序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇終身教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

終身教育論文:困境與出路 終身教育視野下的高等教育自學考試

摘要：終身教育是當代國際教育領域影響最大、流傳最廣、最具有生命力的一種教育思潮。高等教育自學考試體現了終身教育的基本特征，是終身教育思想的教育形式。現階段高等教育自學考試面臨很多困難和問題，需要我們認清形勢，積極應對以走出困境。文章提出：重新定位，突出終身教育和“需要回應”兩大重心；模式創新：體現終身教育實踐范武；制度調整，建立高等教育自學考試支撐體系；整體優化，實現高等教育自學考試良性發展。

關鍵詞：終身教育；高等教育自學考試；發展模式

一、終身教育思想與高等教育自學考試的契合

(一)高等教育自學考試體現了終身教育的基本特征

終身教育具有開放性、靈活性和民主性三個典型特征，它要實現的目標就是形成一個人人學習、時時學習、事事學習、處處學習的“學習型社會”。高等教育自學考試具備較強的發展功能，充分體現了終身教育的基本特征。

1、高等教育自學考試體現了終身教育的開放性。終身教育的開放性主要包括兩個方面的內容：一是教育社會化，二是社會教育化。高等教育自學考試是教育社會化和社會教育化的有力保障。一方面，我國高等教育自學考試以個人自學為主和社會助學結合的教育方式培養人才，國家和個人都無需投入太多資金，成本低廉。對于想接受教育的學習者，特別是對邊遠或貧困地區和中低收入階層的人而言，不會受經濟條件的太多限制，為受教育者提供了更多的機會。另一方面，高等教育自學考試面向中華人民共和國全體公民，包括港澳臺地區，不受性別、年齡、民族、居住區域、身體條件、職業(特殊專業除外)和已有學歷條件的限制，只要本人愿意學習，均可根據興趣或需要，按國家有關規定參加。這就大大激發了每個社會成員完成學校學習后繼續學習的熱情，有利于促進學習型社會的形成。

2、高等教育自學考試體現了終身教育的靈活性。終身教育的靈活性是指教育機構設置專業或課程的自由，教師教的自由和個人學的自由。高等教育自學考試在教育方法和學習形式極具靈活性，與終身教育的要求非常吻合。它采取單科考試、學分積累的辦法，自由自主權很大程度掌握在學生手中。沒有入學門檻，考生可據自身綜合狀況和條件考慮選擇專業。不受學期、學年制度的限制，依專業考試計劃安排自己的考試進度，決定每次考試的課程及門數。沒有修業年限的約束，只要什么時候修完專業規定的課程和學分且達到合格標準，就可以畢業。助學的手段也多樣靈活，學生可以讀全日制，也可以讀業余制。完全符合終身教育不局限于人的某一特定階段進行學習的條件，發展高等教育自學考試與終身教育理念互相促進。

3、高等教育自學考試體現了終身教育的民主性。終身教育認為，在未成熟時期只限于一次的挑選是有害的，希望在人的一生成長的各個階段都能使人的素質充分地發揮出來。這就要求教育要面向公民和社會，保證在每個人的一生中為其提供均等的教育機會，教育機會均等的原則是終身教育的重要原則，同時，終身教育尊重人的個性發展，包含了教育民主化原則。高等教育自學考試在我國率先實行完全學分制和彈性學制，在時間跨度上將教育貫穿于人的一生，突破了傳統教育對人們受教育時間的限制。它承認人的個性因素，遵循人的個性發展規律，讓所有的人根據自己的需要，在人生的各個階段都能得到學習的機會。它允許學習者根據自己的愛好、興趣、特點和職業需要，自行選擇學科、專業、學習時間、學習方式，允許并提倡學習者多次、多樣選擇和半工半讀，使學習者成為真正的選擇主體。

(二)高等教育自學考試對終身教育體系的構建具有重大意義

高等教育自學考試是中國特色高等教育制度的一項重要創新，是一種社會化的考試制度和教育形式。30年來，高等教育自學考試通過不斷發展與完善，已經成為我國高等教育體系的重要組成部分，對于構建我國終身教育體系具有重大意義。

1、高等教育自學考試是終身教育體系的強大支撐平臺。終身教育學習理念的核心就是所有社會成員在一生中的任何時候都能自主選擇學習機會而進行自我提高，而高等教育自學考試制度的建立，恰恰為終身教育搭建了最合適、最有效和最方便的平臺。它憑借出口質量高、畢業文憑過硬、費用成本低廉、學習時間靈活自由等優勢，成為了真正的“沒有圍墻的大學”，為全社會成員提供了平等接受教育的機會。同時《高等教育自學考試暫行條例》又以法律的形式保障了每個公民不受年齡、性別、教育程度的限制，只要本人愿意學習都可以參加高等教育自學考試，這就大大激發了每個社會成員完成學校學習后繼續學習的熱情，有利于促進學習型社會的形成。由于高等教育自學考試具有以上特點和優勢，使之成為我國高等教育中規模最大、參加人數最多、最開放、社會程度最高的教育形式，成為構建終身教育體系的強大支撐平臺。

2、高等教育自學考試適應終身教育體系的發展要求。高等教育自學考試始終順應全民學習、終身學習的發展需要，滿足了不同時期的不同需求：20世紀80年代解決干部和“老三屆”的學習問題；20世紀80年代末至90年代初，解決高考落榜生的繼續教育問題；21世紀初，解決全民繼續教育、終身學習的問題。我國明確宣布到2010年要基本構建學習型社會，實現基礎教育、職業教育、成人教育和高等教育相互銜接；正規教育、非正規教育、非正式教育相結合；職前與職后教育、培訓相互貫通；學校教育、家庭教育、社會教育相互配合。而高等教育自學考試是個人自學、社會助學和國家考試相結合的高等教育形式，是我國改革開放以來教育制度的一項重要創新，它是世界上規模最大、最能體現終身教育理念與學習型社會特點的教育形式。

3、高等教育自學考試的新發展激發了終身教育體系的活力。近年來，高等教育的大眾化發展很快，高校擴招和遠程教育、網絡教育等迅速發展，對高等教育自學考試形成了較大的沖擊，導致報考人數出現大幅滑坡。高等教育自學考試面對新形勢及時采取相應措施，尋求新的發展出路：一是大力發展本科，更好更主動地適應社會用人單位對人才的實際需要；二是大力發展非學歷證書教育，舉辦不同行業的非學歷教育證書考試，滿足社會多樣化學習和就業、轉崗的需求。高等教育自學考試這種獨特的社會性、普遍性和適應性，使其在構建終身教育體系中的地位和作用不可替代，為終身教育體系的完善和發展注入了新的活力，使終身教育更貼近群眾、貼近生活，為更多的社會公眾服務。

二、終身教育視野下高等教育自學考試面臨的困境及原因

高等教育自學考試為加快我國高等教育發展做出了重要貢獻。但隨著我國終身教育形勢的不斷發展，高等教育自學考試面臨一系列困難和問題。要想走出困境，實現高等教育自學考試健康發展，就必須從終身教育的視角出發認清這些問題并深刻了解其產生的原因。

(一)教育定位偏差導致的生源不足、對象單一

由于傳統高等教育自學考試的定位仍然是一種狹義上的學歷教育，沒有從

終身教育的視野進行準確定位，因而導致高等教育自學考試的參與對象呈現單一化的特征，主要就是針對高考落榜生的學歷教育。而隨著近年來的形勢發展，高等教育自學考試就一直面臨生源不足和生源對象單一的挑戰。一方面，由于相對較難，通過率與畢業率都很低，令有些考生望而卻步，轉報函授教育、現代遠程教育和夜大等其他教育形式。再加之普通高校擴招，還有一些普通高校申辦的二級學院降分招生，考分很低的考生也有學校錄取，未上線的學生期望值較高，他們認為今年未上線就去復讀，明年爭取上本科。因此“線下生”進入自考陣地的人數大大減少。另一方面，盡管高等教育自學考試以“不受性別、年齡、民族、種族和已受教育程度的限制”為重要特征，但在現實情況下，相關院校往往傾向于招高中及同等學歷應往屆畢業生或在校大學生，而忽視社會在職人員，也很少根據不同年齡層次的學習需求來設置專業。所以，招生對象比較單一，真正的民主、平等還未實現。

(二)教育理念滯后導致應試教育傾向嚴重

從終身教育的視野來看，高等教育自學考試的定位并非僅是為社會培養有“用”的人才，而應是為社會培養有“意義”的公民與紳士，為有需要的人群提供一種能夠提升他們的素質、鍛煉他們的能力、培養他們的審美情趣等的渠道與平臺。而在我國改革和建設社會主義市場經濟體制的歷史條件下，中國傳統高等教育的教育理念仍然局限于培養應用型的人才，因而導致傳統高等教育自學考試就是一種典型的應用型的教育形式，應試教育傾向嚴重。它所開設的專業是根據經濟建設和社會發展需要、人才需求的科學預測和開考條件的可行性來設置的，實行“教考分離”原則，考生各科考試合格后，即可獲得畢業證書。然而，由于高等教育自學考試從開辦之初，國家就把它定義為學歷考試，《高等教育自學考試暫行條例》第一章第二條：“本條例所稱高等教育自學考試，是對自學者進行以學歷考試為主的高等教育國家考試”。所以，無論是個人、學校，還是國家，都把學歷教育考試作為考試的重點。在各個環節中，各級部門把考試合格率作為一項大事來抓，整個過程圍繞著達標展開，而忽略了它的教育過程。考試與教學分離，題型中又有相當多的客觀性試題，致使高等教育自學考試成為應試教育的變相形式。

(三)辦學層次落后導致畢業生社會認同度低

與其它高等教育形式相比，高等教育自學考試無論在生源、師資、辦學等各方面均處于高等教育金字塔的底部，因而這樣的辦學層次落后導致畢業生社會認同度低。《高等教育自學考試暫行條例》規定自考畢業證書和普通高校的同類畢業證書具有相同功能，其中第三十二條明確規定“高等教育自學考試畢業證書獲得者的工資待遇：非在職人員錄用后，與普通高等學校同類畢業生相同；在職人員的工資待遇低于普通高等學校同類畢業生的，從獲得畢業證書之日起，按普通高等學校同類畢業生工資標準執行”。但在現實中，高等教育自學考試學生還沒有完全得到社會的認同，有些用人單位對自考生存在一定偏見，認為那些高考落榜的人去讀的，工作能力肯定不強，甚至有一些用人單位刻意拒絕自考生。再者，還有些企事業單位在招聘員工時，明確提出自考生的政策待遇和福利享受與統招高校的畢業生不同，嚴重打擊了自考畢業生的就業夢想。此外，近年來，我國普通高校不斷擴招，畢業生人數呈現逐年增多的趨勢，社會就業壓力普遍加大。高校畢業生人數持續增多，客觀上加劇了就業壓力，“僧多粥少”讓自考生就業空間受到了壓縮。

(四)社會助學管理制度不完善導致培養效果不理想

高等教育自學考試是個人自學、社會助學、國家考試三結合的教育形式，三者缺一不可，否則，就不能稱其為一種教育制度。社會助學不僅能提高高等教育自學考試的學習質量，保持自考生的學習積極性，促進個人自學，而且也提供了穩定的自考生來源，使高等教育自學考試能持久地開展下去。但是，目前，社會助學機制不夠健全，還存在一定的問題：一是管理松散，缺少行之有效的檢查評估制度，指導監督缺乏科學性、有效性和預防性。助學組織多以合格率為生命線，學費收取不合理，缺乏相應監管。社會助學基本處于一種自生自滅的狀態，積極性遠沒有發揮出來。二是社會助學僅僅局限于學生的專業理論水平。由于入學不需要考試，使自考生群體有水平參差不齊、相差懸殊的特點。表現在學生構成的大多數是高考落榜生，也有年齡偏大的在職人員或是年齡較小的初中畢業生；大多數學生高考成績偏低，甚至沒有參加高考，只有極少數被普通大學錄取而不去，選擇讀自考的學生；思想品德、素質修養較差。

三、終身教育視野下高等教育自學考試的發展出路

在終身教育視野下，我們試圖從以下幾個方面尋求高等教育自學考試發展的新出路，以期為我國高等教育發展提供新的建議。

(一)重新定位：突出終身教育和“需要回應”兩大重心

高等教育自學考試作為以學歷為主的高等教育國家考試制度，它代表著國家意志，行使學歷認定和檢驗職能，具有高度的權威性和嚴肅性。這一點已為社會所廣泛認同。但作為一種教育形式，高等教育自學考試已經存在生源數量不足、應試教育傾向嚴重、畢業生就業困難和社會助學管理不完善等問題，迫切需要對其進行重新定位，突出終身教育和“需要回應”兩大重心，確立新的教育理念和目標。

高等教育自學考試要重新審視教育理念定位，樹立以構建學習型社會為主導的教育理念。建立終身教育體系、形成學習型社會，已成為我國社會教育改革和發展的方向。高等教育自學考試作為終身教育體系不可或缺的重要組成部分，不僅需要通過學歷補償教育，提高全民受教育水平；也必須要為公民提供各種培訓及高質量的非學歷教育，培養社會急需的高素質、技術能力過硬的專業技術人才隊伍，為公民建立一個隨時隨地能夠接受多種形式教育的繼續教育網絡。因此，高等教育自學考試應按照新的社會經濟文化環境的發展要求，按照社會的需求和應考者的自我意愿，對考試功能、考試內容、考試過程及考試方法等基本問題進行及時更新和轉變。用學習型社會的教育理念引導高等教育自學考試健康發展。

在教育目標定位方面，高等教育自學考試要回應社會的人才需求和公民的學習需求。高等教育自學考試的教育功能定位是為終身教育服務，構建學習型社會就是其可持續發展的內在驅動力，那么相應地高等教育自學考試人才培養目標定位就是多元化的，盡力滿足社會多元化的人才需求和公民多元化學習需求是其努力的方向。首先，在專業設置上要符合社會需求，充分考慮地方經濟特點，探索新的開考模式，形成有利于架設人才培養立交橋的自考新機制。其次，要根據社會對人才和教育需求日趨多樣化的趨勢，在發展學歷教育的同時大力發展非學歷證書考試。第三，要特別重視教育為農業和農村工作服務的問題，大力發展農村教育，為農村培養更多適應生產、服務、管理等需要的人才。

(二)模式創新：體現終身教育實踐范式

終身教育是大勢所趨，高等教育自學考試作為一種有中國特色的教育實踐，無疑為實現終身教育提供了有效的實踐范式。但這種實踐范式不是一成不變 的，它必須隨著經濟社會的發展而改變和升級，適時體現人們從事社會交往和日常生活的需求。當人們的生存、發展條件發生變化，形成知識更新、素質提升、技能強化等方面的需求時，高等教育自學考試將是大面積、高效率解決這些問題的主要路徑。因此，適應終身教育的發展趨勢，應不斷創新高等教育自學考試的模式，使其與人們不斷發展變化的教育需求相適應。根據終身教育的主要特征，高等教育自學考試現階段基本模式的構建如下：第一，以青年人為主體對象的適應模式。一方面傾向于繼續強化人格修養，使青年人在知、情、意、行各個方面實現協調發展；另一方面注重培養具有終身學習的能力和具有適應多種職業需求的專業素質。第二，以在職人員為主體對象的提高模式。以直接解決工作中遇到的技術性問題，以及知識觀念、文化適應、人際沖突和心理健康等為目標，是學歷教育與非學歷教育的結合。第三，以農民和進城務工人員為主體對象的謀生模式。應努力開發適合農村人口及進城務工人員生存與發展需要的專業。第四，以特定人群為主體對象的補充模式。這種模式主要為失業、無職業及退休等人群服務，專業設置要有針對性，應充分采用專業培訓、社會實踐和情感體驗等方式，盡可能達到短、平、快的效果。這種模式不僅滿足了終身教育的發展需要，還可以拓寬高等教育自學考試的范圍，更可以彰顯其社會價值，促進和諧社會的實現。

(三)制度調整：建立高等教育自學考試支撐體系

經過30年的發展，高等教育自學考試初步展現了作為一種獨特高等教育形式的特色和優勢。高等教育自學考試的進一步發展，迫切需要一個由法規制度提供的與之相適應的穩定的制度環境。由于助學管理工作涉及面廣，內容繁多，要建立省市縣(區)多級管理體系進行組織、管理、協調和監督，高等教育自學考試助學管理體系的構建及其運做必須具有政策依據、管理辦法和制度規范，以制度來保障其健康、有序發展。

高等教育自學考試作為一種獨特的教育形式，主要體現為社會助學。相對于普通高等教育，在社會助學活動中，自學者與助學活動提供者之間形成的教育關系既獨特又復雜。作為一種獨特教育形式的制度建設，就是必須反映和規范這些獨特而復雜的關系。在制度建設的內容上包括社會力量助學的性質，助學者的資質特別是專門性社會助學機構的資質；社會助學的動力機制或收益分配機制，助學活動的物質保障；各種助學活動的基本規范與業務要求，以及國家對社會助學活動的監管和相關助學糾紛的解決機制。

(四)整體優化：實現高等教育自學考試良性發展

一是要加強宣傳力度，特別是要面向城鎮中低社會階層和農村進行廣泛、深入地宣傳，不斷擴大高等教育自學考試的知名度和影響力，吸引更多的人員關注、報考，為他們搭建接受高等教育的平臺。

二是要大力開展社會助學，積極完善社會助學體系。要從全面提高自考畢業生素質，為構建學習型社會以及和諧型社會服務的高度來認識社會助學活動。各級教育行政部門和考試機構應鼓勵、支持有條件的高等院校及其他企事業單位、派、社會團體和公民等對自學者開展助學活動，要熱情幫助，積極扶持。教育主管部門應對社會助學行使監督功能，建立健全管理機構，為實施全面素質教育提供組織保障，建立對社會助學工作的考核評估制度，形成有效的質量評估體系。

三是形成全方位、立體化的教育格局和相互溝通、交叉互補的教育模式。通過課程銜接，學分互認、功能互補、專業共建等方式和途徑，實現高等教育自學考試與其他教育形式的資源共享，學歷證書與職業資格證書銜接與并舉。

四是積極開展非學歷證書教育。建立主動適應市場經濟和社會發展的辦學機制，逐步實現高等教育自學考試與部門行業的崗位資格證書、勞動技能證書等非學歷崗位培訓的溝通和銜接，為高等教育自學考試培育新的參考對象。

五是推進本科教育并逐步開展本科后繼續教育。隨著產業結構的調整，人事制度的改革深化，從業人員出現的轉崗、待崗，使得他們為適應生存求學深造、提高學歷層次、獲得新的專業技能的愿望和要求比其他任何時候都更為強烈。要在穩步發展專科教育的基礎上，大力發展專升本、高起本教育，逐步開展本科后繼續教育和更新知識與技能的短期培訓，把高等教育自學考試作為學習型社會終身教育的一種重要形式。

終身教育論文:以終身教育反思中國的基礎教育

基礎教育的“基礎性”需要在終身教育的視域下重新解讀，這不僅因為基礎教育的改革與發展需要在新的參照系下拓展新的空間，更因為學校教育在學習型社會的構建中具有舉足輕重的核心地位。

當今學校要為年輕一代終身學習和發展奠定的“基礎”之內涵，呈現出從“雙基”到“多基”、“軟基礎”比“硬基礎”更重要、從“共同基礎”到“類基礎”等變化趨勢；素質教育的要義在于發展人的內涵，是專屬基礎教育的，業已被“窄化”和“泛化”了的素質教育應當回歸基礎教育；聚焦學校變革、形成個性與特色，通過自身的結構優化和面向社會的開放與互動，有助于學校真正成為學習型社會當之無愧的核心和引領社會精神文化的旗幟。

終身教育與學習型社會似一股浪潮正撲面而來，這一浪潮沖擊下的教育實踐重建是當今學校變革發生發展的重要背景，終身教育的理念也理應成為我們今天反思中國基礎教育現實困境與發展出路的新的參照系。

終身教育理念的系統表述，始于法國學者朗格朗的《終身教育引論》，隨后發表的聯合國教科文組織的著名報告《學會生存》，又將“學習型社會”的概念推進全球人的視野，從而與終身教育一起，為世界構筑起嶄新的教育時空觀。貫穿一生，與生活聯系，使人的創造性與個性得到充分的發展，是終身教育的顯著標志；建立終身教育體系，改造現行學校教育體系，已成為全球的共識和戰略選擇。教育與生活本是緊密聯系的，然而現代學校教育受現代科技與現代工業的引導，在學校教育目的、內容和過程中疏離了人的真實生活，而終身教育則從本質上體現出教育對生活的回歸。

以終身教育理念為參照深入反思：我們的基礎教育在什么地方出了問題？從個體終身學習與發展的需要出發，基礎教育該為年輕一代奠定什么樣的基礎？素質教育是無處不在還是歸基礎教育所專有？走向學習型社會，基礎教育究竟要扮演什么樣的角色？

一、從“終身”看“基礎”

作為終身教育的起點，基礎教育的“基礎性”就體現在為個體終身學習與發展奠定基礎，相應地，“基礎”之內涵的變化呈現出從“雙基”到“多基”、“軟基礎”比“硬基礎”更重要、從“共同基礎”到“類基礎”演變的大趨勢。

我國近些年來，從終身教育視角考察基礎教育改革的并不多，出于誤解而有意無意將二者分離的卻不少，一些省市在文件中明確提出，要建立終身教育體系和國民教育體系兩套系統，這實際上是將基礎教育從終身教育體系中分離出來了，主觀動機是想強調國民教育的重要，客觀上卻容易造成與終身教育脫節的錯覺，如不加以澄清，難免會對實踐產生某些誤導。

只有基于正確的理解才可能做出正確回應。首先，要深刻理解終身教育是一種教育思想，而終身教育體系的建立是這一思想轉化為實踐的必然結果，且真正建立新的教育實踐體系需要相當時日；其次，要以這種新觀念新視角反思以往我們對基礎教育性質和功能的理解以及在以往的改革實踐中有無誤解和偏頗，尤其對基礎教育的“基礎性”要重新解讀；第三是在新的理解之下重建基礎教育尤其是中小學教育的實踐體系，當然這一體系的建立也是一個相當漫長的過程，然而只要我們從現在做起，堅持不懈就有希望。

基礎教育之“基礎性”的重新解讀：

解讀之一：從“雙基”到“多基”。自新中國建立以來，中小學注重“雙基”，即“基礎知識”和“基本技能”漸漸成為公認的傳統，這對年輕一代今后形成牢固的知識技能基礎、進而掌握各種專業知識和技能，固然是重要的，但隨著時代的發展，尤其是當中小學教育對于個人成長的意義不再是一次接受終身受益的時候，“基礎”所包含的內容自然也會發生變化，變化之一是從基本的“讀”、“寫”、“算”基礎變得“品種多樣”，如外語、計算機技術等都漸漸成為基礎的“要素”，從而使“雙基”變為“多基”；還有的把“能力”也納入基礎。

解讀之二：“軟基礎”比“硬基礎”更重要。一些過去不被視為基礎的“軟性”的品質，如對學習的濃厚興趣，良好的學習習慣，正直的人格，強烈的事業心和社會責任感等等，開始引人注目，這些品質對一個人的成長意義是終身性的。比如，一位獲得了數學奧林匹克獎牌的學生，面對前來采訪的記者說，“我這輩子再也不想學數學了！”這意味著盡管他的數學知識很扎實，可他在學會數學的同時“學會”了痛恨數學，失去了繼續鉆研數學的興趣，這種參賽活動也難以成為推動他終身發展的動力。相反，許多在“”中失去了繼續讀書機會的人，由于從小養成了愛讀書的習慣，高考一恢復，馬上就能抓住機遇、改變人生命運。甚至可以說，面對一個變化越來越豐富的未來，興趣、習慣、人格、志向、責任心等等這些基礎性的“軟件”，有時顯得比知識、技能這些“硬件”更為重要、更為關鍵。

解讀之三：從“共同基礎”到“有差異的‘類基礎’”。過去我們強調“基礎”，較多地是在“共同基礎”的意義上強調其重要性，所謂共同的基礎，是指每個人成為一個成人都必不可少的基礎知識和基本能力。新的高中課程改革方案在這個問題上有新的突破，超越了“統一的基礎觀”，主張為不同類型發展趨向的學生提供有差異的基礎。以數學為例，5個必修模塊對于今后從事體育藝術的學生是他們的共同基礎；5個必修模塊加上某兩個選修模塊則可能是今后從事文科方面專業的學生的共同基礎；必修模塊加上更多的選修模塊，則是為有志于理工科方向發展者今后學習準備的基石。從關注“統一基礎”到重視“類基礎”，這是觀念上的一個重大的進步，是在“一律”與“差異”的兩極思維中尋找到的一個富有“中庸”意義的“度”。

歐盟最近提出了一個參照性框架，稱之為“終身學習的關鍵能力”，這類似于“類基礎”的說法，是一種將知識、技能和態度融為一體的新理解，也是拒絕將基礎與能力作機械劃分的新理解。關鍵能力之“能力”，是知識、技能與態度的結合；每個人都需要關鍵能力，以實現個人的發展與完善，成為主動的公民，融入社會，獲得就業。歐盟提出的8種關鍵能力是：（1）運用母語交流的能力；（2）運用外國語交流的能力；（3）數學能力與科技基本能力；（4）數字能力；（5）學會學習的能力；（6）社會與公民的能力；（7）主動意識與創業能力；（8）文化意識與表現能力。

因為每種能力都有助于知識社會中的成功生活，所以這些能力同等重要。這些能力相互重疊與鎖定，每個領域的基本能力對其他能力具有支撐作用。語言、閱讀、數字，以及獲取信息和交流的技能，是學習、學會學習的基礎能力，支持所有學習活動。還有一些能力貫穿于參考性框架的8種能力之中，它們是：批判性思維、創造性、主動性、問題解決、風險評估、決策能力，以及在情感上的建設性控制力。

歐盟提出這一框架的初衷是：由于全球化的持續發展，歐盟面臨新的挑戰，每個公民需要廣泛的關鍵能力，去靈活地適應急劇變化與緊密聯系的世界。具備社會與經濟的雙重角色的教育，在確保歐洲公民掌握關鍵能力中，起著重要作用。這些關鍵能力使他們靈活地適應變化。尤其是，建立于尊重多種不同個體能力觀念之上，學習者的不同需求應該通過平等和接近那些群體而被滿足，那些群體由于個人、社會、文化或經濟環境造成教育上的劣勢，因而需要特殊的支持，去實現他們的教育潛能。

反省我國的中小學教育，是不是真正面向“每一個公民”？我們努力教他們適應的，究竟是“急劇變化與緊密聯系的世界”，還是一場又一場考試？不可否認，近些年來我們的考試本身進行了很多改變，但是，如果這種升學制度不改變，單一的目標、路徑得不到糾正的話，僅僅靠考試上的花樣翻新，照樣不能使中小學教育真正走上素質教育的軌道。

二、讓素質教育回歸基礎教育

素質教育真的是無處不在嗎？其實它是專屬于基礎教育的！高等教育和職業教育的本分是實施專業和職業的教育，在特殊條件下，即便需要，也是補課性質的。反思30年來不是“窄化”就是“泛化”的教訓，是到了讓素質教育回歸基礎教育的時候了！

1985年中共中央關于教育體制改革的決定，確立了教育的戰略地位，指明了教育包括基礎教育改革的方向，規定了“從教育體制入手，有系統地進行改革”的核心任務，優化了教育改革宏觀環境；1993年《綱要》將教育由“四個現代化”建設的基礎地位，進一步提升到優先發展的戰略地位，并提出“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”，還要求“學校要辦出自己的特色”。隨后又有一系列關于基礎教育改革、推進中小學實施素質教育的決定和意見出臺，基礎教育實踐變革及相應的理論探討，展現出一幅由外延式變革向內涵式發展逐漸推開的絢麗畫卷。

正如2005年教育部素質教育調研組在調研總報告中所指出的那樣，素質教育已經提升為黨和國家的重大決策和法律規定，進入了一個新的發展階段；素質教育觀念日益深入人心，正在轉化為各地各部門的積極探索和生動實踐；素質教育在關鍵環節如德育、課程、招考制度、教師素質提高等方面開始突破，學校教育正在發生一些積極而重要的變化；全民族科學文化素養大幅度提高，為我國現代化建設和構建和諧社會奠定了堅實的基礎。

然而，仍然存在著對素質教育的理解偏差。調研表明，學校和社會對素質教育的認識有著較深的誤解。例如，將素質教育“窄化”，認為素質教育就是課外活動，或者就是經常被忽略的音樂、美術、科技制作、勞動、心理健康等等。這一認識誤區導致對課堂內學科教學的忽視，無法改變學科教學的面貌；或認為搞素質教育就是要“減負”、“減考”。另一種誤解則是“泛化”，把素質教育不適當地推廣到包括高等教育在內的一切學段，忽視了高等教育是集中進行專業教育的基本任務。加強高等教育階段的通識教育、博雅教育或者提倡專業的“寬口徑”固然是一種趨勢，但這種“基礎性”是為進一步的專業學習打基礎，不能簡單地理解為“素質教育”。

針對“泛化”問題的應對之策是“回歸本位”，即回到基礎教育的本分，其職責就是打基礎，它向高等教育或職業教育輸送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕細刻是基礎教育之后教育機構的任務。因而，再不能簡單地用升學率、重點率等指標來衡量基礎教育學校的辦學業績。

針對“窄化”現象，則需要進行基礎性素質教育的“價值澄清”，即要進一步明確：什么樣的“軟基礎”是不可或缺的？什么樣的“硬基礎”是最重要的？在“軟基礎”中，社會責任感和良好的德性、興趣與好奇心、合作意識與交流溝通能力、個體發展的主動愿望以及使自己的專業志向夢想成真的想象力與堅持性等等，是當代人駕馭未來復雜多變的環境、掌握自己和國家及民族命運的關鍵素質。在“硬基礎”中，必要的知識技能、良好的思維品質以及自主學習的關鍵能力則是必不可少的。

相關的問題是：以素質教育為核心的改革在廣大中小學尚未出現實質性突破和轉型性變化。20多年的改革，較多地體現在學校物質條件改善、信息技術手段在教學中的推廣與運用、課程改革的逐步擴大和系列化、辦學體制的多元化和辦學經費來源的多渠道，以及對素質教育的廣泛宣傳上，教師的學歷水平和社會地位也在提高。但是，就大多數學校而言，改革尚未在核心領域如課堂教學和班級建設等實現突破，更談不上轉型性的變革。學校的辦學理念與目標、組織與管理方式、運行機制與動力等等方面基本上還處于傳統框架之內，亟待突破性的創新與變革。

三、以學校為核心創建學習型社會

把基礎教育改革的注意力集中到學校并以學校法保障其改革與發展的自主權；在縮小學校之間不適當的發展差距的同時，讓每一所學校葆有自己的特色；以結構優化和開放互動的方式，確立學校教育在學習型社會中無可置疑的核心地位……這些，是我們期待的，也是我們正在踐行的。

首先，基礎教育的改革應聚焦于學校，并以學校法保障其改革與發展的自主權。偏離素質教育宗旨的中小學教育實踐，不僅存在著把基礎教育之“基礎”價值狹窄化的問題，而且存在工作思路上的短期化問題。狹窄化是指把基礎理解為“雙基”或中考高考必考的科目；短期化是指基礎教育對近期的、可測量的考核和評比的滿足，如把學科教學的價值定位于考試成績提高，把德育的成效對準文明評比，把體育、美育的成功歸結為參賽得獎等等。這些做法導致學校漸漸丟失了中小學教育更為根本和長遠的價值——對社會發展和個體終身發展的奠基性價值，同時也肢解了學校育人的整體性和全程性。為恢復學校育人的整體性和長程性，需要克服從課程、信息技術、課外活動等某一方面入手搞“素質教育”的偏向，實現學校從價值取向到文化建設、從管理到實踐（課堂與班級）的整體性、結構式的變革與重建，從各地各校的實際出發，探索素質教育的多樣化的新形態。

聚焦學校變革之后，要保證其深入而有質量地開展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央關于教育體制改革的決定中就已經強調的“在加強宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權，擴大學校的辦學自主權”，至今并未真正落實，作為辦學自主權之保障的《學校法》千呼萬喚也難出來。學校工作的思路長期停留在層層貫徹和演繹上級指示精神、上傳下達行政指令的水平上，缺少從自身實際出發，發現改革空間，探明發展方向，體現辦學特色的主動革新意識，千校一面現象比較突出。校長對學校改革方向和原則的決定權、教師專業發展的主動權等等，都是需要有法律來保障其正確行使的。

其次，縮小差異，保持個性，讓每一所學校的發展有自己的特色。在普遍關注教育的地區差異和城鄉差異的同時，不應忽視同一地區同一城市之內學校之間存在的巨大差異，據調查，學校之間生均公用經費總支出差距竟然高達439倍。同一片藍天下，同一體的手心和手背，怎可以這樣厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政績”觀和“效率觀”惹的禍。

辦學基本條件上的差異，如實驗室、圖書館、信息現代化配備、生均經費等等，還只是“外延式”的差異。外延差異會導致諸如好教師進不來、留不住等問題，從而形成師資水平、教學質量及教育發展觀上的“內涵式”差異。然而，解決了物質條件的差異并不意味著能自然而然地提升學校內涵。有了好教師，缺少好的管理與領導，缺少喚起教師內在職業尊嚴感和幸福感的學校內在凝聚力，優秀教師同樣不進來、留不住。例如在上海這樣的一些發達地區，外延式差異不再明顯，但內涵式差異仍很突出。針對這一問題，閔行地區引進“新基礎教育”這一優質資源，持續十年全區域推進學校轉型性變革，在課堂教學、班級建設和學校管理三大領域的變革中，激活校級、中層和教師專業團隊不同層面變革主體的內動力，進而從整體上增強學校自主發展的內生力。在持續的校內改革與校際互動中，每一所學校都逐漸顯露出自己的文化特色，形成“和樂”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等獨特學校文化品質，即使特色文化尚未成型的學校，也有自己的特別之處。可見，在縮小內涵差異時，必須關注學校在品質上、特色上的多樣與共存。

最后，確立學校教育在終身教育中的核心地位，讓學校成為引領社會精神文化的旗幟。上個世紀曾有激進的改革者發起了“非學校化”運動，其著名代表人物伊里奇設計了四種學習網絡，即：教育媒體的咨詢服務，技藝交流，同伴切磋，非專職教育家咨詢服務。其根據是：兒童的學習有四種可資利用的資源，即事物、模型、同伴和長輩。這四種資源“要求不同類型的設施以保證每個人都可以充分地獲得”。伊里奇用這四種網絡構筑了一個令人愉快的“學習型社會”，在那里，教育、閑暇、工作和生活，所有這一切都融為一體了。另一位美國學者保羅·古德曼也對傳統教育提出了多方面的批判，還針對小學、中學和大學不同層次的教育提出了使少數班級“不屬于任何學校”、“使少數班級脫離校舍”、“使上課成為非強制性的”等六條替代性建議。盡管兩人對傳統學校都持偏激態度，但他們對即將到來的學習型社會的敏感和預見都是令人佩服的，并且，他們批判的鋒芒所指向的傳統學校“過時”、“機械”和“僵化”等弊端，也是我們今天需要繼續反省和批判的，因為我國以應試為取向的中小學教育，已經將這些弊端演繹到極致。然而，學校教育在學習型社會中核心位置的不可替代性，被他們嚴重地忽視了。當然，學校教育要成為當之無愧的核心，自身必須進行結構上的更新改造，同時要向社會開放并與之互動。

學校內部的結構優化，需要在時空交織的意義上進行結構重組。橫向上，超越傳統分科教學將知識箱格化、碎片化的弊端，使學校里的每一個學科，都在“宇宙、地球、生命、人類”這樣一個整體背景下確定其位置，以便為下一代“構造得宜的頭腦”。縱向上，形成從小學、中學到大學的連貫而有機遞進的階梯：在小學，要把兒童天然的好奇心引向對人類、生命、社會、世界、真理的探詢；在中學，強化對文化的體驗以及在人文科學與自然科學之間建立真正融通的意識；到大學，則順理成章地進入專業化學習與探究。

面向社會的開放互動，是指學校教育要毫不猶豫地向家庭、向社區、向全社會、向網絡，以及向每一位學生/學習者成長的未來可能性開放。以開放為前提，在持續有效的互動中實現“雙贏”：家庭、社區和社會不僅向學校源源不斷地輸送資源和人力（如義工）、承擔起自己應盡的教育責任，同時藉學校的高端優質文化品性的引領，不斷提升自己的精神文化品質；學校在向家庭和社會輻射教育資源的同時，也能充分吸納地方文化資源以豐富自身的文化內涵。學校與社會持續良性互動的最終圖景，是形成精神文化意義上的良好生態系。

如果我們堅定地走下去，就會如《學會生存》報告所預言的那樣，一個學習型社會將會出現于人間。而在其過程中，學校教育也就完成了一次壯美的浴火重生。

對基礎教育的改革與發展，可以從不同角度做出不同解讀和探討。楊小微教授這篇講演，以終身教育為視域，在向我們展示中國基礎教育過去30年波瀾壯闊改革巨幅畫卷的同時，剖析了以往對基礎教育理解上的一些偏差，并且指出了后續教育改革的著力點——以學校為核心創建學習型社會，讀來頗有啟發。

講演緊緊圍繞兩個問題展開：如何認識基礎教育之“基礎性”？如何準確把握素質教育的含義？應該說，這兩個問題是基礎教育改革與發展中必須要回答的前提性問題，也是事關基礎教育改革方向的關鍵性問題。對這兩個問題，講演從終身教育的立場出發，都給出了新的解釋。關于基礎教育的“基礎性”，不能僅關注基礎知識、基本技能，還應該關注基本態度、基本能力、基本素養；不能僅關注認知基礎，還應該關注非認知因素的培養；不能僅關注共同性基礎，還應該關注差異性基礎。關于素質教育的含義，講演者主張回歸基礎教育，不能將其過度寬泛化，主張將“軟基礎”包括在內，不能僅局限于“硬基礎”。所有這些觀點，都有一定的清思價值。

講演提出的問題仍需要進一步思考，比如，基礎教育培養“多基”固然必要，但“多基”到底指的是什么，各基之間是一種什么關系，如何在教育實踐中落到實處；又比如，假如把素質教育限定在基礎教育，如何確定這一教育工作主題在其他教育形態中的地位和作用等。可以相信，這篇講演提出但并未完全回答的這些問題，會引起更多更深的思索。

終身教育論文:試論終身教育視野下教師職業發展問題及對策

論文摘要：終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特征。在終身教育理念指導下，應當從激發教師專業自覺、凸顯教師職業發展的主體作用、注重發展性教師評價、構建教師終身教育體系等方面促進教師職業發展。

論文關鍵詞：終身教育；教師職業發展；主動學習

1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發展委員會把終身教育理念的實施同創建“學習化社會”結合起來，并把終身教育視為“學習化社會”的基石，隨后聯合國教科文組織教育規劃研究所負責人庫姆斯提出“終身教育的核心即學習”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特征，注重學習者自身的主體性，對教師職業發展的指導作用日益明顯。

一、教師職業發展主體的歷史考察與現實分析

(一)主體性的內涵及在教師職業發展中的價值

馬克思主義認為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現自身的主體性，那么，如何發揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經驗、能力、活動背景、生活環境及外界能夠提供的條件密切相關。主體在認識活動中自覺地將相關因素投入認識過程，融合認識結果而使認識活動能積極有效地進行。在認識過程中，主體性能促進認識系統諸要素整合構建，在主體接收和加工信息時，所有因素都被調動起來，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。

教師職業發展的主體是教師，主體性的發揮直接影響教師職業發展的水平與進程。人的智慧的發展“沒有可以不通過個體的經驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、文化以及其他人的創造轉化為自身的發展與成長”。教師職業發展中主體性價值的認識，其要義在于注重發展過程中教師對職業的自覺認識，不但在觀念上有“應然”的發展觀，在實踐中也有“實然”的發展行為，在教育生活中通過經驗的不斷改造或改組把外在的經驗轉化為內在的素質，即把教師職業發展的要求，由外在的“應然”的客觀規定引向內在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學習活動不是指令性的，而是通過主體性的發揮轉化為自覺習得與發展，通過意志機能與客體相互作用實現自我發展。

1.　主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態，它激發教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵并引導教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業發展具有積極的能動作用。

2.　主體性明確了價值目標要素。發展主體確定價值目標并不懈追求，這樣就進一步激發了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當主體性充分發揮作用時，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會相應地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。

3.　自主性是主體性的內在體現，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關鍵因素。教師職業發展是一個能力構建過程，教師積極主動地參與教學活動，在參與中反思，主動探求應用教育理論知識、優化教學過程對教師的成長來說具有推動價值。

(二)教師職業發展主體定位的歷史及現狀

1.　工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。教師職業的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔任監護任務的奴隸或衛士，其職責是指引兒童去上學，關心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”。《學記》中也提出：“師嚴然后道尊，道尊然后民敬學。”“能為師然后能為長，能為長然后能為君。”韓非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業的社會外在價值，忽視教師職業的內在價值。教師自我職業價值的考量受傳統文化的影響，使教師職業內在價值被忽視，更多依賴于外在的社會工具理性的需求。傳統文化是一個復雜的歷史結合體，通過文化沉積具有相對穩定性，為教師觀念的生成、轉化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的心理傾向、思維方式、行為習慣等，教師會不自覺地背上傳統觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關注來自社會、學校、家庭的客觀壓力，自身職業價值往往被忽視或擱淺。

2.　專業自我意識薄弱造成教育實踐研究行為匱乏。專業自我意識旨在通過對職業本身的反思和認可提高主體積極性，進行再創造。長期以來，我國教師專業自我意識和自主發展頗為欠缺。“不少教師的視域往往被局限于學校課堂教學的范圍，其教育教學行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經典名著的直接對話，出現了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業發展的外在的社會工具價值而忽視了內在價值的追求，從而造成了教師專業自我意識的缺省，自主發展似乎無緣于職業生活。

3.　課程設置及學習方式壓抑了職業內在價值的訴求。長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心理學知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學靠攏的傾向”。課程設置過分強調專業性而忽視師范性，課程結構極不協調；另一方面，我國教師教育管理部門“條塊分割”現象明顯，教師教育的職前培養、職后教育、教育研究基地等存在不協調現象，教師培養被人為割裂為職前和職后兩個獨立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續教育課程忽視了成人的學習特點和知識結構，把知識從復雜的背景中抽離出來加以簡單地學習，只能使他們外在的負擔感更強，接受繼續教育的愿望受到壓抑，教師對繼續教育產生了認識偏差，不再將之視為自身生命價值和專業理想得以實現的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發展的內在的價值追求被忽略甚至退化。

4.　傳統教師評價制度使教師產生急功近利行為

教師評價從教學過程和結果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結果性評價。形成性評價依據的是教師在工作過程中的表現，諸如在教學過程中是否注意學生的情感、是否進行反思教學等，也稱為教學輸入式評價；結果性評價根據教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱為教學輸出式評價。“我國目前進行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據教師所教學生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產生急功近利的心理，影響了教師綜合素質的提高。再者，不少學校對教師評價工作認識不足，出現了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由于教師工作評價中更注重學生分數，在學期總結時重點突出了考試結果，而對教師的日常工作和學習僅做籠統評價或給予簡單的總評等級，疏于診斷和發現教師工作中較為具體的優點和弱點，不能為教師職業發展及工作改進提供具體反饋信息。另外“馬太效應”也影響著教師評價的結果。各種榮譽和獎勵趨向于已有聲望的名優教師，而沒有對普通教師給予應有的重視和評價，處于被忽視狀態的教師對評價結果的申訴愿望不是很高，實質上也削弱了教師自主發展的積極性。

二、適應終身教育發展趨勢。構建教師職業發展平臺

終身教育“強調的是自我導向學習、自我評價、自我完善、提高生活質量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導獨立自主和不同的社會體驗，而不是傾向于把人限制在一個一成不變的社會經濟體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業技術知識，但是終身教育更關心的是文化體驗、個人發展、使人們獲得自由”。教育和學習是為促進人終生發展服務的，學習應成為人們生活的常態，學習活動不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執著的職業信念和職業追求實現職業價值。因此，適應終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發展性”、“終身性”，使教師職業獲得可持續發展。

(一)激發教師專業自覺，提升職業發展的價值認同

終身教育以自主選擇、自我發展、自我完善、自我實現為其根本要義，而促進自主選擇、自我發展、自我實現的動力基礎是自我身份價值的認同。教師職業發展首先應重視教師的職業認同，構建專業自覺，“教師職業決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業角色概念發生了歷史性的轉變，原有的“師者，所以傳道、授業、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業的價值追求和定位具有了新的特點。教師應成為學生學習的引導者和合作者、課程的設計者和開發者、教育教學的研究者和學習者，教學不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造”。教師應反思和重建自己職業行為，重視職業發展內在價值。因此，激發教師的專業自覺，把社會賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業發展主體價值真正顯現出來。論及教師專業發展也應進一步確立教師的主體意識和創新精神，突出主體性與責任感的密切聯系，防止教師缺乏責任感，出現教學的任意行為和盲目行為。要樹立責任意識，弘揚創新精神，構建專業自覺，彰顯主體價值，促進自我發展，使教師的職業人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。

(二)凸顯職業發展主體，提高學習研究的自覺性

終身教育理念強調學習者的自覺性，這不但影響學習的目標、學習的過程和學習的方式，還影響個體對職業理想的追求和職業生涯的良性發展。教師的終身學習不是知識由外到內的轉移和傳遞，而是主動地建構知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經驗。“對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。”教師的自主性學習即自覺自愿地、積極科學地學習，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責任，使“終身學習”內化為自覺行為，汲取知識，培養能力，為教師職業發展奠定深厚基礎。從教師學習的特點看，教師的學習行為具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓進修，教師應從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業發展的重要開端，也是一種延續。教師終身學習中必須把學習、研究、創造、發展從外部需要引向主體自身的人格建設、社會價值、職業規范、主體價值的內部需要上來，通過主動學習和研究提高教學設計、自主分析、教學管理等教育能力。教師終身學習應注重群體交往效應，強調學習者的主動參與性，克服學習過程中本應作為主體的教師卻出現了學習主體失落的現象。在自覺學習的同時，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業道德、學科知識、教育教學能力的發展。

(三)注重發展性教師評價，促進教師職業發展

傳統教師評價重視終結性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內在需求。所以，應轉變價值觀念，在進行評價時關注教師未來發展的需要，把教師的職業追求納入評價的視野之內，實行發展性教師評價。發展性教師評價是以形成性評價方法為基礎，通過總結教育評價方法發展歷程中的經驗、教訓，解決教師發展中出現的問題，逐步形成的適合發展性教育評價的方法體系。通過價值觀念轉變，發揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發展為目的，關注教師的個人價值，關心教師的內在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發展，以“價值理性”為主導思想，為發展而評價，以評價促發展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現，而且更加注重教師和學校的未來發展，根據教師的工作表現，確定教師的個人發展需求，制定教師的個人發展目標。通過激勵性評價、自主性評價激發教師的工作熱情，啟發教師的專業自主和專業自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現需要的同時，實現學校的管理目標和發展目標。以評價的生成性為契機，以促進發展為目的，引導教師將自我發展目標和評價目標相結合，積極學習，不斷進取，促進專業不斷發展。

(四)構建終身教育體系，完善職業發展支持系統

構建教師教育一體化體系，形成學習共同體，完善教師職業發展支持系統。教師教育一體化把教師職前培養與職后培訓融會貫通，注重培養目標、課程體系、資源配置的一體化，把教師的終身教育和成長作為一個完整的過程，階段性連續化地樹立教師培養目標。在課程設置方面避免教師教育中課程設置的比例失調和單調重復現象，從學科知識、條件性知識和實踐性知識等方面促進教師專業可持續發展。我國部分師范大學近幾年提出的3+1或4+1或4+2的師范教育模式不失為調整課程設置的有效改革方案。注意師范教育和教師培訓的銜接，從資源配置方面注重師范教育和職后培訓的資源共享，形成培養與培訓、校本與校外、職前與職后的互動機制和運行方式一體化。以學校組織文化為基礎的教師學習共同體也能促進教師的職業發展。教師學習共同體是一種群體性的合作學習，以教師自愿為前提，通過分享資源、技術、經驗、價值觀等溝通交流，形成學術支持、認知支持和人際支持，相互之間取長補短，共同進步。學校應引導和支持教師學習共同體的組建和運行，通過教研組、公開課、專題報告、專家指導等形式使教師在群體學習中不斷超越，促進職業發展。

終身教育論文:淺談終身教育視野下高校學生終身學習能力培養探析

論文關鍵詞：終身教育　終身學習　高等教育

論文摘要：立足于終身教育的宏大背景下?作為構筑終身教育體系重要組成部分的高等教育?理應變革其傳統觀念?在課程設置、教學模式、教學手段、管理體制及質量標準等方面進行改革?著力培養學生的終身學習能力。

作為一種國際教育思潮，“終身教育”思想一經提出，就以其嶄新的教育理念和豐富的教育內涵顛覆了人們的傳統教育價值觀，不窗為教育領域的一場“哥白尼式的革命”。實施終身教育，必須協調各級各類教育，既包括各種正規教育，也包括各種非正規、非正式教育，構筑起終身教育的“立交橋”。在此宏大背景下，作為終身教育體系重要組成部分的高等教育，其功能觀、人才觀、質量觀等也必然發生重大變化。其中，在人才培養方面，高校應當著力培養學生的終身學習能力。

一、構筑終身教育體系:時展的理性訴求

上個世紀50年代，全球經濟在經過二戰重創后逐步復蘇，特別是發達資本主義國家的經濟獲得了一長足發展，科技進步日新月異。進人60年代，特別是80年代以來，隨著電子信息技術的運用與推廣，知識的增量更是以幾何級數增長，并迅速向傳統產業廣泛滲透，催生出許多新的重要產業。生物技術和生命科學取得重大突破，新材料、新能源.、航空航天、海洋開發等高新技術方興未艾。新的科學發現和技術發明，特別是高科技的不斷創新及其產業化，從根本上改變了社會的生產方式、產業結構以及人們的生活方式、思維方式和思想觀念。知識、信息成為生產力發展的基本要素和主要資源，知識經濟取代傳統經濟成為世界經濟競爭的新熱點。置身知識經濟時代，人們清醒地認識到，一個人只有終身持續不斷地學習，提高自己收集、加工和運用信息的能力，才能不斷更新迅速老化的知識，獲得新的生存技能，適應迅速發展變化的社會。

人類關于終身教育的思想早已有之，但是，對于該思想的系統論述卻是近代的事情。1965年，時任聯合國教科文組織成人教育局局長的保羅·朗格朗提交了終身教育提案，這一理念受到聯合國教科文組織的重視和采納。現代終身教育思想由此得以確立，并迅速在世界范圍內蓬勃發展起來。各國紛紛開展了與之相關的各種理論研究與實踐操作，并通過法律形式固定下來。美國早在1976年修訂高等教育法的時候，就在其中以專門的部分規定了終身學習的內容，隨后頒布了《終身學習法》{learning act}。日本在1990年也制定了《終身學習振興法》，提出了一系列政策，形成了較為完備的體系。韓國的終身教育法是1999年通過的。我國也在1995年3月頒布的《中華人民共和國教育法》中明確規定要“建立和完善終身教育體系”。黨的十六大把“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”作為全面建設小康社會的一個重要奮斗目標。

二、培養終身學習能力:高校人才培養目標的重新定位

傳統教育觀念認為，高等教育是教育的頂點，它可以向人們提供受用一生的知識。因此，傳統高等教育是一種“專業教育”或者“學科教育”，它重點強調“知識教學”。終身教育把人們的視野從傳統的狹隘學校教育中拓展開來，使教育的外延大大擴展，學校教育并不是教育的終結，恰恰是終身學習的開端，一個人的一生都要接受教育，參與學習。正如世界銀行在2000年發表的“發展中國家的高等教育”報告中所指出的那樣:“高等教育是現代世界中的‘基礎教育’，高等教育不再是奢侈品，而是必須品。”

作為知識的“生產者、批發商和零售商”，高等院校在知識的創造、積累、傳播和應用中發揮著不可替代的重要作用，它是構筑終身教育體系、創建學習化社會的重要組成部分和中堅力量。然而，正如克里斯托弗·k·納普爾((christopherk " knapper)與阿瑟.j。克羅普利((arthur " jcropley)所言，我們往往認為，推行終身教育的最佳方案，僅僅是通過設計特殊的成人教育計劃，提供部分時間制造學習機會來實現，而忽視了這樣一個事實，“高等教育的學生主體仍將是中學畢業后直接進人高等咤校的傳統全日制大學生。給這些人打下終身學習的基礎是高等教育的一項主要任務，它不僅對人們的學習方式具有重要意義，而且對他們的學習內容也具有重要意義。”面對終身教育和學習化社會的洶涌浪潮，高校必須應時而動，變革傳統的以知識授受為己任的教學觀，著力培養學生的終身學習能力。聯合國教科文化組織前助理干事納伊曼指出:“學會學習的概念意味著受過教育的人將會知道從哪兒能很快和準確地找到他不知道的東西。在各級教育體系里，特別是在高等教育階段，如果現在的人們估計用80%的時間用來傳授知識，用20%的時間來獲得學習的方法和研究方法的話，這種比例將來一定要根本改變”。學生只有獲得不斷學習的能力、發現問題和解決問題的能力，才能適應瞬息萬變的社會，立于不敗之地，從而受惠終生。

三、加強教育教學改革:高等教育的應對策略

1. 改革課程設置:寬口徑厚基礎

在終身教育的背景下，培養學生的終身學習能力，必須對現有的課程體系進行改革、整合與優化，強調“寬口徑厚基礎”。這里的“基礎”不僅包括基礎知識、基本理論與基本技能，還應包括基本學習能力和完善發展的個性。在當前的信息社會，知識信息的總量與日俱增，這就要求高校教學必須摒棄過去那種僅僅著眼于具體知識傳授的傳統做法，重點將課程中具有廣泛價值的基本原理、基本結構、基本方法教給學生，培養其知識遷移能力。另外，進一步拓寬專業口徑，提倡“寬口徑”培養是目前高校課程改革的另一趨勢。所謂“寬口徑”是指課程設置要綜合化，打破傳統專業教育以某一學科課程為主的封閉模式，促進各學科之間的交叉與滲透，特別是自然科學與人文社會科學的融合。課程設置的綜合化有利于學生開拓視野，優化知識結構，創新思維方式，提高其終身學習能力。

2.改革教學模式:以學習者為主體

在教學模式的選擇上，要確立以學習者為主體的指導思想，尊重和發展學生的個性。這就需要打破傳統的以教師、課堂、教材為中心的教學模式，倡導多元互動的參與式教學。在教學活動中，要啟發學生獨立思考，激起每個學生的積極思維活動和創造潛能，鼓勵學生提出不同的見解，充分展示和張揚學生的個性，以之促進學生獨立意識、批判精神和創新能力的發展。要創造良好的學習環境，營造濃厚的學習氛圍，建立民主平等的師生關系，靈活選用各種有利于提高學生主體性的教學方式和學習方式，如基于工作的學習、經驗學習、工讀交替制課程或合作教育、服務性學習、個性化學習、自主學習和同伴學習等，培養學習者的自我判斷能力、自我選擇能力、自我導向學習能力和自主發展能力。另外，還要開展多種形式的課外活動，發揮各種專業社團、民間團體等非正式組織的積極作用，提高學生的主動探究意識，自我管理能力和組織能力。

3.改革教學手段:信息技術與遠程教育

在當今的知識經濟背景下，信息技術是一項至關重要的學習技能，是終身學習的前提和條件，它和終身學習的理念是緊密地聯系在一起的。因為，它“照顧學生之間存在的個別差異，增加學習的靈活性.、主動性、綜合性以及與現實社會各類問題的相關性，提高學習的合作性、自主性與思考程度。”一個人要想成為適應時代需求的終身學習者，就必須通過各種途徑提高自己利用信息技術的能力。高等院校一方面要開展信息技術教育，提高學生的信息素養;另一方面，還應充分利用計算機技術、網絡技術和多媒體技術等現代信息技術手段，發展網上教學和遠程教學。這不僅可以使校外學習者受用，而且也可能讓全日制學生真正擺脫時間和空間的限制，自由地通過網絡，實現遠距離學習。教學的各個環節也可以通過網上進行，針對每個學生的不同情況開展個性化教學，從而提高學生的終身學習能力。

4.改革管理體制:彈性學分制

高等院校應當盡量給予學生更多的自由權，以便培養其終身學習所必須的選擇、判斷能力和自我發展能力。在學籍管理上，我國不少高校雖然進行了學分制改革，但是，由于課程、教師等資源不足，往往采取折衷的學年學分制，學生事實上并沒有選課的真正自由，最終所謂的學分也只能淪為一種形式。高等教育應當實行彈性化學制，進行完全學分制改革，允許學生分階段完成學業，完善校際間的轉學、學分互認、跨校選修制度，尊重實踐性經歷，認同實踐學分等。在課程結構上，以學生為中心靈活安排課程，制定多種培養計劃讓學生選擇，允許學生跨院系、跨專業、跨年級選修，允許學生根據自己的個性、愛好、興趣自主設計主修課程，重視實踐能力的培養。課程設置應逐步實現個性化、模塊化。針對每個學生個性、能力、興趣和學習背景的不同，設置適應個性化教學的課程;或者將一門學科課程劃分為相對獨立又相互銜接的模塊單元，以利于學生靈活進行工讀交替學習。

5.改革質量標準:綜合素質與終身發展

在高等教育發展史上，高等教育質量觀經歷了知識本位、能力本位、素質本位的擅變。當前，高校要轉變傳統觀念，樹立素質教育教學質量觀。素質教育和終身學習在本質上是一致的。一個人的素質遠比他究竟掌握多少知識更重要，因為，一個具有良好素質的人能夠運用現代信息手段獲取他所需要的知識，能夠隨時更新自己的知識儲備，以適應迅速變化著的社會需要。大量的研究與實踐表明，在人的成功因素中，知識、能力固然重要，但個性特點、意志品質、團隊精神等非智力因素也起著關鍵作用。聯合國教科文組織在《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》一書中指出:發展素質教育，培養“人格力量”是21世紀教育的中心特征。181面對激烈的國際競爭以及不斷變化的職業選擇，當代大學生必須具有較高的適應和亡變能力。因此，高校要視培養學生的綜合素質為己任，為其日后終身發展奠定基礎。

終身教育論文:知識社會的趨勢與必然

論文關鍵詞：知識　教育　發展

論文摘要：傳統的教育思想已不再適應時代的要求，人們不僅要獲得各種階段性的知識，更要掌握如何去學習的技能，以便實現自身的終身教育。

21世紀是機遇與挑戰并存的時代，未來社會競爭的焦點仍是知識的競爭。美國管理教育家彼得·德魯克在其《后資本主義社會》一書中指出，知識社會是一個以知識為核心的社會，智力資本已經成為經濟、社會、文化發展最重要的資源，受過良好教育的人將成為社會的主流。他深刻地指出：“知識的生產率將日益成為一個國家、一個行業、一家公司競爭的決定因素。”縱觀人類歷史，在社會、經濟轉型過程中，當出現數量到質量的突變時，新的知識會不斷產生。人類從農業社會到工業社會的歷史轉變，發揮了關鍵作用的正是新的知識。在21世紀來臨之際，世界范圍內已開始了從工業社會向知識社會過渡的發展進程，人們已越來越感到：知識將成為日益增長的生產要素，成為社會發展、科技進步、人類發展及其生活質量提高的最根本的基礎。這一趨勢必然導致以培養人為宗旨的教育基點在邁向21世紀時發生戰略性的轉移，每個人的終身學習將成為知識社會教育的定位點。

一、終身教育觀的提出

(一)終身學習的提出

1972年聯合國教科文組織國際教育委員會發表了具有里程碑性質的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》，這本書的一個重要思想就是提出了終身教育的思想，并闡述了它對于現代和未來人生存和發展的重要意義。書中鮮明地指出：“我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學會生存”’。90年代，聯合國教科文組織21世紀教育委員會的最新報告進一步倡導和發展了終身教育的思想。

(二)終身教育的內涵

不少人引用美國未來學家阿爾文·托夫勒的話來概括終身教育，“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”

被廣泛認同的是“首屆世界終身學習會議”對終身教育作出的定義：“終身教育是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權去獲得他們終身所需的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們”。由此可以看出，終身學習“與其說是一種教育概念，不如說它是一種生活方式。”

二、現代知識社會和終身教育

自70年代以來，無論是在科學研究領域，還是在社會傳媒方面，有關知識社會的概念，成為社會輿論中最熱門的話題之一。知識社會(knowledgessociety)最早出現于80年代歐洲聯盟諸國的媒體上。處于社會轉型期的人們越來越感到“知識老化”、“知識更新的周期縮短”，這一系列的嚴峻事實，迫使人們不得不將“終身教育”和“終身學習”納入知識社會教育的核心地位。1997年聯合國教科文組織在漢堡召開了第五屆國際成人教育大會，特將“成人學習：通向21世紀的鑰匙”作為大會的核心議題，并且向世界每一個人推薦“每天一小時”(onehouraday)自覺地用于學習，直至一生。kaq模式是浙江大學提出的適應為知識社會培養人才的新模式。kaq模式即知識(knowledge)、能力(abiliyt)、素質(quality)三個詞的英文縮寫。kaq模式要求學生要有扎實而寬廣的基礎知識，先進的現代化的專業知識，大跨度復合交叉的知識。能力是學習和應用知識的智力，要求學生能夠較好地表達、動手、組織、創新。素質是人的思維方式和行為修養的內在品質。素質和能力是計算機無法模擬的。“跨世紀人才”的培養要求我們將知識傳播、能力培養與全面素質教育結合起來，這是教育思想的一大轉變，是教育模式的一大突破。

終身學習是終身教育的本質，這種學習不僅單獨存在于學校或類似機構中，而且出現在工作、娛樂場所、家庭、社會活動中，即“學習即生活”，生活的學習化已經成為現代知識社會的一種存在狀態。人的學習需要的發展水平和滿足程度已成為衡量一個社會發展的尺度之一。

三、面向知識社會——終身教育思想的確立和發展

適應知識社會的到來，教育思想應有以下幾點思考和轉變：

(一)終身教育思想與當前“減負高效”思想的接軌

1．在應試教育向素質教育的轉軌過程中，為適應國際社會的發展，我國提出了減輕學生過重負擔、提高教學質量的政策。在實施過程中，盡管國人的學習意識日益增強，一些先進的教育思想也逐步在人們頭腦中形成，但思想的轉變畢竟要有一個過程和需要一些時間。

據上所述，今天，我們正處在一個科學技術與社會快速發展的時代，一個人若想在社會上處于有利的地位，他就必須成為一個終身學習者。顯然，長期以來把教育視作是為工作做好準備的觀念已經落后于時代的發展，而基于這種工作準備觀念的教育模式當然也相應地過時了。一個學生在校期間不僅應該增進知識，掌握技能，他們更應該學會學習。教師和家長應讓孩子懂得終身教育的意義，引導孩子向終身學習的方向發展，使孩子養成不斷學習的習慣和方法，這將是給孩子取之不盡用之不竭的財富。

2．在“減負高效”的話題下，就終身教育思想的話題來談談家庭教育。一個人生存于世上，首先要學會處理人與自然的關系和人與社會的關系，或者說要學會作為生物學意義上的生存和作為社會學意義上的生存。我們雖然不遺余力地給孩子補充營養，填壓知識，然而就象有人形容的那樣，我們的孩子象一只只長期在家馴養的鵝，脂肪長了很多，肌肉卻萎縮近無，一旦失去了現代的保護包括家庭的依托，就無力起飛去自謀生路。人們曾多次引述這樣一個例子：日本孩子和中國孩子一起去野營，當出現又饑又累的情況時，日本孩子設法做飯吃，而中國孩子卻只會哭。這從一個角度說明了我們的孩子脆弱的一面，也更加暴露了我們家庭教育的不足。

(二)終身教育對普通高校提出的新要求

終身教育對普通高等學校提出的新要求，首當其沖是要變一次性學校教育思想為終身教育思想，也就是說長期以來形成的“一考定終身”的思想已經到了應該且必須改變的時候了。

1．在辦學思想上，要認識到高等學校不是教育的終結，也不是為學生一生準備一切的地方。學校改革的方針應從“終結教育”的軌道轉向“終身教育”的軌道。現代學校擔負著兩個課題，其一是促進“人格養成”，即為學會做人打下基礎；二是促進“格物致知”，即為學會做事，學會學習打下基礎。終身學習要求學習者更多地采取自我負責與自我調節的學習方式，學會學習。

2．在教與學的角色轉換中，表現在教師更多地成為學習(教學)過程的咨詢者和協調者，而學生成為學習的“發現者”。明確“學”是教學的中心，教師的職責在于“引路”，而不是“包辦”，“施教之功貴在引路，妙在開竊”。要把傳授知識的過程，轉變為學生探究知識的過程，使學習具有探究的性質。蘇霍姆林斯基的“和諧教育”(通過豐富多樣的精神生活，保證個性全面發展，保證個人天賦才能的充分表現，保證學習富有成效)思想雖然產生于60年代，但對新時期的全面育人方針仍有重要的借鑒意義。

3、在辦學體制上，要重視大學后的繼續教育，建立大學后繼續教育基地，構建具有普通高等教育和成人高等教育雙重功能的大學教育。德國成人教育理論工作者蓋斯勒(k．a．geissler)曾對成人學習者動因作過調查，發現滿足個體需求的成人教育，方能形成真正意義上終身教育市場。由于社會生活的關系，特別是個體勞動關系的突變，絕大多數的成人參加各種形式的學習，其最大的動因出自生活的需求，他們參加學習不僅是為了完善自己，很大程度上是為勝任生活關系的變化，為面對勞動市場人才結構調整的挑戰，可以創造更多的選擇職業的機會和可能性。終身教育不僅是社會發展的需要，也是高等學校教學、科研戰略性發展與社會發展相結合的必然結果，它是促進高等教育自身改革與發展的最活躍的因素。

(三)建構面向終身教育的大師范教育理論在社會現代化進程中應運而生的終身教育和知識社會展示了人類未來教育的發展前景，植根于“學校教育學”的小師范教育觀念必然要在改革和發展中轉變并建構走向終身教育和知識社會的大師范教育理念。

終身教育作為一種教育改革的理論模式，是對傳統學校教育制度的全面批判和揚棄。“今日師范教育是維護學校教育制度的工作母機，明日師范教育則應當是為終身教育和知識社會創新教育理念、培養新型教師的未來教育的發動機”。長期以來，人們習慣于把師范教育定位于培養中小學教師的教育系統自我服務的領域。今天，對一步步走向或已經進入知識社會的師范教育而言，局限于傳統的學校教育系統內部看待師范教育的意義和作用就很不夠了。“當人們進入教育終身化、全民化、個性化的知識社會時，師范教育作為以旨在社會與人和諧發展的教育為己任的專業教育，經歷過古代教育的教師圣職化，近代教育的師范教育職業化、專業化，將在新的高度回歸為把人提升為新人的教育圣業，它既是培養人才的母體，又是社會文明的母體。”

(四)建立并完善終身教育

70—80年代以來，美國的高等校園出現了一種新事物——回歸教育熱。所謂回歸教育即主張人的一生應是學生和就業不斷交替，相互結合的過程。從學校畢業的就業人員，工作一段時間后，應定期回到學校進修學習，掌握現代社會所需的新知識與新技術，有的放矢地進修與職業有關的課程，進一步提高自身的就業能力和水平。因為西方企業界對職工的硬性要求便是“好好工作，堅持學習”。這一股回歸教育熱給教育界本身帶來了怎樣的思考呢?事實上，在知識技能和價值的陳舊速度日益加快的世界里，建立終身教育體系，是高科技社會對高教育水準人才的必然要求。日本在《21世紀教育模式探索》這一方案中就明確表示：“我們的主要戰略是向終身教育過渡，它將使人終生受到教育和豐富自己”。由于以終身教育的思想作為戰略決策的基礎，發達國家在進行教育改革的過程中普遍將學校教育向兩頭延伸——學前教育和成人教育。同時，各國也開始注意到隨著終身教育制度的確立，各個教育階段間的聯系和銜接是十分重要的。

終身教育是理想，是目標，也是未來學習化社會之必然，建構終身教育體系則是處在知識社會的世界各國教育改革面臨的重要任務。

終身教育論文:終身教育與成人高等教育體制創新

終身教育作為一種現代教育思想，是發展成人教育的重要指導原則。構建基于終身教育理念下的成人高等教育教學模式體系，對成人教學理論的發展和深化具有重要的現實意義。本文通過分析終身教育的基本內涵，針對現今我國成人教育存在的問題，提出幾點基于終身教育理念下的成人教育體質創新策略。

一、終身教育的基本內涵

終身教育是貫穿于人生始終的教育，是人們在一生中受到的各級各類教育的總和。終身教育的目標在于不斷地完善自我和構建學習型的社會。在內容上，終身教育既包括基礎教育，也包括職業教育、專業教育以及社會和文化生活等方面的教育活動；在時間上，終身教育是人在一生的不同階段互為銜接、相互整合的接受教育過程；在空間上，終身教育將教育與生活加以整合，強調學校教育、家庭教育、社會(社區)教育的三位一體；在形式上，終身教育在教育形式、學習形式、學習時間、學習內容、教學場所等方面均具有靈活性和多樣性。終身教育既有學歷教育又有非學歷教育，既有正規教育又有非正規教育，既有學校教育又有社會教育，既有長期教育又有中短期教育，既有校內教育又有校外教育，既有全日制教育又有非全日制教育，既有全脫產教育又有半脫產、函授、夜大教育，既有學術報告又有參觀考察，既有廣播電視教育又有現代遠程教育，既有普通高校和成人高校教育，又有企事業單位、政府部門、科研機構及社會團體等的教育。

二、現今我國成人教育存在的問題

忽視了成人教育的獨特性質。成人高校不僅應從市場經濟對人才的需求出發，在培養目標上著重培養應用型、實用型人才，而且這種人才具有明顯的職業特點，要按市場的實際需要設計學生的基礎知識、基本技能和實踐能力的培養目標。我國的成人教育存在諸多違反教育規律的現象，在教學中重理論、輕應用，以知識傳授為主，輕視能力和技能的培養；在教材教法上，照搬普通教育，缺少成人教育特點，教育手段落后，“滿堂灌”，學生就是聽、背、考；在專業設置上，無視社會需要的但生源較少的專業，熱衷熱門專業。忽視成人教育本身的特點和成教學生的心理特征，這顯然與終身教育思想相悖，并嚴重阻礙了成人教育的發展。

目前我國成人教育層次單一，以學歷教育為主，非學歷教育為輔。成人教育被定位為學歷補課教育，從而導致成人教育長期以來以學歷教育尤其是專科層次學歷教育為主。因此，發展多層次的成人教育，有利于成人高等教育進一步健康有序的發展，滿足知識經濟時代對多層次、多規格、有個性特點人才的需求。

三、終身教育理念下的成人教育體質創新

加快成人教育的立法工作，依法保證各類成人教育正常有序地開展。盡管我國已經頒布了《教育法》、《高等教育法》等，對成人教育進行了若干規定，但是缺乏專門的成人教育法。由于沒有成人教育基本法，影響了各種地方性成人教育法規的法律效力，也使成人教育行政工作缺乏一個有力的法律依據。為了加強成人教育的穩定性、連續性和嚴肅性，我們應當積極準備成人教育立法，要變人治為法治，以法治教，以法保教，以法促教。通過制定法律，保障成人教育活動的有序開展，進一步提高成人教育的教學效果，從而真正把我國的人口優勢轉化為人才優勢。

淡化成人教育的學歷化傾向，把提高科學文化素質作為教育的首要目標。成人教育在我國主要還是一種學歷教育，獲得更高一級的文憑在更大意義上代表著獲得被聘、晉級、升職、長工資的資本，這使得很多人接受成人教育并非出于自愿，而是外力所逼、誘惑所使，學習動機的不端正和學習主體性的忽視必然導致學習效果的低下。而要淡化成人教育的學歷化傾向，就必須在人事制度上實行根本性改革，即破除學歷一職務一工資體制，建立健全能力一職務一工資體制，在人事任用、工資獎金分配等方面不以學歷文憑為惟一標準，而應以能力為核心標準來確定。將成人學生的學習目的從為了文憑，轉向為了知識、為了提高自身科學文化素質上來。

廣泛調動社會各界力量，充分利用社會教育資源。我國終身教育資源不夠豐富，施教機構單一，主要是各種各類的高等院校，因此必須廣泛調動社會各界的力量，充分利用各種社會教育資源，多渠道、多途徑、多形式地提供豐富多樣的教育服務。既要注重正規教育，也要注重非正規、非正式教育；既要注重學歷教育，也要注重非學歷教育；既要注重學術性教育，也要注重非學術性或實用性教育；既要注重知識、技能教育，也要注重閑暇教育。總之，各種教育機構、社會組織都應該積極參與到推進終身教育的活動中來，利用自身的特點和優勢，提供有特色的教育服務。

加強成人職業教育和培訓是實現人的可持續發展的重要途徑。按照終身教育原則，教育行為是伴隨人的一生的。以現代企業來說，現代經濟和科技的發展日益使勞動者的素質與企業素質合二為一，勞動者的素質、能力和水平成為企業競爭力的一個重要組成部分。以提高勞動者素質為目的的教育成為企業的重要培訓內容之一，這就為職業教育和培訓提出了新要求。很多現實的矛盾和問題需要解決，一是要不斷發展職業教育和培訓機構，完善職業教育和培訓功能，以社會需要和教育對象的需求為導向，為實施各種形式靈活多樣的職業教育和培訓創造前提條件；二是要加大對社會就業人員的教育和培訓力度，以更好地滿足其崗位轉變或職業轉換的需要；三是要積極開展對農村剩余勞動力的職業技能教育和培訓，使農村剩余勞動力的素質有明顯的改善和提高。

終身教育論文:終身教育理念下我國基礎教育改革之思考

摘　要：基礎教育作為造就人才和提高國民素質的奠基工程，是終身教育的起點，成功的基礎教育能夠激發繼續學習的欲望，最大限度地發掘學習者終身學習的潛能，在終身教育理念下應重視主體創造性的培養和基礎教育的公平性的提高。

關鍵詞：終身教育；基礎教育；主體創造性；公平

“終身教育”一詞出現于1919年的英國。第二次世界大戰后，部分西歐國家的教育文獻也多有涉及，但終身教育在世界范圍內形成一種新的教育思潮始于20世紀60年代，70年代才逐漸普及，進入20世紀90年代，隨著社會的發展和世界科技的進步，終身教育的理念得到世界各國的廣泛認同。

幾十年來，教育理論與實踐的發展使終身教育由一種新的教育思想體系正在轉化為新的教育發展戰略、新的教育制度模式、新的教育結構體系以及新的人才培養模式。許多國家逐步把終身教育的理念加以政策化和制度化。這種新的發展觀念使教育的作用更加突出，基礎教育受到更加廣泛的關注。作為造就人才和提高國民素質的奠基工程，基礎教育被國際教育界稱為“初始教育”，即終身教育的起點，“良好的初始教育是開始終身學習的關鍵”[1]。

與終身教育相比，傳統的基礎教育的缺陷主要表現在：在教育理念上，偏重正規教育，輕視非正規教育；在教育內容上，重視知識學習，輕視能力培養；在教育方法上，偏重以教師為中心的知識灌輸，忽視學生的主體性和個性；在教育評價標準和方法上，重考試和文憑，強調統一標準，忽視學生個性的發展；在教育制度和結構上，日益僵化和呆板，難以適應社會學習需求的多樣化發展；在教育的辦學管理體制上，社會各個部門相互分離、各自為政，無法滿足“學習社會化，社會學習化”的要求。必須改革這些傳統的教育理念、模式和體制，才能適應現代社會所提出的許多新的挑戰。基礎教育最重要的意義在于它是終身學習的基礎。成功的基礎教育能夠激起人們繼續學習的欲望，人生早期啟蒙教育的不足或缺乏，將嚴重影響終身教育的持續進行。許多國家的例子證明，公民受教育水平越高，繼續學習的愿望就越高，教育需求就越大。因而世界上一些先進國家都非常重視國家的基礎教育改革，強調在終身教育理念下的改革思路，重新定位基礎教育的作用和功能，從整體上去構建基礎教育與其他教育的關系，把中小學基礎教育的改革，尤其是如何抓好綜合素質和創新精神的培養作為政府的重要工作之一。

目前，我國基礎教育的整體發展水平還比較低，進入21世紀，中國的經濟和社會發展迫切要求基礎教育的整體發展水平與之相適應，為社會經濟發展提供人才儲備和智力支持，基礎教育必須改革。

一、正確認識基礎教育的價值

基礎教育是科教興國的奠基工程，對提高中華民族素質、培養各級各類人才、促進社會主義現代化建設具有全局性、基礎性和先導性的作用。目前國內對于基礎教育有兩種理解：一是從教育體制方面講，認為基礎教育是指整個教育事業的基礎；二是從學生的成長方面講，認為基礎教育是每個社會成員為獲得生存和發展而必須接受的最低限度的教育。正如葉瀾教授所言：“在我國現行的中小學教育實踐中還較普遍的存在著對基礎認識的狹隘化和短期化問題。”[2]把“基礎”具體理解為學好學校開設的語文、數學、外語等要考試的、知識性強的主要科目，或計算機等當前社會上較重視和強調的科目。甚至還有人認為，加強了外語和計算機教學，就算體現新的基礎要求了。因而把學科教學的價值定位在考試成績提高上，把思想品德教育的成效對準文明評比，把體育、美育的成功歸結為參賽得獎，把學校工作計劃對準上級要抓的中心任務，把教育質量等同于升學率等等，強調基礎教育對近期的、可測量的考核、評比標準的滿足之上[3]，卻漸漸忽視甚至丟失了基礎教育對于社會發展和青少年發展的更為根本和長遠的奠基性價值。學生、教師全部圍繞分數轉，從而消磨了學生的學習興趣和熱情，扼殺了學生的學習主動性和創造性。這些都是教育的傳統理念、目標和傳統模式不符合新時代的社會發展特征以及不能滿足新時期社會對人才培養的要求而產生的表象，是新舊交替之際教育和變化中的社會所產生的各種矛盾運動的結果。基礎教育之所以“基礎”，不僅僅表現在教育體制和個人成長的序列上，還表現在教育的各個方面，基礎教育僅有“雙基”是不夠的，更重要的是要培養和激發青少年積極的學習情感、態度，以便使他們終身保持學習的熱情，增強終身學習的動力，這是終身教育理念下國際社會基礎教育改革的共同課題。

二、重視主體創造性的培養

現代社會是瞬息萬變的社會，如果我們仍然想通過掌握客體的一切變化形式來適應客體的話，必將陷于被動。只有主體的創造性才足以應付變動不居的客觀世界。21世紀的社會是知識激增的、不確定的社會，如果我們仍將基礎教育理解為傳授穩定的、確定的科學知識，顯然是不夠的，基礎教育不能停留在維持性的學習上，而應該實現從掌握性學習和維持性學習向創造性學習的轉換，加強創新精神、實踐能力及應變能力的培養。基礎教育所提倡的創造不是要求青少年做前無古人的發明、創造，不是創造出什么新東西，而是培養其創新意識和能力。創新意識和能力是完整個性的有機構成，是個性健全發展的基本標志。面對新世紀的競爭，中國要占據競爭優勢，最需要的是創新性人才，而創新性人才的培養必須從中小學抓起，從青少年抓起，因此基礎教育的改革應當重視主體創造性的培養，強調學生學習的過程與方法，引導學生學會學習。長期的傳統灌輸式學習使學生變得被動，缺少自信和創造性，在不同程度上影響了學生的全面發展，因此要改變過去強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；關注學生的學習興趣和經驗，改變學生的學習生活與現實世界脫節的狀況，調動學生學習的主動性和創造性。

三、提高基礎教育的公平性

作為教育現代化和終身學習的基本理念，教育公平原則已經成為世界各國教育制度、法律和政策的基本出發點之一，受教育權利被視為基本人權的重要組成部分。在終身教育理念下實施教育公平原則，最基本的要求就是教育資源公平地分配給學校和學生，即面向全體學生，辦好每一所學校，促進學生的全面發展。基礎教育是終身教育的基礎，提高基礎教育的公平性有利于擴大國民受教育范圍，提高國民綜合素質。公平的教育就意味著要滿足不同群體所有人的基本學習需求，對那些處境不利或具有特殊需要的少年兒童（如貧困家庭子女、流動人口子女、少數民族兒童、女童、殘疾兒童、有學習障礙者以及智力超常者等），要給予特別的關注，不僅要保證他們基本的學習機會，還應向他們提供其所需要的特殊幫助。義務教育是一種強制性的教育，每一個適齡兒童都有接受義務教育的權利和義務，學生家長不得以任何理由阻礙子女接受義務教育，政府應該為每一位適齡兒童提供免費的義務教育，義務教育資源應該由政府進行配置。但在中國的現實生活中，一方面義務教育還遠遠談不上免費，許多地方的義務教育中仍然存在著除課本費以外的各種名目的收費現象，致使許多適齡兒童因此而輟學；另一方面，在全國（尤其是城市）中小學的“擇校現象”沸沸揚揚，有條件的家長不惜花重金為孩子升學而擇校，“擇校現象”的結果導致了教育資源配置的嚴重傾斜。而在一些農村地區，到目前為止仍然未能普及九年義務教育，甚至在一些貧困地區的小學中，學生所能看到的課本還僅有語文和數學。所有這些，其本質都是在強化選拔而淡化全體，是對義務教育的背離，也顯然與終身教育的理念不相適應。中國基礎教育的改革必須立足國情，逐步推進基礎教育的均衡發展，提高基礎教育的公平性。在基礎教育改革的具體實踐中，不僅要改革教育管理體制，擴大現有的教育規模，在加強正規學校教育渠道外，提倡有效利用各種非正規教育渠道，以保障每一個體的基本權利，而且要在采用常規教育方式的基礎上，豐富教育手段，實現教育多樣化，特別是設計新的教學模式，切合被服務群體的特殊教育需要。同時為順應科學技術的發展趨勢，加強基礎教育領域內教育的信息化水平，探索利用現代遠程教育手段，把優異的教育資源、優秀教師的經驗傳播到廣大農村地區和邊遠山區，實現優質資源共享，這是基礎教育真正實現普及和公平的必由之路。社會的進步越來越依靠知識、技術和創新能力。基于終身教育理念進行的基礎教育改革，能夠最大限度地發掘學習者的學習潛能，使學習者保持終身學習的欲望，從而達到提高我國人力資源整體素質的目的。

終身教育論文:鄉鎮成人教育中心校關于構建終身教育體系推進社區教育發展的實踐

當今社會，知識日新月異，知識信息、知識產業、知識經濟正向一體化、國際化、全球化迅猛發展。這些日新月異的新知識，直接影響到人們思維、生活、工作和學習的變革。一個人如果不善于學習，不注重不間斷地終身學習，就很難適應現代生活，就會成為新的現代“文盲”。只有不斷學習，追求新知，善于創新，才能跟上時代的步伐。當人們都有了這種學習求知欲望，那么，終身教育體系就應運而生了。

社區教育是構建終身教育體系、建設學習型社會與和諧社會的重要平臺，也是促進社區建設的重要載體。社區教育在滿足社區居民不斷增長的教育需求，提高社區居民思想文化素質、促進社區物質文明和精神文明建設方面，具有基礎性、先導性和全局性的作用。

聯合國教科文組織國際委員會認為：“成人教育對于今天世界上許多成人來說，是代替他們失去的基礎教育；對于那些需要應付環境新要求的人們來說，是延長他們現有的教育；對于那些已經受到高級訓練的人們來說，是給他們提供了進一步的教育。”成人教育應奉行終身教育思想，促使人們走向成熟，幫助人們提高生活質量，追求美好理想，實現人生價值。而擔負成人教育使命的成人教育中心校，就要建立健全各項規章制度，適應群眾終身教育需求，創造條件開展各類培訓，服務地方經濟，提升成人教育的活力和魅力。

目前，社區教育的發展總體還不能適應經濟社會發展的要求，管理體制和運行機制還有待進一步完善，區域之間的社區教育發展還不平衡，農村鄉鎮社區教育比較薄弱，這與構建終身教育體系、促進學習型社會和和諧社會建設的要求還有相當的差距。因此，鄉鎮成人教育中心校要廣泛開展學習型社區、學習型企業、學習型村居、學習型家庭等的創建工作，面向各類成人舉辦各類學歷、非學歷教育和職業技能培訓、農村實用技術培訓、農村勞動力轉移培訓，積極實施“教育富民工程”、“兩后雙百工程”、“現代農民教育工程”、“新市民培訓工程”等，在終身教育的戰略中發揮應有的作用。

一、以農村鄉鎮成人教育中心校為基礎，構建農村終身教育的網絡體系

當前農民的終身教育問題雖然得到各級部門的重視，但要真正落到實處，還存在許多障礙：一是受廣大居民自身主觀意識的限制。終身教育、社區教育要以人為本，除了政府部門的積極倡導，成人教育中心校和社區教育工作者及有識之士的努力外，還需要鄉鎮全體人員的共同參與。由于農村正處于工業化、城市化的初始進程中，村居一線的干部和廣大公民還普遍存在對終身教育、社區教育認識不到位的現象，鄉鎮內的各類組織對終身教育、社區教育支持度還不夠，廣大民眾的參與熱情不夠高。二是受終身教育、社區教育制度的限制。鄉鎮農村人們的思想觀念滯后于城鎮化的發展水平，在制度的制定和執行過程中，往往人治的成分大于法治，制度的不完善使終身教育、社區教育難以開展。三是受管理體制的限制。涉及社區教育的部門較多，每個部門都從自身的角度來認識和開展工作，政出多門，比較混亂。針對上述情況，我們覺得應以農村鄉鎮成人教育中心校為基礎，構建農村終身教育的網絡體系。加快推進鄉鎮成人教育中心校向社區教育中心轉型。成人教育中心校要深入村居、田頭，廣泛宣傳終身教育的思想和內涵，積極營造“人人皆學、時時可學、處處能學”的學習型社會氛圍。沉入基層，貼近農民，調查研究，了解當地農民干什么、想什么、需要什么以及本地條件適合做什么。通過宣傳發動和調查研究，配合有關部門定期開展各類培訓，使鄉鎮成人教育中心校成為農村鄉鎮終身教育、社區教育的主陣地。

二、以專業教師為骨干，構建專兼職結合的教師隊伍

構建終身教育體系，推進社區教育發展的關鍵是教師。教師素質的高低是農村成人教育的根本之所在，沒有高水平的教師，就不可能開展各類農民教育培訓，師資隊伍的建設已成為制約農民教育的關鍵問題。

從目前情況看，鄉鎮成人教育中心校師資水平偏低，教師數量嚴重不足，相當一部分學校無專職教師，大部分教師是從中小學校調進，他們年齡偏高，繼續深造學習的機會又微乎其微，這些教師對農業新知識、新技術知之甚少，無力去指導和培訓農民，更談不上為農民終身教育服務了。要切實解決這個問題，必須從吸引人才入手，引進新畢業的各類專業畢業生到成人校，并在職務評聘、福利待遇、評優晉級等方面與中小學教師實行同等待遇，使這些人才引得進、留得住，從而改變現有鄉鎮成人教育中心校教師隊伍不合理的狀況。另外，農村終身教育的教師隊伍只靠專職教師是遠遠不夠的，選拔和配備一支學科齊全、專業技能過硬、數量足夠的兼職教師隊伍是改善農民終身教育現狀，提升農村各類教育培訓質量的當務之急。成人校還可以利用現代教育技術，依靠遠程教育的優勢，借助國內外名師的力量開展農民終身教育。

三、以農村實用技術培訓為核心，積極開展各級各類農村成人教育培訓活動

鄉鎮成人教育中心校要充分利用自身優勢，發揮農村成人教育主陣地的作用，積極開展各級各類農村成人教育培訓。在培訓之前，要認真制訂培訓計劃，選擇適合本地使用的教材，因地因時制宜，采用靈活多樣的培訓方式，如“科技大篷車”、辦培訓班、現場指導、巡回講學、廣播式講座、科技小報、放映錄像、科技集市、農民讀書節等，做到定期培訓與開放培訓相結合，專家指導與致富能人現身說法相結合，室內培訓與田頭地邊工地現場指導相結合，從而使培訓方式多元化，培訓內容多樣化、適用性。

構建終身教育體系、推進社區教育發展是一個長期系統的工程，農村鄉鎮成人教育中心校要在上級主管部門的領導下，發揮主陣地作用，為建設社會主義新農村服務，為推進學習型社會的建設作出應有的貢獻。

終身教育論文:試析終身教育視角下的職業教育模式轉換

論文摘要：新型工業化道路要求建立符合終身教育要求的職業教育體系，解決職業教育封閉辦學、教學僵化和生源單一的問題。職業教育應該實現生源、教學組織形式、教學手段和評價方式的多樣化。

論文關鍵詞：終身教育；職業教育模式；新型工業化

一、當前我國職業教育存在的主要問題

我國職業教育還不能很好地適應經濟社會發展的需要，在國家發展戰略由模仿跟隨轉向自主創新的條件下，一些深層次的問題更加清晰地暴露出來。最普遍的問題有以下幾個方面：

（一）辦學的封閉性。由于我國的職業教育機構脫胎于基礎教育，而且辦學歷史較短，在辦學思路上帶有基礎教育的明顯痕跡，最突出的表現就是封閉辦學，僅考慮學生發展需要，忽視用人單位對人才的要求。職業院校僅在教育系統內部封閉運行，不能溝通與經濟系統地聯系，由此導致“兩張皮”的現象。盡管近年來職業院校已經意識到校企合作的必要性，但由于“泛教育思維”已經根深蒂固，無法實現與企業文化的融合，由此導致“一頭熱”的現象。

（二）教學的僵化性。與許多發展中國家一樣，我國在相當一段時間內采取了模仿跟隨戰略，主要學習國外的先進技術。反映在教育領域，就是以教師為中心的“填鴨式”教學模式，教師將知識和技能機械地傳授給學生，學生只要能夠死記硬背，就能完成在校學習任務。這種教學模式以制度化的方式加以強化，導致職業教育很難滿足創新型國家建設和新型工業化道路的需要。企業對職業教育的不滿，集中體現在對學生解決實際問題能力的不滿。

（三）生源的單一性。傳統的經濟發展方式下，企業生產技術工藝幾十年不變，職業教育主要是職前教育，職后培訓的需求較弱。在這種條件下，中學畢業生成為職業院校生源的主體，當中學畢業生大量減少時，職業院校就出現辦學困難，許多職業院校甚至將招生作為“生命線”。這種現象足以說明職業教育的不適應性。企業職工繼續教育是與技術進步分不開的，自主創新能力的增強必然會要求職工不斷實現知識更新，實現終身學習，從而增強職業教育生源的多樣性。

二、職業教育終身化實施原則

職業教育終身化實施原則是建立一種全面、持續的職業教育模式的準則。職業教育終身化模式的特征具體地體現在實施原則之中。

（一）終身性原則

職業教育終身化理論要將職業教育貫穿于人生的不同發展階段，使人的職業發展成為一個有機的整體。在實施職業教育終身化的過程中，必須樹立以下幾個觀念：一是職業教育是以個人生存為核心的連續過程，不存在年齡界限；二是每個人各個發展階段都應享有完美的職業生活，職業教育是其完美職業生活的基石；三是職業教育終身化有豐富的內涵，它是統合各種教育和培訓的全面、持續、嶄新的經驗模式。終身性原則是職業教育終身化的核心原則。

（二）整合性原則

整合性原則主要體現在職業教育終身化的大職業教育觀上。一是體現在職業教育與普通教育相結合上。科技發展需要從事技術工作的人既要掌握理論知識又要掌握操作技能，所以職業教育終身化要求普通教育和職業教育并行發展，相互融合，充分注重學生的知識與技能的和諧一致，把學習工作結合起來，形成理論知識為基礎，技能培訓為核心的職業教育課程內容。二是將正規教育與非正規教育相結合。職業教育不能只限定在一定的領域和范圍，而應擴大到學校以外的與人們實際生活有關的各種環境，承認所有可獲得的教育影響因素，沖破傳統學校那種僵化呆板的教育體制以及各種不合理的限制和規定，采取有利于學習的各種組織形式以及靈活多樣的教育內容和方法，建立富有彈性的學習制度，實現各個階段縱向整合和正規教育與非正規教育的橫向整合。

（三）社會性原則

社會性原則首先體現在職業教育終身化對象的廣泛性上。職業教育終身化的教育對象不再限于兒童、青少年，而是面向全體社會成員，不論其性別、年齡、職業等都作為接受職業教育的對象，在教育對象上體現廣泛的社會性。其次，體現在職業教育終身化辦學主體的多樣性上。職業教育終身化需要和鼓勵社會各界發揮各自優勢承辦職業教育，形成人人受教育，人人辦教育的學習型社會。

三、職業教育模式的轉換

我院是唐山市科學發展模式的示范院校，目前正承擔者唐山市“職業教育倍增計劃”的示范任務。結合唐山經濟特別是曹妃甸大開發的需要，我院針針對職業教育終身化中普遍存在的問題，實施職業教育模式的轉變。主要做法是：

（一）培養對象的轉變

隨著老齡化社會的到來和經濟發展方式的轉變，人才需求結構將會由傳統的“金字塔型”逐步向“橄欖型”和“啞鈴型”轉變，對職業教育提出了更高的要求。“富士康事件”已經充分暴露出后金融危機時代我國經濟中的深層次矛盾，要求加速實現人才結構的轉型。人才需求結構的變化，將會導致職業教育內部結構和培養對象的重大變化。為了積極應對這種變化，唐山工業職業技術學院主動地對培養對象結構做了調整：一是舉辦企業職工繼續教育班，經過政府教育行政部門審批取得成人高等教育資格后，招收面向企業在職人員和中職學校畢業生的大專層次學歷班；二是開展高等教育自學考試助學試點，面向高職院校大專畢業生開展本科層次的職業教育；三是與國內著名大學合作，通過遠程教育方式開展社會各類人員的繼續教育。同時，結合企業技術創新的需要，大量開展各種形式的短期新技術和高技能培訓，提升職工的技術水平。利用學院國家實訓基地、國家行業培訓中心承辦省市級技能大賽、職業院校及合作企業的技術比武大賽；利用數字網絡平臺、大學生創業基地、大師工作室、圖書館等優質教學資源為社區居民服務，傳播先進文化和教育理念。制定《社區服務指南》及相關條例，利用節假日免費為社區居民開放；師生為社區居民免費開展學習輔導、技能培訓等志愿服務。在條件成熟時，還準備面向離退休人員招收老年陶藝班、老年微機應用班。通過生源結構的調整，逐步實現高中生源與成人生源大體相當，學歷教育規模與培訓規模大體相當。

（二）培養模式的轉變

與生源結構的變化相適應，培養模式也需要進行重大改革。這種改革不僅僅是培養目標和途徑的調整，更重要的是教學組織形式的調整。

首先，由全日制脫產教育為主轉為全日制學習與業余學習并重。企業職工參加學習目的性強，可以實現理論與實踐的緊密結合，達到良好的學習效果。但是，職工繼續教育需要合理處理工學矛盾，保證工作秩序與學習秩序的基本正常。通過合理安排教學時間，以業余學習方式實現職工繼續教育，是解決工學矛盾的基本出路。全日制教育與業余教育的結合，不僅可以實現企業文化與職業院校文化的融合，也是職業教育資源充分利用的合理途徑。

其次，由面授為主轉變為面授與遠程教育并重。傳統的職業教育主要是在教室和實訓場所進行的，師生雙方直接交流。這種方式便于調控教學進度，教學管理簡便，有利于師生互動，但也存在個性化較差、交互作用有限、學生自主作用發揮不夠等顯著缺陷。知識經濟時代信息技術迅猛發展，改變了工作的性質和就業結構，同時也豐富了人們的學習途徑和方式。利用教育信息化的成果，可以有效地促進人才培養模式的轉變，提高職業教育效果。我院充分利用校園網的作用，開展遠程網絡教育，建立網絡學習中心，服務社會人員。學習中心開展高中起點專科和高中起點本科、專科起點本科三種類別的招生，面向企業和社會在職人員中具備中職及大專學歷的人員，結合學院專業特色，開展符合社會、行業企業需要的學歷教育。可以預料，隨著遠程教育的不斷發展，將會給人才培養模式帶來一場重大變革。

再次，由教師中心轉變為學習者中心。教學模式的核心問題是師生作用方式問題。學生的主體性得不到充分發揮，創新能力和學習能力就不能充分發展。人才培養模式改革的核心任務應該是提高學生的創新能力和終身學習能力。教學組織形式的改變，也為師生作用方式的改變創造了條件。遠程教育和業余教育的條件下，學生可以自主制定學習計劃，合理利用學習資源，與教師進行同步或異步交流，學習的靈活性大大增強。為了適應信息化條件下終身教育的需要，我院建立了網絡課程平臺和教學管理平臺，在一些重點專業和精品課程中建設了全開放式的教學資源庫，為教學改革創造了有利條件。

（三）評價模式的轉變

傳統的評價方式以書面考試為主，評價主體以內部教師為主，評價結果以終結評價為主。這種評價模式存在的主要缺陷是不能促進學生創新能力和終身學習能力的提高，學生變成了記憶機器，與信息化時代和創新型國家的要求格格不入，“高分低能”現象是這種評價模式缺陷的集中體現。

為建立與學習型社會相適應的評價模式，我院采取了以下對策：一是聘請企業人員擔任“外考官”，無論是理論考試還是技能考核都由企業專家把關，將內部評價與外部評價有效結合起來，實現評價主體的多元化。二是強化過程評價，以促進學生創新能力和終身學習能力發展為目標，將職業能力發展過程作為重要評價指標，實現終結評價與過程評價相結合；三是有計劃地采用網絡化考核，增強考核的客觀性、公正性、權威性和有效性，將考核結果及時地反饋到每一個個體。

四、職業院校內部的終身教育

建立終身學習的學習型社會，職業教育擔負著義不容辭的責任。學習型社會的基本特征是全社會的經驗共享，使人力資源得到充分利用。為了實現這一遠大目標，職業教育工作者還需要加強自身建設，將職業院校建設成為學習性組織，實現教師的終身教育。

第一，需要形成“雙師型”教師的培養體系。雙師型教師是職業教育專業教師的內在要求，也是職業院校教師專業化的基本特征。但培養“雙師型”教師需要很長的周期，目前我國尚沒有這種培養體制。盡管各個職業院校在專業教師“雙師”素質培養上取得了較大進展，但還不能完全適應教學要求，專業課需要由兼職教師擔任。“雙師型”教師的培養過程要求教師不斷提升教育教學能力，是一種典型的終身教育過程。因此，職業院校內部的教師培養制度應該圍繞雙師型教師隊伍建設的要求，建立起高標準、多樣化、可持續的培養體系，并以此作為學習型校園建設的主要目標。

第二，創新導向的職業院校文化建設。學習型社會的核心理念是創新。建設適應終身教育要求的職業教育體系，就必須在培養目標、培養模式、課程內容、考核方式以及教學管理制度上實現創新，依靠教師隊伍創新能力的提高實現學生創新能力的發展。改革創新是社會主義核心價值體系的基本內容，也是職業院校主流價值觀的基本取向。只有形成改革創新的文化氛圍，才能保證職業教育改革取得成功。是否有利于學生創新能力培養，是檢驗職業教育改革方向正確與否的試金石。

第三，制訂科學的教師標準和考核制度。為促進教師的專業化發展，牢固樹立終身教育的觀念，職業院校應該建立起符合職業教育改革需要的教師標準和考核制度，嚴把教師“進口關”，以高水平的專業帶頭人引領師資隊伍整體水平的提高，以高標準的考核制度促進每一位教師教學教育能力和社會服務能力的提高。

終身教育論文:自學考試與終身教育理論初探

一、發展的高等教育自學考試

20世紀80年代初，隨著建設有中國特色社會主義理論的提出和實踐，自學考試制度應運而生，它是一種以考促學的新制度，是適應我國教育改革和教育體系的一項創舉。“自學考試是一種激勵人們能夠自學成才論文聯盟//的一種考試制度，我國改革開放以來由國家組織定期檢測社會上通過自學完成大中專課程的合格情況[1]。自學考試制度是為了保障自學考試活動能夠有序、健康穩定的正常開展，對自學者進行以高等教育和中等專業教育為主，以個人自學、社會助學、國家考試相結合的考核合格發給國家學歷文憑的一種開放型的成人教育制度”[3]。“以社會自學為基礎、檢驗手段以國家考試為基礎、輔之以社會助學的有組織、有計劃以及系統的社會教育形式就是自學考試[2]，它即是一種國家制度考試又屬于一種教育形式，有著考試制度和教育形式的雙重屬性，是考試制度和教育形式的辯證統一。”

我國高等教育的重要組成部分和高等教育的重要增長點就是自學考試。它提供能夠接受高等教育的良好機會給那些沒能進入普通高校學習的廣大青年，并發展成為了一種制度。自學考試的靈活開放和寬進嚴出的形式，適應現代教育特點。它是一種社會化的開放式教育，既能滿足不同層次的教育需求，也能給一些高考落意的青年搭建一個可供發展的臺階，同時還能給予專科以下學歷人員創造一個獲取更高學歷的途徑和本科及以上的人員調整和拓展知識的機會，另外還能滿足其他在職和不在職的人們自我深造、重塑自己、獲取成功的希望。

自學考試制度作為一項教育制度的創新，在我國經歷了三十余年的發展，已日漸完善和成熟。自學考試制度所具有的開放性、靈活性和工學矛盾比較小、效益比較高等特有的性能，組織管理規范嚴謹、社會信譽比較好等特殊的優勢吸引了眾多的自學者投入其中，成為自學考試制度的受益者。自學考試在我國作為自學者平等接受高等教育的平臺，深受廣大青年自學者歡迎和喜愛，由此成為極大促進我國國民整體素質迅速提高的重要因素之一。

自學考試制度正是在終身教育思潮的背景下出現的，已成為我國最具特色的高等教育形式之一。三十年來，全國參加自學考試學歷教育累計有近5579萬人、2.17億人次，累計培養本、專科畢業生982萬余人，相當于130所萬人大學20年畢業生總量。僅2010年全國高等教育自學考試學歷教育報考965萬人次，取得畢業證書62萬人；非學歷教育報考1103萬人次[5]。由近年來的報考規模等相關數據可以看出，在我國自學考試已成為構建終身教育體系的最強大的支撐平臺。

二、創新型國家必需的終身教育

終身教育作為當今世界一種重要的國際性教育思潮，對各國的教育的影響都具有相當深遠的意義，終身教育對世界范圍的教育改革發展一斤進入了一個嶄新的時代，赫梅爾對與終身教育這一新理念在人類教育發展中的地位評價是：“可以與哥白尼學說帶來的革命相媲美的終身教育概念的發展，是教育史上最驚人的事件之一。”[6]，二十一世紀是一個教育、學習知識得到快速發展的世紀，終身學習成為了人類社會發展的一個必然趨勢。它主要包含多種教育，是一個綜合概念。目的所在是為了促使世界各種族人們的專業和社會生活能夠達到完滿的發展。終身教育是將教育形成一個多方面的集合整體，包括人類活動的所有場所中的各式各樣的教育和學習活動。它不僅課堂教育和學習，還借助各種媒介以及其他情景和結構來獲取智慧并改進智慧[7]。

終身教育思想深刻影響著我國的戰略發展規劃和政策制定。《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006—2020年）》為我國建設創新型國家提出了總體目標，部署了重要的戰略任務。創建創新型社會的必要條件之一是科學技術的發展，而學習型社會的形成是科學技術的發展前提條件。學習型社會是人類進入到信息社會重要社會特征。這一新的特殊歷史階段表現特征為知識和信息的急劇膨脹、知識更新周期的大幅縮短、創新頻率迅速加快，這些都伴隨著科學技術的爆炸式發展。在這一社會環境下，對人的素質要求大為提高，學習就成為個人、組織乃至整個社會的最迫切的需要。因此，科學技術的發展為學習型社會的建設和形成提供了巨大的社會需求。

科技競爭在世界范圍內的科技革命推動下成為了各個國家綜合國力競爭的主要競爭。在國際競爭中取得主動權，成為了人們強烈的求知欲以及不斷地學習、積極創新的動力和壓力。這些因素大力地推動了學習型社會的發展。建設創新性國家所要承載的重大歷史任務就是要加大科學技術進步發展創新以及經濟社會發展的貢獻率。建立完善的現代國民教育體系，創建學習型社會，形成追求學習的良好社會風尚，促進人的全面發展是完成這一歷史任務的重要途徑。實現這一目標，就必須構建全民學習、終身教育的體系。黨和政府多次提出和部署終身教育和建立學習型社會的任務，規劃并要求形成一個全民終身學習的學習型社會，最終構建終身教育的國家教育體系。

三、自學考試是終身教育的重要體現

自學考試是實現終身教育的重要途徑。在邁向學習型社會的大背景下，自學考試制度由于其在發展中所體現的優勢，驗證了它順應終身教育發展的基本趨勢，體現了終身教育的基本思想，是我國通過實踐從傳統教育進化成終身教育的實踐產物，同時也是世界各國實現終身教育思想的用以借鑒的有效模式。終身教育理念的提出，引起全球教育界的熱潮，對世界各國的教育實踐產生了極大的影響。 轉貼于論文聯盟 //

1、 自學考試在終身教育體系中的地位和作用

由于自學考試的目標是繼續教育和在職專業教育，因此，在入學資格、管理模式、專業設置等等各個方面都充分體現了終身教育的思想。“高等教育自學考試的開放與靈活特點，即個人自學的開放與靈活，專業設置的適應性、辦學力量的多元化、辦學形式的多樣性以及在其他高等教育形式不易覆蓋的領域的延伸和滲透，奠定了其在終身教育體系中的重要地位”[8]。自學考試充分并有效地整合了各種教育資源，使得終身教育在我國迅速地從理論走向實踐，成為最能體現終身教育理念與特點的教育形式[9]。自學考試在終身教育體系中的重要作用是極其顯著的，是其他任何高等教育形式所不能替代的。

自學考試所體現的作用：為在職人員的學習深造建設了的新渠道，成為繼續教育非常重要的組成部分；為所有公眾接受高等教育提供一種嶄新的平等機會，為擴大高等教育的規模作出不可磨滅的貢獻；建立自學教育服務和自學助學系統，并逐步形成大眾化的、社會化的、開放式的教育網絡；與職前教育、職后培訓形成一個有機的整體，并推動著職業技術培訓和教育的有序發展。

自學考試不僅有效地滿足社會各方面日益增長的繼續教育的需求，還快速地在我國使終身教育從理論走向實踐，作為一種教育形式已成為終身教育理念與特點在我國的最好體現。自學考試吸引著越來越多的社會從業人員參加學習，對于提高公民素質，加快終身教育體系的構建，促進我國學習化社會的形成起到了重要的推動作用[10]。

2、自學考試在終身教育體系中的發展趨勢

自學考試的變革應適應于終身教育與學習型社會的構建和發展。自學考試的培養模式、管理模式以及學分制等問題，是為廣大自學考試工作者和管理者進一步研究自學考試的未來發展的重要課題，并將為自學考試的發展提供可貴的借鑒。例如，學科的交叉，聯合開考和雙證書考試，非學歷證書考試以及學歷教育與非學歷教育并重發展等等。

終身教育，簡而言之，是指貫穿于人的一生的教育過程。終身教育又包括一切教育形式、教育類別、教育性質和教育內容中的所有組成部分和環節在教育過程中的具體體現。

終身教育最終所要實現的具體目標是建立一個全新的教育體系。終身教育最終的目的是建立一個學習化社會，讓每個人在社會中都得到發展和完善。因此，終身教育打破傳統學校教育一統天下的局面時期必由之路。

從終身教育的視角出發，自學考試制度是一種開放與社會化的學習體制。這種體制的含義：一是國家（政府）制定開考的教育課程標準；二是自學者的學習成就通過“國家考試”來加以認定；三是學習者的自主學習活動。正是這一體制使得國家考試、社會助學與個人自學成為一個有機的整體。自學考試不僅是開放的國家考試制度、社會化的教育制度，同時也是個人自主學習制度[11]。

3 、自學考試制度的創新

自學考試制度創新包含的基本內容為：國民教育體系與終身教育體系的一致性；自我教育與社會教育的一致性；學校教育與校外教育的一致性；正規教育與非正規教育的一致性；學歷教育(考試)與非學歷教育(考試) 的一致性；在職教育與非在職教育的一致性；個人學習與全民終身學習的一致性；社會助學與社會開放教育的一致性；國家考試與國家學習成果檢定考試的一致性；開放教育形式與國家考試制度的一致性。以此為基礎創建終身教育創新體系。

自學考試在我國高等教育的快速發展過程中，出現了很多的新的情況和問題以及挑戰。例如目前補學歷教育已逐漸成為過去，自學考試學歷教育的報考規模顯現出明顯的滑坡現象；高校畢業生的就業難的問題，更使得自學考試畢業生的工作困難；現在的社會狀況，減弱了社會對于自學考試的協助力量等。自學考試的生存發展在這些現實的存在情況下，需要面對新的課題挑戰。因此，自學考試制度要通過不斷地創新來適應現在的社會現狀發展以及面對今后的終身教育體系的構建，不斷適應今后社會發展的需求。這樣才能夠保證自學考試能夠得到可持續發展以及終身教育體系的構建。

四、結論

中國對其他國家的考試制度建立以及發展做出了很大的貢獻并奠定了良好的基礎，是世界歷史上建立考試制度最悠久的國家。結合我國的實際情況在世界終身教育大潮流的影響下而建立起來的自學考試制度，是一種前所未有的新型高等教育制度。數十年來，自學考試制度所取得的令人驚嘆的成績，充分證明它對我國高等教育的發展以及終身教育體系的構建都發揮著越來越重要、越來越明顯的不可替代的作用。

自學考試制度作為中國終身教育體系構建的重要體現，在其發展和創新過程中，有許多新的理論和實踐中出現的問題需要進一步的深入探討。在構建終身教育體系中發揮極其重要的作用的自學考試制度的改革和完善過程中，既要加強理論層面的研究又要與具體的實際操作相結合，是今后有待進一步的研究和創新的重要內容。

終身教育論文:21世紀的生存概念

摘 要: 中外古代思想家關于教育的言論，已含有終身教育思想。古典終身教育思想具有樸素性和自發性。近代資本主義生產方式的形成和發展，大大發展和推進了終身教育的思想和實踐。第二次世界大戰后，世界各國普遍致力于經濟、政治和教育改革，以終身教育思想為核心內容的現代教育思想廣為傳播。現代終身教育思想既是對古典終身教育思想的繼承，又有著全新的、豐富的內涵，其理論意義與實踐意義越來越重要。終身教育被認為是21世紀的生存概念，是教育領域的 “哥白尼革命” 。 關鍵詞: 終身教育 發展 意義 生存

在歐洲終身學習促進會和聯合國教科文組織的支持下，1994年在羅馬召開的首屆全球終身學會上，歐洲終身學習促進會為會議準備的報告提出了一個重要的觀點： “終身學習是21世紀的生存概念 ”，這是對“終身學習”也是對“終身教育”概念的最準確和最深刻的闡釋。本文在討論這一命題時，采用“終身教育”這一概念，是為了強調國家和社會在發展“終身教育”事業中的激勵、推動作用。 一、古老的話題 廣義的教育是指傳遞社會生活經驗和培養人的各種活動，本來就是人類生存和發展的概念。如果連起碼的教育都沒有，人類就不可能延續發展。而人類的延續發展是一個無止境的過程，正因如此，終身教育思想古已有之。我國古代教育家孔子主張“有教無類”(《論語·衛靈公》)，說的是教育對象不分類別，自然也包括不同年齡的人。從《史記》中的《仲尼弟子列傳》可以看出，他的學生有不少是成年人。他的“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。 ”(《論語·為政》 )反映了他的“終身教育”思想。北齊的顏之推在其《顏氏家訓·勉學篇》中說：“幼而學者，如日出之光；老而學者，如秉燭夜行，猶賢乎瞑目而無見者也。”勉勵人們“終身學習”。宋代的歐陽修主張人要不懈地學習和實踐，因為“學之終身，有不能達者矣。于其所達，行之終身，有不能至者矣”(《答李翱書》 )。 古代希臘著名的哲學家蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德都十分關注教育，他們認為人的一生接受的教育不是一次性的，而是連續不斷的。例如亞里斯多德就主張“兒童和需要教育的各種年齡的人都應受到訓練”，最好使全城邦的公民都“受到同一的教育 ”

【1】古代波斯的伊斯蘭教強調人應該通過教育來完善自身，其教父要求教徒 “從生至死”不斷地堅持自我教育、自我完善。以上是關于古典終身教育思想的種種表述，這些思想反映了古代思想家對教育的重視，是教育領域思想遺產的重要組成部分。其特點是強調個人受教育的權利，實際上又主要是奴隸主階級和封建統治階級受教育的權利，強調人的“自我完善”，又大都是就教育論教育。因此，古典終身教育思想具有樸素性和自發性。 歐洲近代資本主義生產方式的形成和發展，促進了終身教育思想的傳播與發展，法國資產階級大革命給予法國教育的發展以巨大影響。列寧是這樣評價的：“整個19世紀，即給予人類以文明和文化的世紀，都是在法國革命的標志下度過的。”

【2】法國資產階級革命時期，先后執政的資產階級各黨派都十分重視國民教育。 1789年法國大革命勝利后不久，在向國民議會提出的一系列教育法案中，第一次明確提出通過發展“公教育”來滿足人們終身學習的需要。在有關發展公教育的提案中還指出：“若認為教育僅僅是限定于兒童和年輕人的活動，那絕對是社會的偏見”。在康特路賽提出的公教育的計劃書中，強調終身教育的必要性：“就教育而言，人類必須通過年齡的各個階段來獲取知識的全體系，并且任何人都可以通過終身的學習來確保知識的獲得。”1919年英國成人教育委員會在“最終報告書”中主張發展繼續教育，來擴充“成人教育機會 ”。在第二次世界大戰期間，法國的戛斯通·芭契拉等人提出了“終身學校”的思想，這一思想后在法國憲法中得到了確認。近代終身教育思想的一個顯著特點是倡導發展“公教育”來發展終身教育，把發展終身教育視為“國家義務”，大大發展和推進了終身教育的思想和實踐。 二、全新的思想 第二次世界大戰后，各資本主義國家普遍致力于經濟恢復和政治改革，并相應地進行教育改革。60年代開始，世界進入了 “知識爆炸”的時代，現代科技在社會生產中發揮著越來越大的作用，給教育的發展提出了許多新的課題和新的要求，反映現代生產與生活新特征、以終身教育思想為核心內容的現代教育思想在各國廣為傳播。 1960年，在加拿大蒙特利爾市舉行的國際成人教育大會，闡明了將成人教育納入整個人生教育范疇的必要性，倡導“成人教育”向“終身教育”發展的問題。1965年，當時聯合國教科文組織成人教育計劃處處長、后任終身教育局局長的法國成人教育專家保羅·郎格朗，向國際成人教育促進委員會提供了一份關于終身教育構想的提案，該委員會討論并肯定了他的提案。提案指出，“數百年來，社會把人的一生機械地分為學習期和工作期，前半生的時間用來積累知識，后半生一勞永逸地使用知識，這是毫無科學根據的。他提出教育應當貫穿于人的一生，成為一生不可缺少的活動。因此，他要求建立一個新的一體化教育體系：應當使教育從縱的方面貫穿于人的一生，從橫的方面連結個人和社會生活的各個側面，使今后的教育在每一個人需要的時刻，隨時都能以最好的方式提供必要的知識技能。”

【3】保羅·郎格朗對“終身教育”這一概念的闡釋以及對 “終身教育”理論與實踐的倡導，在世界許多國家引起了強烈的反響。 1970年舉行的聯合國教科文組織第16屆會議通過一項決議，授權當時的總干事勒內 ·馬厄成立國際教育發展委員會，其任務是研究世界教育形勢和改革，并要求提供一份研究報告，供聯合國教科文組織及各會員國在制定教育策略時參考。以埃德加 ·富爾為首的國際教育發展委員會經過一年多的努力，于1972年5月完成了題為《學會生存 ——教育世界的今天和明天》的研究報告。該 “報告”指出“終身教育這個概念，從個人和社會的觀點來看，已經包括整個教育過程”，“終身教育變成了由一切形式、一切表達方式和一切階段的教學行動構成一個循環往復的關系時所使用的工具和表現方法。”教育的功能不再 “局限于按照某些預定的組織規劃、需要和見解去訓練未來社會的領袖，或想一勞永逸地培養一定規格的青年 ”，而是要面向整個社會成員；受教育的時間也不再局限于“某一特定年齡 ”，而是向著“個人終身的方向發展 ”。 《學會生存》把保羅·郎格朗倡導的終身教育思想向前推進了，主要表現在將終身教育思想的實施同創建“學習化社會”結合起來。“學習化社會”是指學習成為整個社會成員一項經常的重

要活動的一種時代標志。創建學習化社會有賴于終身教育思想的普及，又有利于終身教育的實施與提高。1970年保羅·郎格朗的《終身教育入門》和1974年國際教育發展委員會的研究報告《學會生存——教育世界的今天和明天》都已被譯成33種文字出版。這是關于終身教育思想的兩部最有代表性的著作，它標志著現代終身教育思想的形成，并引發了傳統教育觀念的革命性變革，被認為“可以與哥白尼日心說帶來的革命相媲美，是教育史上最驚人的事件之一”

【4】。對推動整個現代教育事業的發展在理論與實踐上都有著十分重要的意義。 改革開放以來，終身教育思想在我國的傳播，極大地推動了我國教育的改革與發展。1995年3月18日頒布的《中華人民共和國教育法》第11條規定，國家要 “推進教育改革，促進各級各類教育協調發展，建立和完善終身教育體系”，確立了終身教育在我國的法律地位。 現代終身教育思想同古典終身教育思想雖然有繼承關系，但是，在當代社會歷史背景下產生、發展和形成的現代終身教育思想，有著全新的、豐富的內涵。 1.現代終身教育已經不再是自發的教育思想和教育活動，而是被世界各國政府當作一個政策目標而加以肯定和實施的教育方針，是強制性(即政府的主動性)和高度自覺性(即教育對象的主動性)相統一的教育制度。因為“就整個社會而言，強迫人們去接受繼續教育是保證他們能夠獲得本專業領域最新知識成果的途徑之一；就專業工作者個人而言，支持贊同這種強制性繼續教育也就向社會表明了他們對自己競爭力的關注。”

【5】 2.現代終身教育與古典終身教育相比，其內涵要豐富得多，涉及面廣泛得多。現代終身教育強調教育貫穿于整個人生，而不是只限于人生的青少年時期；強調家庭、學校、社會各類教育的一體化，不僅僅是傳統學校承擔教育任務。現代終身教育將教育活動從時間和空間上推向了極限。這是教育思想的大解放、大發展，是人類塑造自身、世界和未來的永無止境的大教育觀。 3.現代終身教育所追求的是一個人的全面和諧的發展，強調教育是連續不斷的自我完善和自我發展的過程；所期望的是一個人在一生成長的各個階段，都能安全地、充分地發揮和表現自己的潛能。古典終身教育也有關于人的完美、和諧發展的追求。但是，古典終身教育思想并未形成關于“人的全面發展 ”的獨立概念，也不可能用現代社會化大生產的視野來審視“人的全面發展 ”問題，而這恰恰是以自己與發展著的社會保持平衡為內在動機的現代終身教育思想的顯著特點。 4.現代終身教育尤其是對從業人員的教育，直接與勞動力市場及其變化相聯系。隨著社會的進步和產業結構的調整，就業結構也正在發生變化。現代終身教育最重要的一項任務是開發人力資源，不斷使人力資源增值，加強對各級各類勞動者的智力能力的培養和培訓，以更好地適應勞動力市場對勞動者素質的要求。毫無疑問，不管是工業方面還是農業方面，現代技術的壓力使那些懂得和掌握這些技術的人占了優勢。因此，無論是雇主還是雇員都期望通過教育不斷更新和充實自身的智能結構和技能素質，以便在競爭激烈的勞動力市場上保持優勢，而在原始的、封閉的小農經濟背景下的古典終身教育思想與實踐，不可能有明確的勞動力市場意識。 總之，與古典終身教育相比，現代終身教育“顯然是一個豐富得多和涉及面廣泛得多的概念。它是教育方法的一個全新的觀點和解釋，甚至從更高的層次上來說，它是人類命運的全新觀點和解釋，它用為征服自我而進行不懈斗爭的教育概念替代了那種使自己產生虛假安全感的教育概念。”“正是教育的這一概念，將會使人們能夠在現代思想的實質精神方面有效地實現自己的人生價值。”

【6】 三、生存的概念 教育是傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動，而“傳遞社會生活經驗 ”最基本的內容是生產的技能和生活方式。因此，教育本來就是生存的概念。“人類的生產活動是最基本的實踐活動，是決定其他一切活動的東西。”

[nextpage]

【7】教育產生于人類社會生產活動，又隨著社會生產的發展而發展，是為社會生產和生活服務的。教育活動一出現便成為人類社會生存斗爭的基本手段之一。尤其是原始社會的教育與人類的生產活動和生活緊密結合在一起。但是，到了奴隸社會，隨著生產和經濟的發展，為奴隸主階級脫離生產專門辦教育或接受教育提供了條件，于是出現了 “學校”這種專門的教育機構。在階級社會里，尤其是在封建社會里，統治階級壟斷教育，學校教育越來越脫離生產和社會生活，絕大多數勞動者被剝奪了接受學校教育的權利，一次性的學校教育只是為統治階級培養接班人。對大多數人來說，生存權似乎與教育無緣；對剝削階級來說，則根本不存在通常意義上的生存權問題，他們壟斷教育是為了鞏固自身的統治地位，或將教育作為通向精神貴族的橋梁。教育權利不平等是普遍的社會問題。教育本來是生存的概念模糊起來了，或被淡化了，并因此無從確立教育的戰略地位。為此，《學會生存——教育世界的今天和明天》明確指出：“唯有全面的終身教育才能夠培養完善的人，而這種需要正隨著使個人分裂的日益嚴重的緊張狀態而逐漸增加。我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學會生存 ’。”

【8】“學會生存”本是太普通的常識性命題，它的提出，是為了對以往的關于人的一次性教育的考慮方式作根本性改革，回復教育的本來面目。由雅克·德洛爾任主席的國際 21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》明確提出教育的四個支柱是：學會認知、學會做事、學會共同生活即學會與他人一起生活、學會生存。這四個支柱，核心是“學會生存”。 “學會生存”包括兩個層面的意思：爭取生存的權利，提高生活質量。具體包括以下幾點： 1.學會維持生活的知識與技能。 美國成人教育專家菲利斯·卡寧漢姆指出：“成人教育作為一種職業，而不是一種專業”。

【9 】職業是最基本的謀生手段。就業前的教育是為受教育者就業作準備的；就業后的教育是為了使從業人員的素質適應不斷發展和變化的職業要求，他們能夠在某一特殊的職業領域里，能掙得維持或滿足其生活需要的工資。在美國，一些“特殊的課程設計是為雇員提供一部分技能和能維持生活的技術知識，或者實際上是擴充個人已經了解或有能力去驗證的知識技能。”

【10】美國的教育重視“生存訓練”和“生涯指導”，各大學都有生涯職業指導辦公室，幫助學生選擇適合自己身心特點的生涯發展道路，典型地體現了“學會生存”的終身教育思想。 2.爭取有保障的生存權利。 在信息社會中，經濟、科技與社會的發展變化不但是永恒的，而且變化的速度比以往任何時代都要快，我們不能指望一種教育和一定階段的教育為社會成員服務終生。在工業化時代，如果一個人的工作被技術的發展所淘汰，這對他來講，其后果是災難性的。但是，在未來的歲月里，生產、工作的技能過時將會成為很普遍的事情，人們的生存權利常常面臨挑戰。因此，發展成人教育，實施終身教育，是保障社會成員基本生存權利的戰略性舉措。 生產的變革、產業結構的變化，必然要伴隨著勞動力的流動。遠在200年前，丹麥的一位神學教育家創建了丹麥民眾普及學校，其任務是教育成年農民如何應付急劇變化的自然環境。丹麥的農民教育相當普及。在從窮鄉僻壤向大城市的移民浪潮中，所有那些取得成功的移民都是通過接受教育來學會對付新的經濟問題、語言障礙，學會與陌生人相處的。 我國的產業結構也正在發生變化。據預測，我國以1990年不變價計算的一、二、三產業在gdp中的比重，將由 1990年的28.4∶43.6∶28轉變為2010年的12.7∶51.3∶46，社會勞動者在一、二、三產業中的就業結構將由1990年的60∶21.4∶18.6轉變為2010年的40∶25∶35。這種變動的過程將使農村大約有1億左右的勞動者從農業崗位轉到二、三產業，城市有一部分勞動者從工業部門轉到第三產業。上述城鄉勞動者的崗位轉移，既是對生存權利的挑戰，又是一種新的發展機遇。應付挑戰，把握機遇，必然要靠教育、靠培訓。 3.改善生存條件，提高生活質量。 物質、精神、環境、人口控制與健康，是人類生存的基本要素，也是終身教育的基本內容與目標。 物質生產是社會存在和發展的基礎，而創造必要的和豐富的物質財富，是保障和改善人類生存條件、提高生活質量的物質基礎。然而，“教育——財富蘊藏其中” 的道理并非人人都理解。根據某工廠對年齡在 37—41歲，原文化程度為初中畢業的214名男性職工的調查，結果受過各種成人教育的101人，同沒有受過成人教育的113人相比，平均成品合格率高5%—7%，設備完好率高 13%—17%，提出合理化建議和參加技術革新的人多75%，而且完成生產定額普遍高：在技術程度復雜部門高12%—15%，在技術程度中等的部門高8%—10%，在技術程度比較簡單的部門差別不大，但也大約高3%—5%，三者平均為 8.9%，估計實際價值大約年均350元，一年中 101人可以多創造價值 3.5萬元。假如全國一億職工有20%接受各種成人教育，扣除教育費用外，一年可多創造價值230億元

【11】。上述事實說明，成人教育是勞動力的再生產，是潛在的生產力。發展成人教育，實施終身教育，既有文化、道德層面的社會價值，又有經濟價值。而且，正如美國經濟學家舒爾茨從美國的長期農業增長問題研究中得出的結論：人的知識、能力、健康等人力資本的提高對經濟增長的貢獻遠比物質、資本、勞動力數量的增加重要得多。 人類除了物質生活之外，還要有精神生活。物質生活豐盈而精神生活貧乏的人是不幸的。成人教育作為傳統學校教育向終身教育發展的一種新型教育制度，它一方面要向受教育者傳授知識、技術和生存手段，另一方面要傳播文明健康的生活方式，傳播社會生活領域內諸方面的道德標準、價值取向和行為規范。從人的自我發展、自我完善的角度來說，人的理性發展、人格的完善和個體自身在群體中角色的選定，有賴于不斷的經驗、知識和技能的獲得，有賴于通過不斷引進外在的客觀精神以調整主觀的意識和行為，并在這一過程中獲得自身的自由發展和樹立鮮明的個體特色，這是人不斷成為社會意義上的人的過程。終身教育的人文功能對提高社會成員的內在素質、精神品貌和充實其精神生活發揮著重要的作用。 環境問題是同人類生存密切相關的問題。隨著工業化和工藝技術發展帶來的環境問題，受到了世界各國的普遍關注。聯合國環境計劃署區分了 “教育”和“培訓”的概念：教育是用來證實對環境問題的敏感性，提高對環境問題的認識水平和對環境問題承擔義務的能力；培訓是技術的發展和掌握，實際問題的解決和特殊的作用。1972年在斯德哥爾摩召開的“聯合國人類環境大會 ”通過的《人類環境宣言》宣稱：“為今后世代保護和改善環境已經成為人類的一項緊迫目標。”1992年在巴西里約熱內盧召開的聯合國環境與發展大會后不久，中國政府即提出了促進中國環境與發展的 “10大對策”，其中對策8為 “加強環境教育，不斷提高全民族的環境意識 ”，并在1994年公布了《中國 21世紀議程》，其中第 6章為“教育與可持續發展能力建設”，要求加強對受教育者的可持續發展思想的灌輸，將可持續發展思想貫穿于從初等到高等的整個教育過程中。重視環境問題，加強對保護和改善環境的技能培訓，是終身教育的一項重要任務。 此外，人口教育、基本保健教育與和平教育等都是與人類生存密切相關的終身教育內容。 4.老年人教育。 隨著世界各國人均壽命的增長，老年人問題成了普遍關注的社會問題。據統計，1993年底，我國 60歲以上的老年人已達 1.1億，預計到 2000年達到1.3億，到2040年達4.3億，約占當時總人口的25.5%，每4個人中就有1個老年人。我國政府確定的老年工作方針是 “老有所養，老有所醫，老有所為，老有所學，老有所樂”，其中“養”與“醫”是老年人的生存權益保障問題；“為”、“學”與“樂”則是改善與提高老年人的生活質量問題。貫徹上述老年人工作方針，發展老年人教育有著十分重要的意義。 老年人教育的基本任務包括三個方面：(1)喚起全社會成員重視老年人問題；(2)老年人保健教育； (3)開展老年人培訓，進行第二次人力資源開發。例如，在一些發達國家的成人教育中開設有“預備退休課程 ”，而且正在成為企業全體人員實踐的組成部分。 終身教育是生存的概念，這不是聳人聽聞的宣傳，而是對教育的本質在認識上的回歸，是科學的論斷。終身教育思想的傳播，深化了人們對教育的認識，尤其是空前地深化了對成人教育地位和作用的認識。在當代，“終身教育已不再僅僅是一個新的教育范疇，一個被普遍接受的教育觀念，也是教育制度中一個很重要的組成部分，而且，還將成為每一個社會成員自覺使用和維護的權益。”

【12】毫無疑問，以終身教育思想作為理論基礎的成人教育是萬古常青的事業

終身教育論文:探析終身教育視野下教師職業發展問題及對策

摘要：終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特征。在終身教育理念指導下，應當從激發教師專業自覺、凸顯教師職業發展的主體作用、注重發展性教師評價、構建教師終身教育體系等方面促進教師職業發展。

關鍵詞：終身教育；教師職業發展；主動學習

1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發展委員會把終身教育理念的實施同創建“學習化社會”結合起來，并把終身教育視為“學習化社會”的基石，隨后聯合國教科文組織教育規劃研究所負責人庫姆斯提出“終身教育的核心即學習”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特征，注重學習者自身的主體性，對教師職業發展的指導作用日益明顯。

一、教師職業發展主體的歷史考察與現實分析

(一)主體性的內涵及在教師職業發展中的價值

馬克思主義認為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現自身的主體性，那么，如何發揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經驗、能力、活動背景、生活環境及外界能夠提供的條件密切相關。主體在認識活動中自覺地將相關因素投入認識過程，融合認識結果而使認識活動能積極有效地進行。在認識過程中，主體性能促進認識系統諸要素整合構建，在主體接收和加工信息時，所有因素都被調動起來，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。

教師職業發展的主體是教師，主體性的發揮直接影響教師職業發展的水平與進程。人的智慧的發展“沒有可以不通過個體的經驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、文化以及其他人的創造轉化為自身的發展與成長”。教師職業發展中主體性價值的認識，其要義在于注重發展過程中教師對職業的自覺認識，不但在觀念上有“應然”的發展觀，在實踐中也有“實然”的發展行為，在教育生活中通過經驗的不斷改造或改組把外在的經驗轉化為內在的素質，即把教師職業發展的要求，由外在的“應然”的客觀規定引向內在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學習活動不是指令性的，而是通過主體性的發揮轉化為自覺習得與發展，通過意志機能與客體相互作用實現自我發展。

1.　主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態，它激發教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵并引導教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業發展具有積極的能動作用。

2.　主體性明確了價值目標要素。發展主體確定價值目標并不懈追求，這樣就進一步激發了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當主體性充分發揮作用時，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會相應地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。

3.　自主性是主體性的內在體現，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關鍵因素。教師職業發展是一個能力構建過程，教師積極主動地參與教學活動，在參與中反思，主動探求應用教育理論知識、優化教學過程對教師的成長來說具有推動價值。

(二)教師職業發展主體定位的歷史及現狀

1.　工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。教師職業的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔任監護任務的奴隸或衛士，其職責是指引兒童去上學，關心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”。《學記》中也提出：“師嚴然后道尊，道尊然后民敬學。”“能為師然后能為長，能為長然后能為君。”韓非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業的社會外在價值，忽視教師職業的內在價值。教師自我職業價值的考量受傳統文化的影響，使教師職業內在價值被忽視，更多依賴于外在的社會工具理性的需求。傳統文化是一個復雜的歷史結合體，通過文化沉積具有相對穩定性，為教師觀念的生成、轉化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的心理傾向、思維方式、行為習慣

等，教師會不自覺地背上傳統觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關注來自社會、學校、家庭的客觀壓力，自身職業價值往往被忽視或擱淺。

2.　專業自我意識薄弱造成教育實踐研究行為匱乏。專業自我意識旨在通過對職業本身的反思和認可提高主體積極性，進行再創造。長期以來，我國教師專業自我意識和自主發展頗為欠缺。“不少教師的視域往往被局限于學校課堂教學的范圍，其教育教學行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經典名著的直接對話，出現了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業發展的外在的社會工具價值而忽視了內在價值的追求，從而造成了教師專業自我意識的缺省，自主發展似乎無緣于職業生活。

3.　課程設置及學習方式壓抑了職業內在價值的訴求。長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心理學知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學靠攏的傾向”。課程設置過分強調專業性而忽視師范性，課程結構極不協調；另一方面，我國教師教育管理部門“條塊分割”現象明顯，教師教育的職前培養、職后教育、教育研究基地等存在不協調現象，教師培養被人為割裂為職前和職后兩個獨立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續教育課程忽視了成人的學習特點和知識結構，把知識從復雜的背景中抽離出來加以簡單地學習，只能使他們外在的負擔感更強，接受繼續教育的愿望受到壓抑，教師對繼續教育產生了認識偏差，不再將之視為自身生命價值和專業理想得以實現的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發展的內在的價值追求被忽略甚至退化。

4.　傳統教師評價制度使教師產生急功近利行為

教師評價從教學過程和結果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結果性評價。形成性評價依據的是教師在工作過程中的表現，諸如在教學過程中是否注意學生的情感、是否進行反思教學等，也稱為教學輸入式評價；結果性評價根據教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱為教學輸出式評價。“我國目前進行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據教師所教學生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產生急功近利的心理，影響了教師綜合素質的提高。再者，不少學校對教師評價工作認識不足，出現了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由于教師工作評價中更注重學生分數，在學期總結時重點突出了考試結果，而對教師的日常工作和學習僅做籠統評價或給予簡單的總評等級，疏于診斷和發現教師工作中較為具體的優點和弱點，不能為教師職業發展及工作改進提供具體反饋信息。另外“馬太效應”也影響著教師評價的結果。各種榮譽和獎勵趨向于已有聲望的名優教師，而沒有對普通教師給予應有的重視和評價，處于被忽視狀態的教師對評價結果的申訴愿望不是很高，實質上也削弱了教師自主發展的積極性。

二、適應終身教育發展趨勢。構建教師職業發展平臺

終身教育“強調的是自我導向學習、自我評價、自我完善、提高生活質量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導獨立自主和不同的社會體驗，而不是傾向于把人限制在一個一成不變的社會經濟體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業技術知識，但是終身教育更關心的是文化體驗、個人發展、使人們獲得自由”。教育和學習是為促進人終生發展服務的，學習應成為人們生活的常態，學習活動不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執著的職業信念和職業追求實現職業價值。因此，適應終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發展性”、“終身性”，使教師職業獲得可持續發展。

(一)激發教師專業自覺，提升職業發展的價值認同

終身教育以自主選擇、自我發展、自我完善、自我實現為其根本要義，而促進自主選擇、自我發展、自我實現的動力基礎是自我身份價值的認同。教師職業發展首先應重視教師的職業認同，構建專業自覺，“教師職業決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業角色概念發生了歷史性的轉變，原有的“師者，所以傳道、授業、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業的價值追求和

定位具有了新的特點。教師應成為學生學習的引導者和合作者、課程的設計者和開發者、教育教學的研究者和學習者，教學不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造”。教師應反思和重建自己職業行為，重視職業發展內在價值。因此，激發教師的專業自覺，把社會賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業發展主體價值真正顯現出來。論及教師專業發展也應進一步確立教師的主體意識和創新精神，突出主體性與責任感的密切聯系，防止教師缺乏責任感，出現教學的任意行為和盲目行為。要樹立責任意識，弘揚創新精神，構建專業自覺，彰顯主體價值，促進自我發展，使教師的職業人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。

(二)凸顯職業發展主體，提高學習研究的自覺性

終身教育理念強調學習者的自覺性，這不但影響學習的目標、學習的過程和學習的方式，還影響個體對職業理想的追求和職業生涯的良性發展。教師的終身學習不是知識由外到內的轉移和傳遞，而是主動地建構知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經驗。“對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。”教師的自主性學習即自覺自愿地、積極科學地學習，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責任，使“終身學習”內化為自覺行為，汲取知識，培養能力，為教師職業發展奠定深厚基礎。從教師學習的特點看，教師的學習行為具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓進修，教師應從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業發展的重要開端，也是一種延續。教師終身學習中必須把學習、研究、創造、發展從外部需要引向主體自身的人格建設、社會價值、職業規范、主體價值的內部需要上來，通過主動學習和研究提高教學設計、自主分析、教學管理等教育能力。教師終身學習應注重群體交往效應，強調學習者的主動參與性，克服學習過程中本應作為主體的教師卻出現了學習主體失落的現象。在自覺學習的同時，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業道德、學科知識、教育教學能力的發展。

(三)注重發展性教師評價，促進教師職業發展

傳統教師評價重視終結性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內在需求。所以，應轉變價值觀念，在進行評價時關注教師未來發展的需要，把教師的職業追求納入評價的視野之內，實行發展性教師評價。發展性教師評價是以形成性評價方法為基礎，通過總結教育評價方法發展歷程中的經驗、教訓，解決教師發展中出現的問題，逐步形成的適合發展性教育評價的方法體系。通過價值觀念轉變，發揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發展為目的，關注教師的個人價值，關心教師的內在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發展，以“價值理性”為主導思想，為發展而評價，以評價促發展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現，而且更加注重教師和學校的未來發展，根據教師的工作表現，確定教師的個人發展需求，制定教師的個人發展目標。通過激勵性評價、自主性評價激發教師的工作熱情，啟發教師的專業自主和專業自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現需要的同時，實現學校的管理目標和發展目標。以評價的生成性為契機，以促進發展為目的，引導教師將自我發展目標和評價目標相結合，積極學習，不斷進取，促進專業不斷發展。

(四)構建終身教育體系，完善職業發展支持系統

構建教師教育一體化體系，形成學習共同體，完善教師職業發展支持系統。教師教育一體化把教師職前培養與職后培訓融會貫通，注重培養目標、課程體系、資源配置的一體化，把教師的終身教育和成長作為一個完整的過程，階段性連續化地樹立教師培養目標。在課程設置方面避免教師教育中課程設置的比例失調和單調重復現象，從學科知識、條件性知識和實踐性知識等方面促進教師專業可持續發展。我國部分師范大學近幾年提出的3+1或4+1或4+2的師范教育模式不失為調整課程設置的有效改革方案。注意師范教育和教師培訓的銜接，從資源配置方面注重師范教育和職后培訓的資源共享，形成培養與培訓、校本與校外、職前與職后的互動機制和運行方式一體化。以學校組織文化為基礎的教師

學習共同體也能促進教師的職業發展。教師學習共同體是一種群體性的合作學習，以教師自愿為前提，通過分享資源、技術、經驗、價值觀等溝通交流，形成學術支持、認知支持和人際支持，相互之間取長補短，共同進步。學校應引導和支持教師學習共同體的組建和運行，通過教研組、公開課、專題報告、專家指導等形式使教師在群體學習中不斷超越，促進職業發展。