級(jí)領(lǐng)導(dǎo)往往是行政、學(xué)術(shù)雙肩挑，既是掌握行政權(quán)力的官員，也是行使學(xué)術(shù)權(quán)力的學(xué)者，兩種權(quán)力集于一身，使得領(lǐng)導(dǎo)往往在職稱評(píng)審中發(fā)揮著重要甚至是決定性的影響，這種現(xiàn)象被描述為高校的行政化現(xiàn)象。行政化的組織文化使得職稱評(píng)審中出現(xiàn)了順應(yīng)“領(lǐng)導(dǎo)意圖”的潛規(guī)則，表現(xiàn)為“中間派決定”、“黑箱操作”等現(xiàn)象。同時(shí)，在高校普遍存在著“學(xué)而優(yōu)則仕”的組織文化，使作為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的職稱成為稀缺性資源，由于與行政化相對(duì)應(yīng)的是學(xué)術(shù)資源的壟斷化，即學(xué)術(shù)資源集中于少數(shù)人。掌握資源的既得利益者為了強(qiáng)化資源占有并排斥可能的競(jìng)爭(zhēng)者，必然會(huì)利用現(xiàn)有資源優(yōu)勢(shì)在職稱評(píng)審中“扶持自己人、排擠競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手”，這就表現(xiàn)為“裙帶關(guān)系”、“排除異己”、“嫉賢妒能”、“論資排輩”等現(xiàn)象。另外，我國(guó)長(zhǎng)期存在的“長(zhǎng)尊幼卑”的傳統(tǒng)文化，也是“論資排輩”等現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因。

三、完善高校教師職稱評(píng)審的制度設(shè)計(jì)

通過(guò)上文的分析我們知道，制度的完善是克服帕金森現(xiàn)象的根本出路，也是在實(shí)踐中規(guī)避利益差別的影響以及矯正不良組織文化的重要保障。本文主要從制度完善的角度，提出一些針對(duì)我國(guó)職稱評(píng)審制度的改進(jìn)設(shè)想，供有關(guān)部門(mén)參考。

(一)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和紀(jì)律規(guī)范的制度設(shè)計(jì)

1．制定教師職業(yè)能力分類評(píng)審制度。高校教師既是文化知識(shí)的傳播者，也是新知識(shí)的創(chuàng)造者，因此教學(xué)和科研兩種能力都是教師應(yīng)該具備的，但根據(jù)個(gè)體特點(diǎn)的不同，采取統(tǒng)一的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不利于人才的成長(zhǎng)和積極性的發(fā)揮，因此，可以采取分類評(píng)審的方法，各高等學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)層次并同時(shí)考慮教師的個(gè)人素質(zhì)特征來(lái)制定合理的類型劃分。在實(shí)踐中，教師根據(jù)業(yè)務(wù)能力特長(zhǎng)主要可分為教學(xué)主導(dǎo)型、科研主導(dǎo)型以及復(fù)合型三類，但筆者只建議按照教學(xué)主導(dǎo)型和科研主導(dǎo)型兩類組織職稱評(píng)審，因?yàn)榻虒W(xué)和科研兩種能力之間難以做到可比性的客觀量化，任何比例設(shè)置都是主觀性的。(1)教學(xué)主導(dǎo)型教師。申報(bào)該類型的職稱，在其科研業(yè)績(jī)成果達(dá)到主管部門(mén)和學(xué)校規(guī)定的基本要求的前提下，主要考查其教學(xué)能力，承擔(dān)教學(xué)的數(shù)量和質(zhì)量是其主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，特別是對(duì)教學(xué)效果突出的教師在考評(píng)中給予偏重。(2)科研主導(dǎo)型教師。申報(bào)該類型的教師，在其完成主管部門(mén)或?qū)W校規(guī)定的基本教學(xué)工作量和教學(xué)效果要求的前提下，主要考查其科研能力，其所取得的科研成果及社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益應(yīng)該是主要評(píng)價(jià)依據(jù)。(3)復(fù)合型教師。復(fù)合型主要是指教師在教學(xué)科研能力上處于平衡狀態(tài)，一是二者都表現(xiàn)平平，二是二者都表現(xiàn)優(yōu)異。對(duì)于后者是值得鼓勵(lì)和提倡的，但畢竟屬于少數(shù)人。對(duì)于復(fù)合型的教師不建議單獨(dú)組織評(píng)審，可以選擇申報(bào)教學(xué)主導(dǎo)型或科研主導(dǎo)型，但對(duì)于教學(xué)科研雙優(yōu)者在評(píng)審中可以給予適當(dāng)照顧。

2．制定科學(xué)的評(píng)判教師能力的指標(biāo)體系。之所以會(huì)出現(xiàn)上述帕金森現(xiàn)象，最為根本的就在于缺乏科學(xué)的可以量化的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，特別是在黑箱操作的現(xiàn)象中，有的專家即使想公正地評(píng)判也不知道依據(jù)什么樣的標(biāo)準(zhǔn)。因此，制定一套科學(xué)合理、易于操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是保障職稱評(píng)審公平、公正的一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。指標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)貫徹如下原則:(1)定量考核與定性考核相結(jié)合，以定量為主。定性考核主要表現(xiàn)在思想品德考核方面，思想品德考核實(shí)行一票否決，不達(dá)標(biāo)的就不具備參評(píng)資格。達(dá)到合格以上即可，建議不納入量化評(píng)價(jià)指標(biāo)。(2)教學(xué)考核堅(jiān)持質(zhì)與量相結(jié)合，以質(zhì)為主。教學(xué)工作量是指純粹的本科生、研究生的教學(xué)工作量，不包括擔(dān)任行政職務(wù)等其他方面的折合教學(xué)工作量，一方面要考察申報(bào)者擔(dān)任教學(xué)的總量，另一方面要考察申報(bào)者的教學(xué)授課質(zhì)量，比如學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教等相關(guān)數(shù)據(jù)，為了避免教學(xué)本身之外因素的影響，對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)以學(xué)生評(píng)價(jià)為主，領(lǐng)導(dǎo)和同行評(píng)價(jià)僅作為參考，不納入量化指標(biāo)。質(zhì)與量的權(quán)重比例可以為2∶1，即評(píng)教為優(yōu)秀的課程其在計(jì)分量化權(quán)重中的分值乘以系數(shù)2，這里沒(méi)有采取加權(quán)計(jì)分的方法，主要考慮有些教師承擔(dān)了較多的工作量而由于精力付出過(guò)多影響了教學(xué)效果，在堅(jiān)持教學(xué)效果第一的原則下，又照顧了老師們所付出的辛苦勞動(dòng)。(3)科研成果考核堅(jiān)持學(xué)術(shù)水平優(yōu)先，兼顧社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益。在目前的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)中往往制定了對(duì)科研成果數(shù)量的要求，對(duì)學(xué)術(shù)水平的考查主要依賴于成果刊載刊物、出版社的級(jí)別，雖然刊物水平和出版社級(jí)別能夠從一個(gè)側(cè)面反映學(xué)術(shù)成果質(zhì)量，但不能完全代表學(xué)術(shù)水平，因?yàn)槠渲锌赡艽嬖谝恍┤饲楦鍐?wèn)題。應(yīng)該把成果的發(fā)表刊物和出版社級(jí)別同成果刊發(fā)后的社會(huì)影響結(jié)合起來(lái)考慮，賦予后者更高的權(quán)重，這些社會(huì)影響包括被轉(zhuǎn)載、引用、獲獎(jiǎng)、采納情況以及在實(shí)踐中取得的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益情況等。

3．加強(qiáng)評(píng)審前和過(guò)程中的紀(jì)律規(guī)范。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系制定出來(lái)以后，就要嚴(yán)格貫徹實(shí)施，而且不能一年一變，要保持穩(wěn)定性，讓各位教師都能對(duì)照指標(biāo)提升自己，評(píng)審前和過(guò)程中單位領(lǐng)導(dǎo)的言論必須與評(píng)價(jià)指標(biāo)相一致，不能為了扶持或打擊某些人而有不當(dāng)言論，在評(píng)審過(guò)程中應(yīng)該有學(xué)校人事、紀(jì)檢部門(mén)的人員參加，現(xiàn)場(chǎng)監(jiān)督。評(píng)委會(huì)主任的角色在評(píng)審過(guò)程中尤為重要，評(píng)委會(huì)主任一般是單位的主要領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任，在評(píng)審中的一些偏向性言論往往影響了評(píng)審結(jié)果。為了避免這種現(xiàn)象出現(xiàn)，評(píng)委會(huì)主任最好聘請(qǐng)外單位知名專家擔(dān)任，這在研究生答辯委員會(huì)人選的構(gòu)成中已有采用，這里可以借鑒。評(píng)委會(huì)主任的職責(zé)是維持評(píng)審秩序，說(shuō)明評(píng)審指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)評(píng)審紀(jì)律，保障評(píng)審工作的公平、公正、有序。

(二)同體評(píng)審制度的改進(jìn)方法時(shí)下職稱評(píng)審采取的大多是同體評(píng)審制度，即由自己的本單位同事來(lái)評(píng)價(jià)自己的教學(xué)科研業(yè)績(jī)，決定自己是否具有相應(yīng)職稱資格，采取的方法通常是無(wú)記名票決制。針對(duì)當(dāng)前評(píng)審制度中存在的問(wèn)題，如:裙帶關(guān)系、排除異己、黑箱操作等，我們可以進(jìn)行一些制度改進(jìn)。

1．評(píng)審回避制度。目前高校的職稱評(píng)審?fù)蓡挝蛔孕薪M織，評(píng)委主要由本單位領(lǐng)導(dǎo)和同事組成，如果評(píng)審不公，容易滋生參評(píng)人與領(lǐng)導(dǎo)、同事之間的矛盾，不利于教學(xué)科研工作的開(kāi)展。因此，可以對(duì)現(xiàn)有評(píng)委成員的篩選進(jìn)行一些改革，實(shí)施利益相關(guān)評(píng)委回避制度，這也是國(guó)家基金項(xiàng)目評(píng)審中采取的方法，我們完全可以加以應(yīng)用，每個(gè)參評(píng)人都有權(quán)利提出需要回避的評(píng)委2人，將與自己有糾紛或者自己不認(rèn)可的人員排除在評(píng)委會(huì)之外，從而消除參評(píng)人的顧慮。

2．黃金分割計(jì)票法。我們還可以對(duì)當(dāng)前的職稱評(píng)審計(jì)票方法進(jìn)行改進(jìn)，以盡量保證評(píng)審的客觀性。黃金分割法在管理實(shí)踐中有著廣泛的應(yīng)用，華羅庚發(fā)明的“優(yōu)選法”就是反復(fù)利用在給定的線段上取黃金比而得到的［3］。我們這里可以借鑒，即將所有參評(píng)者教學(xué)科研成績(jī)進(jìn)行量化降序排序，再?gòu)母叩降蛯⒏鱾€(gè)候選人的分?jǐn)?shù)相加，一直加至達(dá)到總分的61．8%為止，該點(diǎn)為黃金分割點(diǎn)，最接近該點(diǎn)的參評(píng)人為黃金分割點(diǎn)參評(píng)人。能夠處于黃金分割點(diǎn)以上的各個(gè)參評(píng)人相對(duì)較為優(yōu)秀。對(duì)于處于優(yōu)秀區(qū)間的候選人給予其最終評(píng)委得票數(shù)乘以一定系數(shù)的照顧，系數(shù)計(jì)算方法為:優(yōu)秀區(qū)間參評(píng)人量化總分/黃金分割點(diǎn)參評(píng)人量化總分。不在優(yōu)秀區(qū)間的候選人其得票數(shù)也乘以一定的系數(shù)，系數(shù)計(jì)算方法為:非優(yōu)秀區(qū)間參評(píng)人量化總分/黃金分割點(diǎn)參評(píng)人量化總分。如果排序第一參評(píng)人與其他參評(píng)人量化分?jǐn)?shù)差距很大導(dǎo)致黃金分割點(diǎn)參評(píng)人為第一候選人自身的特殊情況，則排序第一參評(píng)人自動(dòng)當(dāng)選。這種方法能夠盡可能地規(guī)避評(píng)職中的人為因素，從而保障業(yè)績(jī)突出者能夠有更多機(jī)會(huì)通過(guò)評(píng)審，進(jìn)而保障評(píng)審結(jié)果的客觀、公正。

3．記名投票制度。到底是記名投票制好，還是無(wú)記名投票制好，一直是個(gè)有爭(zhēng)議和值得繼續(xù)討論的問(wèn)題。目前各個(gè)高校的職稱評(píng)審基本采用無(wú)記名投票的方式，其目的是消除評(píng)委的顧慮，發(fā)揚(yáng)評(píng)審中的民主，保障評(píng)審中的公平公正。但在實(shí)踐中，這種無(wú)記名的投票方式，成了職稱評(píng)審中腐敗現(xiàn)象誕生的溫床，使得黑箱操作成為可能。在無(wú)記名投票下，部分立場(chǎng)不堅(jiān)定和缺乏原則的評(píng)委可以出于自己的私心，而不考慮申報(bào)人的實(shí)際水平，很隨意地投出自己的一票，不用擔(dān)心參評(píng)人和其他同行的態(tài)度。這種方式使得那些學(xué)術(shù)水平不高而善于攻關(guān)的參評(píng)人容易“脫穎而出”，嚴(yán)重影響了評(píng)審的公平性和職稱評(píng)審制度的嚴(yán)肅性。無(wú)記名投票的問(wèn)題已經(jīng)引起學(xué)術(shù)界的反思，一些社會(huì)評(píng)獎(jiǎng)中開(kāi)始試行記名投票方式，比如2011年的茅盾文學(xué)獎(jiǎng)的評(píng)審就采用投票實(shí)名制，誰(shuí)投的票，投誰(shuí)的票，一律公開(kāi)，讓公眾監(jiān)督投票的全過(guò)程［4］。實(shí)名制投票有利于評(píng)委增強(qiáng)責(zé)任感，保證評(píng)審的透明性與公正性。科協(xié)主席韓啟德在第十三屆中國(guó)科協(xié)年會(huì)上發(fā)言指出:“在重大成果和重大項(xiàng)目評(píng)定的時(shí)候，是否采用專家實(shí)名制為好，值得考慮。”［5］實(shí)名制已經(jīng)贏得科技界和學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注和重視，高校教師職稱評(píng)審不妨首先試行。記名投票制度既可以在同體評(píng)審中采納，也可以在異體評(píng)審中應(yīng)用，是在當(dāng)前學(xué)風(fēng)和學(xué)術(shù)誠(chéng)信不佳情況下較好的制度設(shè)計(jì)。

(三)異體評(píng)審制度的推介從根本上來(lái)說(shuō)，異體評(píng)審的學(xué)術(shù)同行評(píng)價(jià)制度是對(duì)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)最為公平、公正的制度，盡管目前還沒(méi)有在較大范圍內(nèi)實(shí)施，但畢竟是一個(gè)保障職稱評(píng)審科學(xué)、公平、公正的有效措施和發(fā)展趨勢(shì)。筆者這里推介以下三種制度設(shè)計(jì):

1．第三方評(píng)審制度。所謂第三方評(píng)審制度，就是將本單位的相關(guān)學(xué)科職稱申報(bào)人員集中起來(lái)，聘請(qǐng)外單位專家擔(dān)任評(píng)委，使得申報(bào)人和評(píng)委之間排除人情關(guān)系，進(jìn)而能夠完全根據(jù)申報(bào)材料和答辯情況決定投票與否，這是一種客觀公正的評(píng)審方式，但實(shí)施起來(lái)成本較大。第三方評(píng)審制度在國(guó)家基金項(xiàng)目的評(píng)審中已有實(shí)施，在科研獎(jiǎng)勵(lì)的評(píng)審中也取得了較好的效果，比如第三屆湖南社科基金項(xiàng)目?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)的評(píng)選就委托云南省社科規(guī)劃辦來(lái)組織專家進(jìn)行異地評(píng)審，從而評(píng)選出高水平的成果，申報(bào)人和組織單位等各方面均避免了摩擦與怨言。這種制度應(yīng)該是高校職稱評(píng)審的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。

2．不拘一格選拔突出人才制度。對(duì)于特殊性人才應(yīng)該采取特別的方法，就目前的職稱評(píng)審制度來(lái)看，大多數(shù)的地方院校都按照所在省職改辦制定的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)來(lái)組織評(píng)審，評(píng)審文件大多數(shù)有不拘一格選拔人才的條件，即破格條件。具備破格條件的青年教師雖然業(yè)績(jī)突出，但由于受到職稱評(píng)審中的“論資排輩”等帕金森定律的困擾，往往在職稱評(píng)審中受到壓制而未通過(guò)，嚴(yán)重打擊了這些業(yè)績(jī)突出的青年教師的積極性。因此，對(duì)這些青年教師的評(píng)審應(yīng)該由主管部門(mén)統(tǒng)一組織，具體來(lái)說(shuō)可以由省教育廳或職改辦統(tǒng)一組織對(duì)全省范圍內(nèi)達(dá)到破格條件的青年教師進(jìn)行答辯評(píng)審，從而規(guī)避基層組織中復(fù)雜的人情網(wǎng)，真正做到不拘一格選拔人才［6］。

3．同行專家匿名代表作評(píng)審制度。同行專家匿名評(píng)審指的是被評(píng)人提交的作品是匿名的，專家不知道作品的作者是誰(shuí)。同行專家匿名評(píng)審制度在學(xué)術(shù)論文審稿、國(guó)家項(xiàng)目評(píng)審中被廣泛使用，成為保障質(zhì)量的重要措施，這一制度也完全可以引入職稱評(píng)審中。同時(shí)，為了保證專家評(píng)審的嚴(yán)肅性，可以對(duì)現(xiàn)行匿名評(píng)審制度進(jìn)行一些改進(jìn)，即評(píng)審結(jié)束后，專家的姓名及評(píng)審意見(jiàn)可以向所有被評(píng)人公開(kāi)，從而提高專家評(píng)審的責(zé)任感，專家以異地專家為主，避免本地專家的顧慮。每個(gè)參評(píng)人可以提交5篇代表作，每份代表作由學(xué)校郵寄給校外專家評(píng)審，校外專家的返回意見(jiàn)有三分之二認(rèn)為達(dá)到教授或副教授水平才有資格參加校內(nèi)的職稱評(píng)審，從而把好職稱評(píng)審第一關(guān)。當(dāng)然這一方法可能對(duì)教學(xué)型教師不利，對(duì)于教學(xué)型教師可以減少外審論文數(shù)量，比如外審2—3份。外審數(shù)量的多少，達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)等要求都應(yīng)在職稱評(píng)審前制定出明確的細(xì)則，讓各個(gè)參評(píng)人做到心中有數(shù)。在客觀的評(píng)審結(jié)果面前，申報(bào)人也就沒(méi)有或者較少有怨言，有利于營(yíng)造良好的職稱評(píng)審和教學(xué)科研氛圍。

教師職稱論文:深究高校教師職稱改革趨向

職稱是由職務(wù)名稱演化而成的一種學(xué)術(shù)、技術(shù)以及各類專業(yè)職級(jí)稱號(hào)的統(tǒng)稱。高校教師職稱既是對(duì)教師政治思想、學(xué)識(shí)水平、學(xué)術(shù)成就等方面的綜合評(píng)價(jià)，在某種意義上也體現(xiàn)了一種榮譽(yù)和被社會(huì)承認(rèn)與尊重的程度。

一、我國(guó)高等學(xué)校教師職稱制度的演進(jìn)我國(guó)高校教師職稱是在一定歷史條件下形成的，起源最早可以上溯至1862年創(chuàng)立的京師同文館。

京師同文館是清朝末期最早的“洋務(wù)學(xué)堂”，教師分別稱為教習(xí)、副教習(xí)，在某種意義上這也就是我國(guó)最早的高校教師職稱。隨著全國(guó)各地陸續(xù)創(chuàng)辦新式學(xué)堂，高等學(xué)校教育正式在全國(guó)推開(kāi)，1912年，南京臨時(shí)政府頒布《大學(xué)令》，規(guī)定大學(xué)教師設(shè)正教授、副教授、助教授，必要時(shí)可以延聘講師，但這些教師職稱大部分是根據(jù)主觀印象任命的，在任職條件等方面尚沒(méi)有明確的規(guī)定。到1927年，南京國(guó)民政府公布了《大學(xué)教員資格條例》，把大學(xué)教師劃分為教授、副教授、講師和助教四級(jí)，對(duì)大學(xué)教師的任職條件、資格審查和評(píng)審程序等方面做了具體規(guī)定。

新中國(guó)成立初期，高校基本沿用并認(rèn)可原有高等學(xué)校系統(tǒng)的教師職務(wù)制度，并稱為學(xué)銜制度。從1954年初開(kāi)始，國(guó)家高教部開(kāi)始草擬《中華人民共和國(guó)高等學(xué)校教師學(xué)銜授予暫行辦法的草案》，1957年“反右斗爭(zhēng)”開(kāi)始以后，停止了教師升職工作，制訂教師學(xué)銜制度的工作也未能繼續(xù)進(jìn)行。

1960年，學(xué)銜制度改叫職稱制度。為什么不叫學(xué)銜而叫職稱，教育部的說(shuō)明是，過(guò)去我們按其它國(guó)家的習(xí)慣，統(tǒng)稱為學(xué)銜，而在其它國(guó)家中高等學(xué)校的教師一般是在取得某種學(xué)位后，在高等學(xué)校擔(dān)任各級(jí)教師職務(wù)工作才授予相應(yīng)的學(xué)銜。我國(guó)并未實(shí)行學(xué)位制度和學(xué)銜制度，過(guò)去高等學(xué)校教師的提升，實(shí)際上是職務(wù)的提升。因此，統(tǒng)稱為高等學(xué)校教師職務(wù)名稱，更加名符其實(shí)，而且不會(huì)把它看成是教師在學(xué)術(shù)成就上的榮譽(yù)稱號(hào)和教師本人終身不可剝奪的權(quán)利。

1960年2月，國(guó)務(wù)院全體會(huì)議通過(guò)了《國(guó)務(wù)院關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，至此，我國(guó)第一部比較系統(tǒng)完整的高等學(xué)校教師職稱條例已經(jīng)形成，為我國(guó)現(xiàn)代教師職務(wù)制度奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。到了“”時(shí)期，教師職務(wù)被取消，教師職務(wù)制度建設(shè)遭到破壞，職稱評(píng)審處于停滯狀態(tài)。

“”結(jié)束后，我國(guó)又恢復(fù)了高校教師職稱的評(píng)定工作，開(kāi)始重建高等學(xué)校教師職務(wù)制度，教育部規(guī)定對(duì)原來(lái)已確定提升為教授、副教授、講師、助教的一律有效，恢復(fù)職稱，不須重新辦理批報(bào)手續(xù)。由此，高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)聘工作開(kāi)始步入經(jīng)常化、規(guī)范化、制度化的軌道。

二、關(guān)于評(píng)與聘關(guān)系的論爭(zhēng)任何工作都有其歷史的繼承性，通過(guò)以上對(duì)我國(guó)職稱制度演進(jìn)的簡(jiǎn)要回顧，使我們認(rèn)識(shí)到職稱制度及其實(shí)施效果與一定的社會(huì)、政治、文化背景和條件緊密相關(guān)，要解決職稱制度問(wèn)題，不僅要針對(duì)制度本身進(jìn)行完善，而且還要考慮與經(jīng)濟(jì)、教育、科技體制的各項(xiàng)改革相適應(yīng)，與社會(huì)其它各項(xiàng)制度改革進(jìn)程配合與協(xié)調(diào)。

長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)職稱工作中，評(píng)與聘的關(guān)系一直是個(gè)爭(zhēng)議不休的話題。主要有以下兩種不同的觀點(diǎn)或模式。

(一)評(píng)聘一致即主張單位根據(jù)需聘任崗位的需求，評(píng)審相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)，先評(píng)后聘，因?yàn)橐覆湃ピu(píng)，評(píng)是為了聘，兩者是不可分離的，是一個(gè)整體的兩個(gè)方面，這也是教育部一直強(qiáng)調(diào)并堅(jiān)持的原則。評(píng)聘一致的做法在一定時(shí)期內(nèi)調(diào)動(dòng)了教師的積極性，提高了辦學(xué)效益。但重評(píng)輕聘、以評(píng)代聘的現(xiàn)象日益突出。在教師評(píng)聘的過(guò)程中很難嚴(yán)格地按照崗位進(jìn)行聘任，崗位設(shè)置在某種意義上成為擺設(shè)。教師在取得某職稱的任職資格的同時(shí)，就聘任相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)，并立即兌現(xiàn)相關(guān)的一切待遇，加上考核制度不健全，流于形式，沒(méi)有實(shí)行嚴(yán)格的聘期目標(biāo)管理，實(shí)際造成了職稱待遇終身制。一些教師一旦評(píng)定了專業(yè)技術(shù)職務(wù)，就放松了對(duì)崗位職責(zé)的履行。

因此，有許多人認(rèn)為，評(píng)聘一致的做法在理i岔_／z膨可成立，實(shí)際操作困難重重，由于缺乏新的競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)機(jī)制，導(dǎo)致短期化行為的泛濫，本質(zhì)上是一種“能上不能下”的用人制度，根本沒(méi)有達(dá)到職稱評(píng)聘制度旨在建立優(yōu)勝劣汰、競(jìng)爭(zhēng)上崗的激勵(lì)機(jī)制的初衷0(二)評(píng)聘分開(kāi)即主張?jiān)u價(jià)機(jī)制與用人機(jī)制分開(kāi)，職稱就是任職資格，可由教師和專業(yè)技術(shù)人員向社會(huì)認(rèn)定機(jī)構(gòu)申請(qǐng)獲得，職稱與待遇可以分離，也就是說(shuō)，教師通過(guò)評(píng)審取得任職資格的同時(shí)，并不一定立即被聘任，也不一定立即兌現(xiàn)工資待遇等。“評(píng)”的依據(jù)是業(yè)務(wù)能力與水平，“聘”的依據(jù)是工作需要、崗位設(shè)置和經(jīng)費(fèi)承受力。這種觀點(diǎn)的主要論據(jù)是，評(píng)聘分開(kāi)能解決“評(píng)”的無(wú)限需求與“聘”的有限需求之間的矛盾，而且評(píng)聘分開(kāi)允許用人單位聘任后再兌現(xiàn)教師的相關(guān)待遇，從而擴(kuò)大了用人單位的自主權(quán)，提高了其用人主體地位。基于這種評(píng)聘分開(kāi)的觀點(diǎn)，一些地區(qū)和單位也作了些實(shí)踐探索。然而社會(huì)評(píng)價(jià)以統(tǒng)一尺度去衡量，無(wú)法滿足不同層次的用人部門(mén)對(duì)教師業(yè)務(wù)水平的不同要求。教師任職資格評(píng)審畢竟不同于專業(yè)執(zhí)業(yè)資格，對(duì)高層次教師尤其如此。評(píng)聘分開(kāi)在實(shí)際工作中并不能從根本上確立起用人單位的用人主體地位，在聘任時(shí)容易出現(xiàn)按取得任職資格先后順序聘任的問(wèn)題，仍然會(huì)有“論資排輩”現(xiàn)象的出現(xiàn)，因此仍沒(méi)有從根本上建立起競(jìng)爭(zhēng)上崗的激勵(lì)機(jī)制，依然存在用人問(wèn)題上“能上不能下”的不合理現(xiàn)象，“評(píng)了就要聘”，“評(píng)了就要待遇”問(wèn)題仍得不到很好地解決。

三、高校教師職務(wù)制度改革尋求新的突破口——直接聘任模式1998年啟動(dòng)的教育部特聘教授制度，在社會(huì)各界特別是在國(guó)內(nèi)外中青年高層次人才中引起了強(qiáng)烈的反響，這項(xiàng)制度所產(chǎn)生的沖擊波影響到整個(gè)高教界，其組織形態(tài)、聘用方法和薪酬力度等無(wú)疑是在多年傳承的管理體制中開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)先例。

特聘教授制度的聘用模式與目前沿用的高校教師聘用的辦法相比，更具有科學(xué)、規(guī)范的特性，從某種意義上說(shuō)，是高層次教師崗位上的直接聘任模式。1999年下半年，中國(guó)科學(xué)院為了改變“重評(píng)審、輕聘任”的傾向，引導(dǎo)專業(yè)技術(shù)人員從封閉的“職稱評(píng)審”圈子中走出來(lái)，改變傳統(tǒng)的職稱評(píng)審方式，在創(chuàng)新工程試點(diǎn)單位全面實(shí)施新的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘制度，“按需設(shè)崗、按崗聘任”，不再進(jìn)行每年一度的專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格的單獨(dú)評(píng)審。

繼中科院實(shí)行新的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度后，清華、北大及上海部分高校也積極開(kāi)展直接聘任模式的改革嘗試。從初步的改革成效看，直接聘任模式無(wú)疑是今后高校深化教師職務(wù)制度改革的一個(gè)突破口。目前，許多高校十分關(guān)注中科院和部分院校的做法和經(jīng)驗(yàn)，打算在進(jìn)行理論和實(shí)踐的準(zhǔn)備后適時(shí)跟進(jìn)。

實(shí)行只聘不評(píng)的直接聘任模式，目前困難依然很多。改革過(guò)程中，要特別注意搞好過(guò)渡工作，與現(xiàn)行的人事制度相銜接，避免失控，逐步擺脫專業(yè)技術(shù)職務(wù)與固定工資硬性掛鉤的辦法，加大自主分配的力度；同時(shí)，要進(jìn)一步完善社會(huì)保障制度，暢通人才交流的渠道，建立和完善單位內(nèi)部有關(guān)管理制度及其監(jiān)督機(jī)制，確保職稱聘任公平、公正、高效進(jìn)行；此外，切實(shí)加強(qiáng)對(duì)專業(yè)技術(shù)人員的學(xué)術(shù)、技術(shù)評(píng)價(jià)的研究，進(jìn)一步健全和完善考核制度。

毫無(wú)疑問(wèn)，只聘不評(píng)，聘任工作還是離不開(kāi)對(duì)教師的評(píng)價(jià)問(wèn)題。實(shí)行真正意義上的教師職務(wù)聘任制度，仍是一個(gè)很艱巨的目標(biāo)，艱巨性依然在于人的問(wèn)題。從目前的情況看，要適應(yīng)改革趨勢(shì)，高校各級(jí)的管理者和廣大教師恐怕還要經(jīng)歷一場(chǎng)觀念更新。隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)日益深人，特別是我國(guó)加入世貿(mào)組織后，各行各業(yè)都將逐步與國(guó)際接軌，高校教師對(duì)只聘不評(píng)的做法有了一定的思想和心理準(zhǔn)備，高校教師職稱制度的改革已有了一定的社會(huì)環(huán)境條件。

我們相信，隨著國(guó)家整體人事管理制度改革的深化和社會(huì)保障機(jī)制、人才交流機(jī)制的逐步完善，高校教師職務(wù)聘任運(yùn)行模式和機(jī)制會(huì)進(jìn)一步科學(xué)、規(guī)范、合理。

教師職稱論文:高校教師職稱機(jī)構(gòu)優(yōu)化論文

摘要：市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入，使高校也正在向市場(chǎng)轉(zhuǎn)化，高校教師的職稱晉升還沒(méi)有完全脫離計(jì)劃管理體制，深化高校教師的職稱改革，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)是被很多學(xué)者和人事管理人員經(jīng)常提到的。但是要在改革和優(yōu)化的基礎(chǔ)上，防止出現(xiàn)高校教師盲目的粗放型“高職化”傾向。

關(guān)鍵詞：職稱改革；高職化；職務(wù)評(píng)聘

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入，高校正在向市場(chǎng)轉(zhuǎn)變，深化高校教師的職稱改革，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)，已不是什么新話題。筆者認(rèn)為，高校教師的職稱改革依然成效有限，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)很多方面停留在紙面上。為什么職稱改革會(huì)如此之難，結(jié)構(gòu)為什么如此難以優(yōu)化。關(guān)鍵問(wèn)題何在？圍繞這個(gè)問(wèn)題，談?wù)剮c(diǎn)看法。

一、職稱改革問(wèn)題的起因

我國(guó)原有的專業(yè)技術(shù)職稱制度是在一定的歷史條件下形成的，與我國(guó)當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)意識(shí)形態(tài)在某種程度上保持一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開(kāi)放的深入，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐步建立，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的人事管理制度必然要向以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的人力資源制度轉(zhuǎn)變，作為人事管理制度重要組成部分的職稱制度，也必然需要進(jìn)行相應(yīng)的改革。

職稱一詞，源出“職務(wù)的名稱”，最初是表示一個(gè)人的職務(wù)，但并不一定代表其水平、能力和貢獻(xiàn)等。

但職稱作為一種制度，其內(nèi)涵已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出“職務(wù)名稱”所能表達(dá)了。按照《科技進(jìn)步法》的規(guī)定，在今后一系列實(shí)際上將要實(shí)行的職稱制度中，其思路和實(shí)際做法與一些專業(yè)技術(shù)人員所期盼的所謂“沒(méi)有指標(biāo)限制，人人皆可擁有高級(jí)職稱”的評(píng)聘分開(kāi)制度相差甚遠(yuǎn)。因此，職稱制度的改革勢(shì)在必行。在本質(zhì)上職稱本身具有這樣一些特性，如：一旦擁有，終身享有；相同的職稱，評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)相同，不應(yīng)因地區(qū)、單位、民族等不同而有所差異；應(yīng)該沒(méi)有數(shù)額限制；與使用無(wú)關(guān)，人人可以參加職稱評(píng)定等。然而，嚴(yán)格地說(shuō)，我國(guó)的職稱制度改革，無(wú)論是1983年的職稱評(píng)定，還是1986年以來(lái)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，都有很深的計(jì)劃體制的烙印。

二、國(guó)家和高校在改革高校教師職稱晉升制度

優(yōu)化高校教師的職稱結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，主體究竟應(yīng)該是誰(shuí)？從社會(huì)生產(chǎn)理論來(lái)看高校教師的職稱評(píng)審晉升制度，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上，衡量經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的標(biāo)志是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)靠投入增加，這叫粗放型（或外延）增長(zhǎng)；如果靠效率提高則稱集約型（或內(nèi)涵）增長(zhǎng)。在高校職稱制度也同樣適用。衡量一所高校師資水平的標(biāo)志，理論上都是看高校教師職稱結(jié)構(gòu)中高職比例的高低，如果師資隊(duì)伍水平是靠不斷增加高職比例而提高的話，我們就可以看作是高校職稱的粗放型（或外延增長(zhǎng)；如果高校師資隊(duì)伍的整體實(shí)力和素質(zhì)的提高是靠效率和產(chǎn)出提高的話，我們就說(shuō)是集約型（或內(nèi)涵）增長(zhǎng)。毫無(wú)疑問(wèn)，粗放型與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制有著必然聯(lián)系，而集約是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的必由之路。在宏觀，國(guó)家在1986年恢復(fù)職稱評(píng)聘以來(lái)，提出一系列的建議。首先是深化職稱改革。其次是職稱結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，其中結(jié)構(gòu)優(yōu)化是關(guān)鍵。在過(guò)去的一段時(shí)間內(nèi)，職稱改革已取得一些成效，高校各職稱人員數(shù)量上有明顯增加，尤其是高級(jí)職稱人員數(shù)量增加迅速。國(guó)家一直把高校的職稱改革作為主線，鼓勵(lì)教師評(píng)職稱，尤其是高級(jí)職稱。提法沒(méi)錯(cuò)，這樣可以對(duì)高校青年教師起到激勵(lì)作用，提高效率，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看，還可以提高資源配置的效率，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。但是在經(jīng)過(guò)幾年的改革后，從宏觀上，普遍認(rèn)為高校教師高級(jí)職稱評(píng)得多了，不夠條件的多了，高級(jí)職稱評(píng)得有些濫了。在微觀，各具體單位爭(zhēng)著要增加評(píng)聘數(shù)量，教師個(gè)人也爭(zhēng)著要晉升。問(wèn)題在于高校教師的職稱評(píng)聘由誰(shuí)來(lái)控制，向什么方向進(jìn)行控制。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)中，高校教師的職稱評(píng)定不管是宏觀總量，還是微觀結(jié)構(gòu)，都是由政府計(jì)劃來(lái)定；在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，應(yīng)該是政府管宏觀，市場(chǎng)管微觀。在還沒(méi)有完全走向市場(chǎng)的高校中，應(yīng)該由高校本身來(lái)管微觀。政府直接進(jìn)行干預(yù)就是錯(cuò)位，政府只能通過(guò)完善職稱制度來(lái)合理晉升職稱，配置高校教師資源，間接發(fā)揮作用。

三、高校教師職稱改革，職稱結(jié)構(gòu)優(yōu)化的方向是什么

目前，從全國(guó)高校的師資情況看，職稱的評(píng)定出現(xiàn)向粗放型“高職化”方向發(fā)展的傾向，這不能不引起人們的警示。1986年恢復(fù)高校教師職務(wù)聘任制以來(lái)，改革措施也是層出不窮，呼吁和鼓勵(lì)年青教師評(píng)高級(jí)職稱。提出現(xiàn)有高級(jí)職稱平均年齡偏大，提倡晉升年輕的教師以鼓勵(lì)青年多出科研成果。全國(guó)從中央政府到地方高校都在講職稱改革工作勢(shì)在必行。高校教師中高級(jí)職稱人員的比例較低，因此，職稱晉升政策在向粗放型“高職化”方向?qū)颉３霈F(xiàn)這種情況的原因有：第一，國(guó)家實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略，急需大批的高科技人員。高校是科技力量比較集中的場(chǎng)所之一，是國(guó)家科技創(chuàng)新體系中的突擊隊(duì)，黨的十六大報(bào)告中明確要求：“實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略。科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，科技進(jìn)步是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的決定性因素。強(qiáng)化應(yīng)用技術(shù)的開(kāi)發(fā)和推廣，促進(jìn)科技成果向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化，集中力量解決經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重大和關(guān)鍵技術(shù)問(wèn)題。”“深化科技和教育體制改革，促進(jìn)科技、教育同經(jīng)濟(jì)的結(jié)合。”

“人才是科技進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展最重要的資源，要建立一整套有利于人才培養(yǎng)和使用的激勵(lì)機(jī)制。”

“優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，加快高等教育管理體制改革步伐，合理配置教育資源，提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益。努力提高科技水平，普及科技知識(shí)，引導(dǎo)人們樹(shù)立科學(xué)精神，掌握科學(xué)方法，鼓勵(lì)創(chuàng)造發(fā)明。”目前，全國(guó)高校中教授、副教授人數(shù)不斷攀升，根據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)資料，2001年，全國(guó)普通高校教授5.07萬(wàn)人，副教授16.13萬(wàn)人；2002年，全國(guó)普通高校教授6.02萬(wàn)人，副教授18.6293萬(wàn)人；2003年全國(guó)普通高校教授7.01萬(wàn)人，副教授21.616l萬(wàn)人。雖然從整體上看，我國(guó)高校中高級(jí)職稱所占的比例還不算高，甚至可以說(shuō)與國(guó)際水平相比還比較低，但我國(guó)特殊國(guó)情告訴我們一切發(fā)展都要以實(shí)際國(guó)情為背景。我國(guó)高校教師高級(jí)職稱人數(shù)上升的如此之快，所以在一定程度。上緩解了高職教師比例過(guò)低的困境，也在一定程度上調(diào)動(dòng)了廣大青年教師的積極性，促進(jìn)了教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高。但是也有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，人事制度的痕跡，如教師隊(duì)伍只能進(jìn)，不能出，一旦進(jìn)入教師隊(duì)伍，人人都是“終身教師”，教師的“鐵飯碗”使教師缺少壓力，表現(xiàn)差的人員走不了，優(yōu)秀的人員難進(jìn)入；“近親繁殖”無(wú)法解決，幾代“師生同堂”。在教師職稱晉升和職務(wù)聘任中，只在內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)，“矮子當(dāng)中拔將軍”，難免有人為情感因素，使教師缺少競(jìng)爭(zhēng)的動(dòng)力和淘汰的壓力，最后導(dǎo)致不夠條件，不夠水平的也能評(píng)上高級(jí)職稱。雖然我國(guó)高校高級(jí)職稱教師數(shù)量增多，但是不是每個(gè)高職教師都真正達(dá)到相應(yīng)水平，是不是每個(gè)擁有高級(jí)職稱的教師都可以與國(guó)際上同一級(jí)職稱的教師相比，這是一個(gè)值得我們深入思考的問(wèn)題。

因此，我國(guó)高校教師職稱制度改革，結(jié)構(gòu)優(yōu)化的方向不應(yīng)只重職稱的“名”，而不重職稱的“實(shí)”。粗放型“高職化”傾向與我國(guó)目前的國(guó)情是不相符的。雖然，理論上認(rèn)為一所大學(xué)師資素質(zhì)水平的高低以職稱結(jié)構(gòu)而論。通常也認(rèn)為高級(jí)職稱的師資比重越大，師資的整體水平就越高。但理論所說(shuō)的高級(jí)職稱是指教師的水平真的達(dá)到相應(yīng)的水平。因此，要提高大學(xué)師資水平和整體素質(zhì)，不能片面地追求數(shù)量上的粗放型“高職化”。結(jié)合我國(guó)的實(shí)際背景，要想在短時(shí)期內(nèi)，使大批教師在學(xué)術(shù)、科研和教學(xué)等方面在“質(zhì)”上達(dá)到一個(gè)很高的層次是很難的。有些知識(shí)技能是靠時(shí)間的積累，閱歷的豐富才能達(dá)到的，速成是不現(xiàn)實(shí)的。要使高校教師的職稱結(jié)構(gòu)優(yōu)化，要達(dá)到“質(zhì)”的優(yōu)化，而不是“量”的優(yōu)化。要形成“質(zhì)”上的學(xué)術(shù)梯隊(duì)，使教師的學(xué)術(shù)科研技能達(dá)到相應(yīng)的水平。提高高校師資水平、科研能力，不是一朝一夕靠數(shù)量就能解決的，而應(yīng)該循序漸進(jìn)，從“質(zhì)”的角度提高。美國(guó)高校中“終身教授”的晉升率不到20％，可是卻擁有世界一流的師資隊(duì)伍。因此，在我國(guó)目前的情況下，要走集約路線，謹(jǐn)防高校教師職稱出現(xiàn)粗放型“高職化”傾向。

四、要警惕高校用舊觀念運(yùn)行新政策

1986年，中共中央決定“改革職稱制度，實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制”。國(guó)務(wù)院在同年頒布的《關(guān)于實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》中指出：“專業(yè)技術(shù)職務(wù)是根據(jù)實(shí)際工作需要設(shè)置的有明確職責(zé)、任職條件和任期，并需要具備專門(mén)的業(yè)務(wù)知識(shí)和技術(shù)水平才能擔(dān)負(fù)的工作崗位，不同于一次獲得終身?yè)碛械膶W(xué)位，學(xué)銜等各種學(xué)術(shù)技術(shù)稱號(hào)。”“建立專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度，應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際需要設(shè)置專業(yè)技術(shù)工作崗位，規(guī)定明確的職責(zé)和任職條件，在定編定員的基礎(chǔ)上，確定高、中、初級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的合理結(jié)構(gòu)比例。”中共中央、國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于改革職稱評(píng)定，實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的報(bào)告》時(shí)指出，要通過(guò)職稱改革，“著手革除歷史上形成的專業(yè)技術(shù)人員管理制度上的各種弊端，打破禁錮人才，一潭死水的局面，逐步建立起充滿活力的專業(yè)技術(shù)人員管理制度”。1995年在《關(guān)于加強(qiáng)選拔優(yōu)秀青年科技人員聘任高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)工作的若干意見(jiàn)》的通知中，提到“要逐步提高高教、科研、工程、農(nóng)業(yè)、衛(wèi)生系列高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)人員中青年人員所占的比例，大膽選拔35歲左右的優(yōu)秀青年科技人員擔(dān)任正高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)”。這是政策導(dǎo)向，使高校開(kāi)始放手選拔青年教師擔(dān)任教授職務(wù)，然而所謂“優(yōu)秀青年科技人員”是一個(gè)很模糊的概念，尤其在高校，優(yōu)秀與否是個(gè)定性的概念，難以量化，若青年教師科研水平高，而教學(xué)平平，是否優(yōu)秀？還有教學(xué)能力強(qiáng)，科研一般，又怎樣衡量，尤其是對(duì)教學(xué)水平。一般意義上講，教學(xué)水平的高低是與一個(gè)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累有一定關(guān)系的，經(jīng)驗(yàn)的積累必然以時(shí)間積累為前提。

《意見(jiàn)》中還有“事業(yè)單位35歲以下人員聘任副高級(jí)職務(wù)，40歲以下人員聘任正高級(jí)職務(wù)，經(jīng)各地部門(mén)人事（職改）部門(mén)核準(zhǔn)，可不受上級(jí)核定的基層單位職務(wù)數(shù)額或結(jié)構(gòu)比例限制”。“各地、各部門(mén)可根據(jù)實(shí)際情況，結(jié)合本地、本部門(mén)的優(yōu)秀青年科技人員專項(xiàng)管理辦法，在國(guó)家每年下達(dá)本地、本部門(mén)的總職數(shù)內(nèi)定出一定比例，設(shè)置專項(xiàng)職數(shù)，解決35歲以下人員聘任副高級(jí)職務(wù)，40歲以下人員聘任正高級(jí)職務(wù)需要的職務(wù)數(shù)額。人事部將視該專項(xiàng)職數(shù)的設(shè)置和使用情況，在來(lái)年下達(dá)年度職數(shù)微調(diào)計(jì)劃時(shí)適當(dāng)增撥專業(yè)技術(shù)職務(wù)數(shù)額。”在這樣的政策背景下，在職稱作為我國(guó)目前評(píng)價(jià)高校師資水平高低的重要標(biāo)志前提下，各高校努力擴(kuò)大青年高職人員，一時(shí)間，高職人員數(shù)量迅速增加。同時(shí)期，關(guān)于我國(guó)高校教師職稱比例偏低，尤其是高級(jí)職稱的教師比重與國(guó)際相比偏低的報(bào)道或文章也出現(xiàn)頻繁。因此，在“響應(yīng)”政策的掩蓋下，高校紛紛爭(zhēng)取高級(jí)職稱名額，個(gè)人也都爭(zhēng)上高級(jí)職稱，使得我國(guó)高校教師在短期內(nèi)高職比重不斷上升。從理論上講，一個(gè)教師從一個(gè)職稱級(jí)別晉升到另一個(gè)更高的職稱級(jí)別，是需要一段相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間積累和努力的，而且并非所有的低一級(jí)別的職稱教師都能得到晉升，高級(jí)職稱晉升的過(guò)快是與客觀事實(shí)相悖的。客觀地講，不是高校教師中高職比重越大越好，人數(shù)越多層次越高，要謹(jǐn)防我國(guó)高校教師職稱晉升中出現(xiàn)粗放的“高職化”傾向。

五、關(guān)于政府宏觀控制的手段

政府在進(jìn)行宏觀調(diào)控時(shí)，要盡量用總量手段，在需要用行政手段時(shí)，也要與各高校的實(shí)際情況相結(jié)合。現(xiàn)在一種看法認(rèn)為總量手段很可怕，政府一說(shuō)高職人員數(shù)額偏少，比重偏低，在幾年之內(nèi)全國(guó)高校中高職教師就會(huì)迅速增多。其實(shí)，總量手段體現(xiàn)在高校教師職稱晉升上，就是指利用評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)，如利用學(xué)歷、年資等條件來(lái)控制高校教師職稱的總體數(shù)量。

在宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)上，總量手段的作用就是指要把需求總量調(diào)整到與資源支撐能力相適應(yīng)。應(yīng)用到高校教師的職稱晉升上，其作用就在于把高校教師各級(jí)職稱的需求總量調(diào)整與師資能力相適應(yīng)。至于在微觀結(jié)構(gòu)上，不同類型的高校，不同的學(xué)科系列晉升多少，晉升的水平要求應(yīng)由客觀情況決定。然而，目前我國(guó)高校的職稱評(píng)審中行政手段利用仍然很多，因?yàn)槲覀兊慕逃€沒(méi)有完全走向市場(chǎng)，尤其是在職稱晉升這一塊，仍遺留有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的烙印。公務(wù)員之家

當(dāng)前，我國(guó)人事管理制度面臨著如何適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變的要求，既加強(qiáng)人力資源管理又進(jìn)行開(kāi)發(fā)，職稱制度作為人事管理制度的一部分，也必須適應(yīng)這個(gè)需要。國(guó)家對(duì)職稱工作的宏觀管理在思路上，應(yīng)從轉(zhuǎn)變政府職能出發(fā)，堅(jiān)持管少管好的原則。由國(guó)家宏觀控制部門(mén)提出宏觀的指導(dǎo)性意見(jiàn)，供各高校參照?qǐng)?zhí)行。如確定高校教師職稱制度的實(shí)施范圍，總體規(guī)劃出哪些崗位，哪些專業(yè)實(shí)施職稱制度，而高校依據(jù)國(guó)家的指導(dǎo)性意見(jiàn)，制定符合自己情況的具體量化標(biāo)準(zhǔn)條件，組織統(tǒng)一的考評(píng)，確定評(píng)價(jià)結(jié)果與使用的相互關(guān)系等。不要一味地追求量的增長(zhǎng)，造成高校教師的粗放型“高職化”傾向。

教師職稱論文:高校教師職稱改革路徑論文

摘要：市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善和發(fā)展，使高校教師職稱工作面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。我國(guó)高校能否構(gòu)建成具有中國(guó)特色的與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的教師職稱制度，從根本上徹底地解決教師職稱的性質(zhì)、確定主體與方式、改革的導(dǎo)向等的選擇問(wèn)題，走出職稱的誤區(qū)，這是亟待政府和高校研究解決的重大課題。只有選擇從職稱到職務(wù)、從評(píng)定到聘任、從社會(huì)到單位、從以行政計(jì)劃為導(dǎo)向到以市場(chǎng)選擇為導(dǎo)向的真正的教師職務(wù)聘任制模式，中國(guó)高校教師職稱改革才有出路。

關(guān)鍵詞：職稱改革；職務(wù)評(píng)聘；職稱評(píng)審

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善和發(fā)展，高校教師職稱工作正面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。不管是評(píng)聘結(jié)合模式，還是評(píng)聘分開(kāi)模式，其實(shí)質(zhì)都有悖于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，實(shí)行真正意義上的教師職務(wù)聘任制。為此，高校教師職稱必須職務(wù)化，制度的重心必須聘任化，從人員的評(píng)價(jià)到職務(wù)的聘任必須組織化，模式的運(yùn)作必須市場(chǎng)化。

一、職稱改革問(wèn)題的起因

我國(guó)不同時(shí)期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應(yīng)該說(shuō)與我國(guó)當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)意識(shí)形態(tài)等在某種程度上都保持著一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開(kāi)放的深入發(fā)展和社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的傳統(tǒng)的高校人事管理制度已經(jīng)不能滿足形勢(shì)發(fā)展的要求，正在向與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的人力資源管理制度轉(zhuǎn)變。

在這個(gè)轉(zhuǎn)變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經(jīng)成為改革的焦點(diǎn)問(wèn)題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，這是高校人事管理制度改革成敗的關(guān)鍵之一。

1986年，我國(guó)高等教育系統(tǒng)根據(jù)中央有關(guān)文件精神實(shí)施了以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革。實(shí)踐表明，這次以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發(fā)揮高校教師積極性、促進(jìn)高校教師隊(duì)伍建設(shè)等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。

但是我們必須看到，由于當(dāng)時(shí)我國(guó)尚未確立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革難免帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的痕跡，因而難以滿足20世紀(jì)90年代以來(lái)我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。再加之評(píng)聘制度本身管理機(jī)制尚不完善，運(yùn)行模式尚不規(guī)范，致使職務(wù)評(píng)聘過(guò)程還存在著諸多問(wèn)題與不足。當(dāng)然，這么評(píng)價(jià)并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎(chǔ)上使之與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制全面接軌。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)的一些具有評(píng)聘自主權(quán)的高校紛紛對(duì)本校的教師職稱制度進(jìn)行了大力度的改革，使教師職務(wù)聘任制在很大程度上得以實(shí)現(xiàn)。但同時(shí)我們也能看到，還有更多的學(xué)校，特別是那些不具有評(píng)定自主權(quán)的高校，仍然被現(xiàn)行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運(yùn)動(dòng)，聲勢(shì)浩大，不僅浪費(fèi)了大量的人力、物力、財(cái)力和精力，而且還對(duì)教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會(huì)的攀比，不正之風(fēng)也隨之興起。高校與教師個(gè)人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，配置剛化，效率低下；教師流動(dòng)不暢通，人才緊缺與過(guò)剩同在；近親繁殖，素質(zhì)退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優(yōu)化配置、充分利用和隊(duì)伍建設(shè)。因此，改革現(xiàn)行的高校教師職稱制度勢(shì)在必行。

為要真正徹底地實(shí)現(xiàn)高校教師的職務(wù)聘任制，需從四個(gè)方面對(duì)高校教師職稱改革模式進(jìn)行選擇。

一是在稱謂上要把“職稱”變?yōu)椤奥殑?wù)”；二是在制度的重心上要從評(píng)定轉(zhuǎn)向聘任；三是在評(píng)聘的主體上要從社會(huì)轉(zhuǎn)向具體的高校單位；四是在運(yùn)作的模式上要從行政計(jì)劃轉(zhuǎn)向市場(chǎng)選擇。

二、稱謂的抉擇：從職稱到職務(wù)

最早人們把職稱稱為學(xué)銜。比如我國(guó)早在1956年6月起草的《高等學(xué)校教師學(xué)銜條例》與《科學(xué)研究工作者學(xué)銜條例》就只有學(xué)銜的稱謂，而沒(méi)有職稱的提法。這兩個(gè)條例分別把高校教師和科研工作者的學(xué)銜規(guī)定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報(bào)告中把學(xué)銜明確定義為：“國(guó)家根據(jù)科學(xué)研究人員，高等學(xué)校教師在工作崗位上所達(dá)到的學(xué)術(shù)水平，工作能力和工作成就所授予的學(xué)術(shù)職務(wù)稱號(hào)。”也就是說(shuō)，學(xué)銜是某種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號(hào)。那么職稱又是什么呢？據(jù)《辭海》的注釋，學(xué)銜是“根據(jù)高校教師所擔(dān)任的教學(xué)工作及其專業(yè)水平授予他們的職稱”。也就是說(shuō)，“學(xué)銜”就是“職稱”。因此，現(xiàn)在人們常把“職稱”理解為對(duì)專業(yè)技術(shù)或?qū)W術(shù)水平進(jìn)行區(qū)別的等級(jí)稱號(hào)，是授予專業(yè)技術(shù)人員的“銜”或“稱號(hào)”，這是有一定道理的。

這樣，“職稱”與“職務(wù)”的關(guān)系就清楚了：對(duì)于高校教師來(lái)講，“職稱”就是一種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號(hào)，而不是教師本人身份的稱號(hào)。

但是，從“”結(jié)束后到1986年前，社會(huì)上對(duì)職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務(wù)、職位、學(xué)銜、稱號(hào)、資格等多種意義。雖然到1986年后全國(guó)統(tǒng)一實(shí)行了專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，但職稱一詞仍被人們習(xí)慣性地沿用著。不過(guò)此時(shí)職稱的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區(qū)別專業(yè)技術(shù)或?qū)W識(shí)、水平、能力與成就的等級(jí)稱號(hào)，是作為反映專業(yè)技術(shù)人員學(xué)術(shù)水平、工作能力及過(guò)去成就的標(biāo)志，是對(duì)專業(yè)技術(shù)人員的一種評(píng)價(jià)和承認(rèn)。其實(shí)，無(wú)論是職務(wù)的名稱還是學(xué)銜，職稱都只是代表一種稱號(hào)，一種對(duì)專業(yè)技術(shù)人員水平進(jìn)行區(qū)別的稱號(hào)。這種稱號(hào)一旦獲得，只要沒(méi)有明文取消，就是一種終身稱號(hào)。由此看來(lái)，這種意義的職稱從邏輯上來(lái)講應(yīng)該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒(méi)有數(shù)額限制，只要專業(yè)技術(shù)、學(xué)識(shí)、技能水平與成就達(dá)到一定的等級(jí)就給予相應(yīng)的職稱。

其次是一旦取得，終身享用。再次是有標(biāo)準(zhǔn)控制，相同等級(jí)的職稱，評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是相同的，不因地區(qū)、民族等原因而有所差異。最后是與使用無(wú)關(guān)，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評(píng)定。其實(shí)，這個(gè)時(shí)候的職稱已經(jīng)異化了，既像是資格認(rèn)證制度中的“資格”，又像是水平等級(jí)制度中的等級(jí)稱號(hào)。

職務(wù)則是指具有明確職責(zé)和權(quán)利的工作崗位。早在1960年3月國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》以及1978年3月國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)的《教育部關(guān)于高等學(xué)校恢復(fù)和提升教師職務(wù)問(wèn)題的報(bào)告》中，對(duì)高校教師職務(wù)的內(nèi)涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責(zé)要求的工作崗位。只是在當(dāng)時(shí)，人們忽略了享受相應(yīng)職務(wù)工資的同時(shí)還應(yīng)履行相應(yīng)的職責(zé)，忽略了責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則。從邏輯上來(lái)講，既然是職務(wù)，首先就要有明確的崗位職責(zé)，完成相應(yīng)的工作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的職責(zé)。其次要與工資待遇掛鉤，擔(dān)任什么樣的職務(wù)就應(yīng)該同時(shí)享受什么樣的工資待遇。再次要有數(shù)額限制，職務(wù)不像職稱只是一種等級(jí)稱謂，而是具體的工作崗位，根據(jù)工作的需要而設(shè)置，因此應(yīng)該有數(shù)額限制。最后要求任職者具有相應(yīng)的任職資格條件，相同的職務(wù)可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務(wù)具體要求，不可能有全國(guó)大一統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和要求。凡是不適合職務(wù)要求的就不能任職，即使原來(lái)適合的而現(xiàn)在不適合的也應(yīng)退出該職務(wù)。職務(wù)既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應(yīng)的職務(wù)，退休教師也應(yīng)退出相應(yīng)職務(wù)，當(dāng)然也就不能再申報(bào)擔(dān)任職務(wù)。因此，就職務(wù)而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身?xiàng)l件。考核教師是否具備任職條件，不僅要考察其學(xué)術(shù)水平、工作能力及工作實(shí)績(jī)，而且還要看其思想素質(zhì)、職業(yè)道德、發(fā)展?jié)摿Α⒆陨頎顩r、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責(zé)。

通過(guò)以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業(yè)資格化，要么職務(wù)化，否則已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)展的要求。職稱的職業(yè)資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業(yè)）化要有根本性的轉(zhuǎn)變，這不在本文的探討范圍之內(nèi)。職稱的職務(wù)化也要有根本性的轉(zhuǎn)變，這正是本文要探討的。當(dāng)然，什么職稱應(yīng)該職業(yè)資格化？什么職稱應(yīng)該職務(wù)化？這應(yīng)該具體分析。但是，高校教師的職稱職務(wù)化則是不爭(zhēng)的大趨勢(shì)。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應(yīng)摒棄現(xiàn)有社會(huì)流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務(wù)”的本位上來(lái)。

三、重心的抉擇：從評(píng)定到聘任

我國(guó)教師職稱評(píng)審制度的演進(jìn)總是與其當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、社會(huì)形勢(shì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著密切的關(guān)系，從最初的任命制到職稱評(píng)定制，再到職務(wù)聘任制，每個(gè)階段都刻有時(shí)代的烙印。1986年我國(guó)實(shí)行的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國(guó)當(dāng)時(shí)還沒(méi)有確立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，因而在具體執(zhí)行時(shí)難免帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的痕跡。高校教師職務(wù)聘任制雖然幾經(jīng)改革完善，但現(xiàn)行的職務(wù)聘任制仍有其不足和弊端。我國(guó)高校教師職務(wù)聘任制實(shí)施以來(lái)，先后走過(guò)了三個(gè)階段，經(jīng)歷了三種模式。

第一階段是評(píng)聘結(jié)合模式，也叫評(píng)聘合一模式。所謂評(píng)聘結(jié)合模式指的是教師的職稱評(píng)定和職務(wù)聘任在過(guò)程上合二為一的模式，也就是說(shuō)教師申報(bào)的職稱一旦通過(guò)評(píng)審，就必須在職務(wù)上給予聘任。在實(shí)施時(shí)，一般是由有關(guān)行政主管部門(mén)對(duì)高校下達(dá)各層次職稱的指標(biāo)或比例，若教師崗位出現(xiàn)空置時(shí)，除中級(jí)以下職稱由申請(qǐng)人所在學(xué)校自行評(píng)定聘任外，正副高級(jí)職稱的申報(bào)，須經(jīng)學(xué)校審查同意后報(bào)到行政主管部門(mén)組織的高評(píng)委進(jìn)行評(píng)審，評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)后所在高校即必須聘任。這種模式在過(guò)程上把崗位定編、資格審查、業(yè)績(jī)考核、職稱評(píng)定、職務(wù)聘任等環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，用人好似符合因事?lián)袢说脑瓌t，管理好似符合責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則，在當(dāng)時(shí)條件下對(duì)于廣大高校教師積極性的調(diào)動(dòng)也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說(shuō)評(píng)聘結(jié)合模式是以職務(wù)聘任制為核心，但實(shí)際上仍然是以職稱評(píng)定為核心，職務(wù)聘任不過(guò)是職稱評(píng)定的邏輯必然的結(jié)局而已。因而在這種模式下，教師只要評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)，就肯定能被聘用，而且具有終身效應(yīng)。

這樣就會(huì)造成三個(gè)方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評(píng)定而忽視職務(wù)的聘任；二是使教師特別是具有高級(jí)職稱的教師產(chǎn)生不思進(jìn)取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續(xù)人才的培養(yǎng)和發(fā)展。在這種情況下就會(huì)導(dǎo)致教師以評(píng)職稱為導(dǎo)向，對(duì)照評(píng)審條件找出自己的差距加以調(diào)整努力，而一旦評(píng)上卻會(huì)忽略對(duì)職務(wù)職責(zé)的履行。這就使高校教師職務(wù)聘任制與其實(shí)施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。

第二階段是評(píng)聘分開(kāi)模式。所謂的評(píng)聘分開(kāi)模式是把職稱的評(píng)定和職務(wù)的聘任徹底分離開(kāi)來(lái)，實(shí)行個(gè)人申報(bào)、社會(huì)評(píng)價(jià)、學(xué)校聘任的三段式管理。

個(gè)人自由申報(bào)，社會(huì)權(quán)威評(píng)審，學(xué)校自主聘任，申報(bào)、評(píng)審聘任三權(quán)分離。職稱資格的申報(bào)權(quán)利在個(gè)人，只要個(gè)人想申報(bào)便可不受限制地申報(bào)，沒(méi)有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評(píng)審權(quán)利在社會(huì)，由行業(yè)、系統(tǒng)或地區(qū)依法組成的評(píng)審委員會(huì)對(duì)申報(bào)人進(jìn)行審查評(píng)定，確認(rèn)申報(bào)人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務(wù)的聘任權(quán)在學(xué)校，學(xué)校根據(jù)教學(xué)科研崗位的需要，對(duì)具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說(shuō)，教師只有通過(guò)了社會(huì)評(píng)審后，才有資格參加學(xué)校的職務(wù)聘任，但并不是說(shuō)只要具有了職稱資格條件，學(xué)校就必須聘任。學(xué)校一般把社會(huì)評(píng)定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。

這種模式引進(jìn)了激勵(lì)和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，有利于打破專業(yè)技術(shù)職務(wù)終身制，淡化資格，強(qiáng)化聘任，推動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)上崗，從根本上克服論資排輩。同時(shí)，有利于人才的合理流動(dòng)，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會(huì)人。但是從另一個(gè)角度看，這種評(píng)聘分開(kāi)模式在實(shí)行過(guò)程中也存在著不少問(wèn)題，問(wèn)題主要出在社會(huì)評(píng)審這一環(huán)節(jié)。高校的聘任過(guò)程以資格為前提條件，這樣在無(wú)形中又進(jìn)一步強(qiáng)化了社會(huì)的評(píng)審。高校教師要想獲得高校的某一職務(wù)（主要指高級(jí)職務(wù)），必須先通過(guò)社會(huì)評(píng)審取得相應(yīng)的職稱資格，反過(guò)來(lái)，高校擇人也必須是在經(jīng)社會(huì)評(píng)定取得相應(yīng)職稱的那部分教師的范圍內(nèi)進(jìn)行。然而每一所高校都是根據(jù)自己所設(shè)定的崗位職務(wù)需要來(lái)聘用教師人選，針對(duì)這些具體的崗位職務(wù)進(jìn)行社會(huì)評(píng)價(jià)的可靠性是值得懷疑的。社會(huì)無(wú)法詳細(xì)知道高校有哪些具體的崗位職務(wù)，這些崗位職務(wù)需要履行什么樣的職責(zé)，什么樣的人擔(dān)任這些崗位職務(wù)合適。由此可見(jiàn)，社會(huì)評(píng)定的職稱不一定就是適合高校崗位職務(wù)需要的。這種評(píng)聘分開(kāi)模式很容易造成評(píng)聘的脫節(jié)，不是有悖人才成長(zhǎng)的規(guī)律和特點(diǎn)，就是有悖崗位管理的規(guī)律和特點(diǎn)。

第三階段是以聘代評(píng)模式。所謂的第三階段，并不是說(shuō)在經(jīng)過(guò)了第二階段之后才出現(xiàn)的一種模式。其實(shí)在第一階段就有這種模式的雛形，少數(shù)具有職稱評(píng)審權(quán)的高校早在80年代末就開(kāi)始探索適合我國(guó)的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評(píng)審權(quán)高校的增多，這種模式在社會(huì)上的影響越來(lái)越大。以聘代評(píng)的最大特點(diǎn)，不是不要“評(píng)”這個(gè)環(huán)節(jié)，而是整個(gè)過(guò)程的重心從社會(huì)外部移到了組織內(nèi)部，除了請(qǐng)有限的幾個(gè)校外專家對(duì)高級(jí)職稱申報(bào)者的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評(píng)審?fù)猓溆嗟倪^(guò)程都在學(xué)校內(nèi)部完成。也就是說(shuō)，以聘代評(píng)不是不要評(píng)，而是取消了社會(huì)評(píng)審這個(gè)環(huán)節(jié)，以組織內(nèi)的職務(wù)聘任過(guò)程完全取代了社會(huì)上的職稱評(píng)定過(guò)程。這種模式圍繞著聘任這個(gè)中心，采用公開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)的方式，使職稱的稱號(hào)與職務(wù)的實(shí)際工作及職責(zé)一體化，不但有利于發(fā)掘人才、吸引人才和激活人才，而且對(duì)建設(shè)一支高水平的教師隊(duì)伍、打造高校的核心競(jìng)爭(zhēng)力有重大意義。

高校教師職務(wù)聘任制的最大特點(diǎn)是高校自主聘任教師，校內(nèi)評(píng)價(jià)只是聘任過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，聘任全過(guò)程的所有權(quán)利都由用人單位———高校行使。

高校根據(jù)自身的需要制定具體的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，來(lái)判斷其是否符合職務(wù)的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的高校人事管理體制，提高人才評(píng)價(jià)的目的性和準(zhǔn)確性。

四、主體的抉擇：從社會(huì)到單位

相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期，大多數(shù)高校的教師職稱制度都是采用社會(huì)評(píng)審、高校聘任的模式。這種模式的本質(zhì)就是組織外評(píng)審、組織內(nèi)用人，亦即現(xiàn)在通常所說(shuō)的把申報(bào)權(quán)交給教師個(gè)人、評(píng)審權(quán)交給社會(huì)、聘任權(quán)交給學(xué)校的三權(quán)分立模式。很多人都以為，這種三權(quán)分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優(yōu)化模式。然而，在這里我們忽略了一個(gè)最重要的問(wèn)題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發(fā)生交易行為。也就是說(shuō)，最后的交易發(fā)生在個(gè)人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內(nèi)職務(wù)的教師個(gè)體進(jìn)行招聘，教師個(gè)人選擇自己滿意的高校為其提供服務(wù)，而作為社會(huì)評(píng)審的機(jī)構(gòu)（并不是具有評(píng)價(jià)職能的法人機(jī)構(gòu)）只能算是與交易無(wú)關(guān)的組織外的機(jī)構(gòu)。這就使我們有充分的理由來(lái)質(zhì)疑，由這種機(jī)構(gòu)評(píng)審出來(lái)的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個(gè)具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內(nèi)相應(yīng)的職務(wù)，才有可能了解這個(gè)職務(wù)的責(zé)權(quán)利，才有可能對(duì)自己用人的行為后果負(fù)責(zé)。而作為社會(huì)的評(píng)審機(jī)構(gòu)，既無(wú)可能也無(wú)必要清楚了解某一具體高校對(duì)某一崗位職務(wù)的具體需求，更談不上對(duì)用人的行為后果負(fù)責(zé)。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。

不可否認(rèn)，在歷史上把高校教師職稱的評(píng)審權(quán)交給社會(huì)也曾起到一定的積極作用。為了打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)所形成的頑疾———人才單位所有制和部門(mén)所有制，促進(jìn)人才的社會(huì)流動(dòng)，高校教師職稱社會(huì)評(píng)審無(wú)疑是一種有效的手段和途徑。社會(huì)評(píng)審其實(shí)質(zhì)是對(duì)高校教師隊(duì)伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對(duì)公平的優(yōu)點(diǎn)。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)可，有助于高校教師素質(zhì)的提升。由于社會(huì)評(píng)審統(tǒng)一了社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，因而給人才的流動(dòng)提供了基礎(chǔ)。其實(shí)這種組織外評(píng)審的方式，在國(guó)際上也普遍存在。現(xiàn)在很多國(guó)際證書(shū)如項(xiàng)目管理（PMP）等就是通過(guò)組織外的中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)審的，由于標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，因而一旦通過(guò)，在全世界的范圍內(nèi)就都通用。但是這種組織外的評(píng)審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準(zhǔn)入制度、終身制度而存在。

然而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的今天，社會(huì)評(píng)審對(duì)高校產(chǎn)生了很大負(fù)面影響。社會(huì)評(píng)審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務(wù)上所需要的教師，必須是具有一定的專業(yè)特長(zhǎng)和技能并能承擔(dān)具體的職責(zé)的人。社會(huì)評(píng)審采用的是一種通用的、普遍的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從理論上來(lái)講這種評(píng)價(jià)沒(méi)有數(shù)額的限制，凡是夠條件的人都應(yīng)該評(píng)上某種職稱。但由于從及格到優(yōu)秀即通常所說(shuō)的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊(duì)伍就在同一標(biāo)準(zhǔn)下出現(xiàn)了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優(yōu)秀的教師到合適的職務(wù)上工作，實(shí)現(xiàn)職務(wù)聘任的特殊性。任何組織內(nèi)的職務(wù)設(shè)置都是根據(jù)組織的實(shí)際工作需要來(lái)確定的，不同學(xué)校的不同教師職務(wù)對(duì)具體教師在知識(shí)、技能、資格、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)以及其他素質(zhì)等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會(huì)評(píng)審機(jī)構(gòu)所無(wú)法解決的。

不少人都擔(dān)心，高校自己評(píng)定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔(dān)心是多余的。各個(gè)高校的校長(zhǎng)、院長(zhǎng)、處長(zhǎng)等重要職務(wù)在任職前并不需要到社會(huì)上進(jìn)行評(píng)價(jià)，為什么教師一定要經(jīng)過(guò)社會(huì)上的評(píng)價(jià)取得資格才能被聘用。其實(shí)，將現(xiàn)行高校教師職稱制度中的這種社會(huì)評(píng)審模式轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝M織內(nèi)聘任模式，正是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的基本要求。把聘任教師的自主權(quán)回歸高校，做到誰(shuí)用人、誰(shuí)管人、誰(shuí)評(píng)價(jià)人，用管結(jié)合，評(píng)用結(jié)合。職稱評(píng)審從社會(huì)轉(zhuǎn)到組織內(nèi)，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動(dòng)。當(dāng)然，高校教師的流動(dòng)，也并非是越頻繁越好，也需要相對(duì)的穩(wěn)定，因?yàn)榻處煹念l繁流動(dòng)不利于學(xué)術(shù)氛圍的形成和穩(wěn)定。為了使教師隊(duì)伍在流動(dòng)的同時(shí)保持相對(duì)的穩(wěn)定，根據(jù)美國(guó)高等教育在留人機(jī)制上比較成功的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)的一些高校可以考慮建立終身教授制度。當(dāng)然，這種終身教授的評(píng)審高校要根據(jù)自己的實(shí)際情況嚴(yán)格把握，從比例上看一般不應(yīng)超過(guò)教師總數(shù)的20%。

五、運(yùn)作模式的抉擇：從行政計(jì)劃到市場(chǎng)選擇

正如前面所說(shuō)，我國(guó)高校現(xiàn)行的教師職稱評(píng)定和聘任制度還或多或少帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的色彩，這對(duì)于我國(guó)已經(jīng)實(shí)行多年的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制而言，不能不說(shuō)是一種諷刺。從運(yùn)作模式來(lái)看，我國(guó)高校教師職務(wù)聘任制的根本導(dǎo)向出路，就是從傳統(tǒng)的與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的行政計(jì)劃模式轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代的與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的市場(chǎng)選擇模式。市場(chǎng)可以提高高校師資配置的效率，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場(chǎng)，而這正是我國(guó)人才市場(chǎng)體系建設(shè)的欠缺之項(xiàng)。

經(jīng)過(guò)幾年的改革，盡管人們普遍認(rèn)為高校教師高級(jí)職稱評(píng)得有些過(guò)濫，但各具體單位仍然還是爭(zhēng)著要增加評(píng)聘指標(biāo)，教師個(gè)人也爭(zhēng)著要晉升。高校教師的職稱評(píng)聘到底應(yīng)由誰(shuí)來(lái)控制？向什么方向控制？在傳統(tǒng)模式中，高校教師的職稱評(píng)定不管是宏觀總量，還是微觀結(jié)構(gòu)，都由政府的行政計(jì)劃來(lái)定。而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的今天，無(wú)論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場(chǎng)規(guī)律。高校根據(jù)職務(wù)的需要到市場(chǎng)上選聘合適的教師，教師根據(jù)自己的專業(yè)特長(zhǎng)和學(xué)術(shù)水平到市場(chǎng)上選擇合適的高校職務(wù)；教師受聘于某一高校的某一職務(wù)后，根據(jù)聘任合同在這一職務(wù)上實(shí)行職務(wù)權(quán)利，實(shí)現(xiàn)職務(wù)職責(zé)，完成職務(wù)工作，作出職務(wù)績(jī)效，領(lǐng)取職務(wù)報(bào)酬。也就是說(shuō)，職稱評(píng)聘工作再也不是一種政府行為了。在社會(huì)上，是一種市場(chǎng)行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場(chǎng)行為，還是組織行為，歸根到底都是市場(chǎng)機(jī)制在起作用。各學(xué)校根據(jù)自己的實(shí)際情況，向社會(huì)公開(kāi)提供一定的教師職務(wù)空缺，校內(nèi)或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來(lái)競(jìng)聘這些職位，通過(guò)市場(chǎng)的雙向選擇來(lái)達(dá)到人職的優(yōu)化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經(jīng)過(guò)一個(gè)考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會(huì)上長(zhǎng)期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。

在高等教育人才（教師）市場(chǎng)上，運(yùn)行的主體就是用人單位———高校和擇校競(jìng)聘的教師個(gè)人。

高校真正的擁有自主聘用的權(quán)利，并把這種權(quán)力面向全社會(huì)行使。教師真正的擁有自由擇業(yè)的權(quán)利，不必非在本校競(jìng)聘達(dá)到晉升職務(wù)的目的。這種高校教師職務(wù)聘任制，通過(guò)市場(chǎng)的供需機(jī)制、價(jià)格機(jī)制和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的作用，無(wú)形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國(guó)高校整個(gè)師資隊(duì)伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國(guó)的高等教育人才（教師）市場(chǎng)還遠(yuǎn)沒(méi)有建立起來(lái)，更談不上成熟了。

建立和培育高等教育人才（教師）市場(chǎng)，要從五個(gè)方面入手：一是要明確政府在市場(chǎng)中的定位，完善和強(qiáng)化對(duì)高校教師資源的宏觀調(diào)控；二是建設(shè)高水平高效率的市場(chǎng)體系，使高校教師資源的培養(yǎng)、配置和使用全面市場(chǎng)化；三是加速培養(yǎng)市場(chǎng)主體，尤其要使具體高校和教師個(gè)人在市場(chǎng)中成長(zhǎng)和運(yùn)行；四是高校教師的個(gè)人收入分配與業(yè)績(jī)和市場(chǎng)接軌，由市場(chǎng)評(píng)價(jià)教師和高校的業(yè)績(jī)，從而確定教師的個(gè)人收入分配；五是以市場(chǎng)的原則來(lái)構(gòu)建高校教師的社會(huì)保障體系。高等教育人才（教師）市場(chǎng)的建設(shè)，不僅要完善市場(chǎng)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，而且還要大力推進(jìn)市場(chǎng)信息化建設(shè)，合理利用市場(chǎng)價(jià)格調(diào)節(jié)功能，提高市場(chǎng)活力。同時(shí)還要健全完善高等教育人才（教師）市場(chǎng)的政策法規(guī)體系，加大對(duì)市場(chǎng)的監(jiān)管力度，從而為高等教育人才（教師）市場(chǎng)的發(fā)展創(chuàng)造良好環(huán)境。公務(wù)員之家

當(dāng)前，我國(guó)人事工作面臨著如何滿足兩個(gè)根本性轉(zhuǎn)變的要求，一是在管理上要能適應(yīng)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制所進(jìn)行的根本性轉(zhuǎn)變，二是在發(fā)展上要能適應(yīng)從粗放的增長(zhǎng)方式向集約的增長(zhǎng)方式所進(jìn)行的根本性轉(zhuǎn)變。職稱工作作為人事工作的一部分，也必須滿足這兩個(gè)根本性轉(zhuǎn)變的要求。為此，政府有關(guān)部門(mén)應(yīng)從根本上轉(zhuǎn)變職能，堅(jiān)持少管管好的原則，不要再搞什么一年一度的大呼隆的規(guī)模職稱運(yùn)動(dòng)，使現(xiàn)行的高校教師職稱制度真正轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝處熉殑?wù)聘任制。

隨著改革的深化，我國(guó)不少高校已經(jīng)實(shí)行了教師職務(wù)聘任制或正在探索適合本校的教師職務(wù)聘任制，取得了不少的經(jīng)驗(yàn)和成果，這是我國(guó)高校教師職稱改革模式選擇的基礎(chǔ)。但是這還不夠，改革還需進(jìn)一步深化。總之，高校教師隊(duì)伍的發(fā)展必須與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，改革模式也必須與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，職稱必須真正職務(wù)化：高校自主設(shè)置教師系列職務(wù)，自主聘任（包括自主評(píng)價(jià)）各個(gè)層次的教師；教師自主擇校，憑能力和水平自主競(jìng)聘相應(yīng)的教師職務(wù)。所有的高校都應(yīng)該實(shí)行真正意義的教師職務(wù)聘任制。