序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇終身教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

寧波社區(qū)大學老年教育中心是市教育局依托寧波廣播電視大學開辦的一家老年大學，是寧波大市區(qū)范圍內第一家由高校主辦的，教育局直屬的老年大學。所以該中心具有普通老年大學的所有特性，現(xiàn)在以該老年教育中心為例分析一下老年教育師資的一些情況。通過對老年教育中心的老師發(fā)放教師情況調查表，共發(fā)放60份，回收60份，有效問卷60份，調查問卷可見附圖1～6。我們從以下幾個方面對該調查問卷進行了統(tǒng)計分類:從教師的性別和年齡層次來看，女性比例要稍高于男性教師，教師的年齡偏大60歲以上的要占到總人數(shù)的一半。從教師的職稱和學歷來看，具有高學歷、中高級職稱以上的教師占了教師隊伍的主流。但是教師整體素質還需要提高，還有部分教師學歷水平較低。由于老年大學中動態(tài)類的、藝術類的課程比較多，但是根據(jù)對該中心課程及課程任課教師的調查，80%以上高中以下學歷的教師都集中在此類課程中。而且根據(jù)調查在該類課程教師中不是科班出身的教師占到了70%以上的比例。從任教年數(shù)來看，老年大學的教師從教時間都比較長，教學經(jīng)歷豐富。從教師來看，除了一名老師是老年教育中心的，其他老師全部是外聘教師。值得一提的是，在該老年教育中心有相當一部分的老師來自電大的在職教師，這是和其他老年大學有所不同的。

二、城區(qū)老年教育師資的現(xiàn)狀

我們對寧波市區(qū)其他兩所老年大學的師資情況也做了一些的定向分析，發(fā)現(xiàn)和老年中心師資數(shù)據(jù)分析結果基本吻合。

1）城區(qū)老年教育基本有以下幾個特點:

1．老年大學的老師一般以兼職教師為主。

兼職教師的缺點是顯而易見的，他們普遍在多個地方任課，在上課時基本都抱有“做客”的心態(tài)，一般憑良心做事，沒有長遠的規(guī)劃打算，和學生進行交流時間不多。而且兼職教師流動性比較大，這對提高老年教育教學質量有一定的制約作用。

2．老年大學的最大來源之一就是退休教師。

這是對退休教師資源的第二次開發(fā)，也是退休教師“老有所為”的重要途徑。這批老師教學經(jīng)驗豐富、熱心于老年教育，具有奉獻精神，對高水平的教學質量提供了一個可靠保證。

3．老年教育教師隊伍年齡一般偏大，這與教師的來源有非常大正相關性。

2）城區(qū)老年大學在師資建設方面給存在很多不足之處:

1．老年大學教師基本上沒有接受過針對老年教育的培訓，基本都靠教師自己摸索。

老年教育發(fā)展時間不長，對這個領域理論、實踐的研究遠遠不如其他教育那么成熟。老年教育最近幾年蓬勃發(fā)展，教育規(guī)模不斷壯大，但是有豐富老年教育經(jīng)驗的教師嚴重缺乏，現(xiàn)在參與老年教育的老師都是來自各行各業(yè)，有的原來不是專職教師，這就更需要老年大學對師資開展針對性的培訓，這對整個老年教育健康發(fā)展是非常有意義的。

2．老年大學教師薪酬較低，已引起各老年大學的關注。

老年大學的教師報酬普遍較低，特別是最近幾年CPI高速增長的情況下，老年大學的課酬基本沒有多大的變化。該老年教育中心中的一部分教師是電大在職教師或者退休老師，薪酬來源基本不依靠老年大學的課酬，所以對老年大學支付的課酬不是很計較，但是整體老年大學薪酬普遍偏低、全靠教師的奉獻、自覺，對于提高整個老年教育的教學質量、穩(wěn)定教師隊伍都是很不利的。各個老年大學已經(jīng)在關注這個問題，2013年開始寧波市區(qū)各老年大學大幅度地提升了教師課酬，增幅在40%左右，對于提高教師積極性起到了正面導向作用。

3．老年大學教師缺乏激勵、約束機制。

在老年大學一般教師的工作質量如何是不會影響到薪酬的，教好教壞基本一個樣，全靠教師自己的責任心，沒有相應的約束激勵和約束機制，這對提高教學質量也是不利的。加強教師管理，逐步建立老年教育的評價體系，是保障老年教育健康持續(xù)發(fā)展前提條件之一。

三、高校參與老年教育帶來老年教育師資新亮點

通過對該教育中心與城區(qū)其他兩所老年大學師資的比較，該中心師資隊伍呈現(xiàn)出明顯的特點。該中心依托高校，優(yōu)化了師資。在老年大學任教的很多老師就是寧波廣播電視大學的在職教師，這支師資隊伍年齡一般集中在30－45之間，精力充沛，基本上都是高學歷、中級職稱以上的中青年教師，教學水平普遍較高，師資隊伍相對比較穩(wěn)定。雖然高校教師對于老年大學來說也是兼職老師，但是由于這兩所學校的相互滲透，關系密切，大大改善了由于兼職教師帶來的一系列問題。現(xiàn)實情況下為老年大學配備大量的專職教師也是不太現(xiàn)實的，所以老年大學和高校緊密結合，借助高校的師資力量是快速發(fā)展老年教育的一個有益探索。類似寧波電大這樣的省級電大和一些高職院校其實擁有數(shù)量眾多、素質優(yōu)良的教師資源，在招生情況日趨下滑的大環(huán)境下，這類學校出于它學校本身發(fā)展的考慮有很強的轉型需求和動力，有需要的高校積極參與老年教育其實是一個共贏的局面。隨著各個高校的進一步轉型，很有可能有更多的專職教師參與到老年教育領域中來。這對穩(wěn)定雙方的教師隊伍，提高老年大學整體教學水平，發(fā)展壯大老年大學規(guī)模都是非常有幫助的。這個效果在社老年教育中心和寧波電大得到了很好的體現(xiàn)。該中心良好的師資、高水平的教學質量得到了廣大老年學員的肯定。我們通過問卷調查、座談會的形式對教師滿意度進行抽樣調查。分析數(shù)據(jù)表明:90．2%的學員對教師的教學工作表示“非常滿意”、“滿意”;只有9．8%的學員認為“一般”;沒有學員對教師的教學工作表示“不滿意”、“非常不滿意”。并且在這次調查中顯示老年學員對電大在職教師的評價普通較高，滿意率達到100%。而電大老師也由此得到了自己轉型的一個機會，對自己職業(yè)規(guī)劃多了一份選擇。

四、對于如何加強師資隊伍建設的一些思考和建議

老年教育是終生教育的一部分，也是一個方興未艾的事業(yè)。隨著老齡社會的全面來臨，老年教育肯定會受到人們的重視，加強老年教育的師資隊伍也變得刻不容緩。下面是我對于老年教育師資建設的的幾點思考和建議:

1．加強老年教育和地方電大、職業(yè)學校的結合

各地方電大、職業(yè)學校近年來招生數(shù)量總體萎縮。以寧波廣播電視大學直屬市校為例，最近兩年招生下滑比例基本都在20%以上，趨勢是非常驚人的。在這種大環(huán)境下，各地方電大、職校都存在轉型的壓力和動力，都在積極主動的尋求各種辦學方式和途徑。而這幾年老年大學招生情況卻是非常火爆的，很多老年朋友想讀書但是由于老年教育規(guī)模限制的問題被拒之門外。而各所高校經(jīng)過長期的辦學積淀，已經(jīng)建立了較為完善的教學管理模式、學習支持服務體系，具有豐富的教學資源和辦學經(jīng)驗。老年教育由于發(fā)展時間不長，現(xiàn)在的辦學規(guī)模遠遠不能滿足老年群體龐大的學習需求。合則兩利，對于電大、職校，一方面可以拓寬辦學途徑，部分解決生源不足的問題，另一方面參與創(chuàng)建學習型社會可樹立良好的社會形象。對于老年教育則可以有效利用現(xiàn)有的教學資源快速地擴大辦學規(guī)模，大大緩解老年群體日益增長的教育需求與有限的教學規(guī)模之間的矛盾。寧波社區(qū)大學(寧波電大)已經(jīng)在這個方面做出了有益的探索。

2．加大對教師的培訓力度，建立一個長效的培訓機制

由于成規(guī)模的老年大學在我國出現(xiàn)的時間不是很長，現(xiàn)在基本沒有正規(guī)老年教育專業(yè)出來的教師，從事老年教育的教師隊伍中也基本上都沒有接受過正規(guī)的、系統(tǒng)的針對老年教育的培訓。現(xiàn)在具體由哪個單位，通過哪種渠道對從事老年教育的教師進行系統(tǒng)的職業(yè)培訓都還在進一步地探索中，老年大學作為老年教育的第一線，直接和廣大的教師接觸聯(lián)系。由行政主管部門牽頭各老年大學配合，逐步建立多層次、多渠道、多樣化的老年教育培訓體系，應該是一個比較可行的辦法。①有效發(fā)揮電大現(xiàn)代遠程教育技術優(yōu)勢，積極拓寬培訓的覆蓋面。教師能否得到有效、有針對性的培訓直接關系到老年教育教師隊伍的能否持續(xù)良性發(fā)展，也是老年教育教師隊伍成長的源泉。目前老年教育開展的培訓方式基本都是傳統(tǒng)的見面交流模式，比如各個老年大學每個學期初都會召開教師聯(lián)誼會議，不定期召開的老年大學理論研討會等;面向的對象范圍很小，基本是老年大學管理人員，而對最需培訓的廣大一線教師并未涉及到。考慮到現(xiàn)在老年教育中的一線教師大量都是兼職教師，在培訓方式上更要加大創(chuàng)新力度，應采用面授培訓與網(wǎng)絡培訓相結合的方式，發(fā)揮電大在網(wǎng)絡技術上的優(yōu)勢，積極利用現(xiàn)代遠程教育技術，采用時間上空間上交疊開展的培訓方式，這樣可以大大節(jié)約參與培訓教師的時間，擴大培訓的參與面;培訓形式上要多樣，靈活應用名師觀摩、技能培訓、專家講座、案例研討等多種方式以滿足教師多樣化的培訓需求。②加強培訓內容的針對性，引導教師理論與實踐相結合。老年教育的教學對象、教學目標、教學內容有著自己鮮明的特色，和其他教學形態(tài)有著比較明顯的差異性。所以在培訓內容的選擇上，要緊扣“老年”這個教育特征，結合一線教師的實際需求，選擇適合的內容。目前老年教育開展的交流研討基本都是關于老年教育日常運行機制及事務管理方面的，對于如何提高教師本身素養(yǎng)較少涉及。在培訓內容上我們要做到兩個突出:一是突出老年教育理論的培訓。目前有關老年教育的理論主要有自我完善理論、終身教育理論、社會參與權利理論等，但是在職的老年教育教師基本都是沒有受過系統(tǒng)的老年教育理論培訓。適時舉辦各種關于老年教育理論的講座，讓教師更加深刻的理解老年教育本身，了解老年教育特點，對提高和老年群體的溝通技巧，提升老年學員的教育滿意度都是非常有幫助的。二是突出教學技能的提高。教學技能是教師掌握的理論知識向教學實踐轉化的中介環(huán)節(jié)，對于教師提高教學質量，完成教學任務，增強教學能力有著至關重要的作用。理論與實踐的相輔相成，既能切實解決教師在教學上碰到的問題，又能提升教師的教學技能與理論素養(yǎng)。

3．加強教師管理，提升老年教育軟實力

老年教育作為終身教育的最后一個階段，隨著老年群體教育需求的不斷增加，各級政府對這塊越來越重視，投入也越來越大。但是過去幾年老年教育還處于起步階段，老年教育的建設重點是在基礎設施建設和硬件設備添置方面。隨著老年教育的不斷推進，為了提高老年教育的教學質量，老年教育的管理部門逐漸加大了對軟件設施方面的資金傾斜力度。建設一支素質良好，可持續(xù)發(fā)展的師資隊伍的是提升老年教育軟實力的重要方面之一。我們既要加強教師管理，引導教師把更多的精力時間投入到課堂教學、理論研究上來，也要提高老年教育教師的待遇和地位，增加崗位吸引力，讓教師安心從教，吸引更多的優(yōu)秀人才參與到老年教育工作中來。

4．建立相應的激勵措施，提高教師創(chuàng)新積極性

一名優(yōu)秀的教師不僅要上好課，做一個受學生歡迎的老師，還要在完成教學任務的同時對自己所在的領域具有一定的理論研究。老年教育發(fā)展時間不長，關于這方面的理論研究成果比較匱乏，而且參與老年教育的一線教師大多都是兼職教師，由于各方面的原因對于科研方面的興趣很少，投入的時間和精力及其有限。在老年教育理領域中有這樣一個現(xiàn)象:搞研究的不教書，教書的不做研究。這樣理論與實踐脫節(jié)，無論對于教學質量的提高還是研究理論的提升都是極為不利的。老年大學作為老年教育的主要載體，應該正視這一現(xiàn)實，要創(chuàng)造條件，鼓勵廣大一線教師勤思考、多研究，積極申報課題，爭取在理論研究上有所建樹。積極配合有關部門制定一系列配套的激勵措施，提高教師的創(chuàng)新積極性，引導教師積極探索老年教育教學規(guī)律，把研究成果與教學實踐相互轉化，只有這樣才能培育出既有實踐基礎又有理論高度的優(yōu)秀人才，擔負起進行教學改革、課程建設的重任。

五、結語

篇(2)

論文摘要：剛剛走入高校的新教師處于教師發(fā)展的起點階段，普遍欠缺教學經(jīng)驗和技巧，需要通過一定的適應性訓練方能順利進入下一步。從教師發(fā)展、終身教育及學習型社會、職業(yè)準入制度三個視角進行理論分析，可以闡明高校新教師入職教育的重要意義。

入職教育是指為發(fā)展新教師的專業(yè)能力，減少挫折感，適應教師角色而進行的為期1～3年有計劃和有系統(tǒng)的輔助、監(jiān)督和評價活動，在教師專業(yè)發(fā)展生涯的三部曲(職前、入職、職后教育)中，入職教育發(fā)揮著重要作用。筆者擬從教師發(fā)展、促進學習型社會與終身教育、職業(yè)資格準入三個維度來探討入職教育的價值意義。

一、教師發(fā)展視角中的高校教師入職教育

1　教師發(fā)展的內涵

教師專業(yè)發(fā)展可理解為教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程，它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動，在這一過程中，教師通過不斷地學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內涵、提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界。對于教師發(fā)展，中外學者有著各自不同的論述。有的認為，教師發(fā)展可以從知識與技能的發(fā)展、自我理解和生態(tài)改變三個方面來理解。還有的提出教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展，前者是教師在態(tài)度上的改善過程，后者是專業(yè)表現(xiàn)改善的過程，戴(Day)綜合眾多學者的觀點提出一個頗具包容性的界定：教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學習經(jīng)驗和有意識組織的各種活動，這些經(jīng)驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或學校得益，進而提高課堂的教育質量，教師專業(yè)發(fā)展是一個過程，在該過程中，具有變革力量的教師獨自或與人一起檢視、更新和拓展教學的道德目的；在與學生和同事共同度過的教學生活的每一階段中，教師不斷學習和發(fā)展優(yōu)質的專業(yè)思想、知識、技能和情感智能。1991年美國教育聯(lián)合會(NEA)對“教師發(fā)展”提出全面界定：教師發(fā)展基本圍繞著四個目的，即個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展。我國潘懋元教授提出了“高校教師發(fā)展”的概念，他認為從廣義上說，高校教師發(fā)展可以是所有在職大學教師，通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，使自己各方面的水平持續(xù)提高，不斷完善。從狹義上說，高校教師發(fā)展更多地強調其作為教學者的發(fā)展和提高，也就是強調教師教學能力的提高。高校教師專業(yè)發(fā)展關注教師個體的專業(yè)自主發(fā)展以及教師得以安身立命的保障，主要包括學術水平的提高、教師職業(yè)知識和技能的提高以及師德的提升三個方面。高校教師發(fā)展與一般所說的教師培訓，是兩個有密切聯(lián)系的不同概念。教師培訓著重從外部的社會組織的需要出發(fā)，要求高校教師接受某種規(guī)定的教育、培訓；教師發(fā)展則著重從教師主體性出發(fā)，強調教師自我要求達到某種目標。教師發(fā)展離不開某種形式的教育、培訓，但更重視教師的自主性，強調個性化的發(fā)展，強調自主學習和自我提高。

2　教師發(fā)展階段

教師在成長過程中，會經(jīng)歷不同的階段，了解不同階段教師專業(yè)發(fā)展的特點和規(guī)律，能幫助和指導教師進行職業(yè)生涯規(guī)劃，并有針對性地開展培養(yǎng)。關于教師發(fā)展階段的理論，歸納起來，大致有以下幾類：

(1)西方學者關于教師發(fā)展階段的劃分美國學者卡茲(Katz)提出了教師發(fā)展時期說；伯頓(P.Burden)提出了教師生涯階段說；司德菲(Steffy，1989)提出了教師生涯階段模式說。這些階段理論多將教師發(fā)展按生存、調整、成熟以及退出等階段進行劃分，反映教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律與特征。之后費斯勒(R.Fessler)的教師生涯循環(huán)說及伯曼(M.Hu—berman)的教師職業(yè)生命周期說將人職階段劃為教師發(fā)展中的一個階段，明確了入職階段在教師生涯發(fā)展中的重要作用。美國亞利桑那州立大學心理學教授伯林納(Berliner)根據(jù)教師“教學專業(yè)知識與技能的學習和掌握情況”，則提出“新手階段、進步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”等五個階段。本納(Bgnner)的教學專長發(fā)展階段理論，也提出了類似的結論，認為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經(jīng)過“新手(novice)、高級新手(advanced beginner)、勝任者(competent)、精熟者(proficient)和專家(ex—pert)”五個階段。

(2)我國學者關于教師發(fā)展階段的劃分我國研究者從各自不同的角度提出了一些分段理論，大致有：按“教師自我專業(yè)發(fā)展意識”劃分的“非關注、虛擬關注、生存關注、任務關注、自我更新關注”五階段論；從教師素質和工作業(yè)績的角度，分別對應新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師(學科帶頭人、特級教師等)的“準備期、適應期、發(fā)展期和創(chuàng)造期”四階段論，按教師的教學能力劃分的“適應階段、成長階段、稱職階段和成熟階段”四階段論；從教師群體專業(yè)發(fā)展及職業(yè)成熟度視角劃分的“適應期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期”四階段論等等。

上述這些不同的教師發(fā)展分段都在一定程度上揭示了教師專業(yè)生涯發(fā)展的歷程，對“新教師”、“入職期”給予了足夠關注，認為“入職階段”是教師生涯發(fā)展中一個重要階段。

3　高校新教師入職教育與教師專業(yè)發(fā)展

(1)入職教育為新教師提供崗位適應訓練，實現(xiàn)角色“轉化”新教師大多經(jīng)過數(shù)年的學科知識訓練，專業(yè)知識較為扎實，從年齡上講，也較為年輕，往往以自信、樂觀的態(tài)度走上崗位，但事實證明，這是一種“不現(xiàn)實的樂觀”。他們往往具有角色轉換困難、專業(yè)發(fā)展意識缺乏、專業(yè)知識偏差、教學行為低效等特點，容易產(chǎn)生迷茫和失落，出現(xiàn)焦慮甚于抑郁情緒，在事業(yè)上也常有挫敗感。若在這一階段處理不當，得不到支持與指導，他們就只能自生自滅，重則離開教師崗位，輕則影響到他們從教信心及未來的專業(yè)發(fā)展。新教師入職教育的重點是完成“轉化”。其一，角色轉化。通過培訓促成他們盡快了解教師職業(yè)的各種職能和規(guī)范，盡快在各方面從學生轉變?yōu)榻處煟黄涠芰D化。入職教育重在對教學內容的處理能力、運用教學方法和手段的能力、教學組織和管理能力、教育機智和與學生交往的能力培養(yǎng)，使新教師獲得將自己所學到的文化專業(yè)知識和基本教學理論轉化為實際的教育教學能力；其三，知識體系的轉化。人職教育注重師德修養(yǎng)、職業(yè)規(guī)范、教育教學技能、仿真性情景模擬和多向性案例分析等訓練。旨在將所學的知識及知識體系轉化為所講的知識及知識體系。

(2)入職教育為教師發(fā)展生涯奠定良好基石教育部師范司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》中指出，教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是教師“成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”、“一體化的教師教育應該包括三層意思，首先是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化。”對高校教師而言，教師專業(yè)發(fā)展就是指高校教師從事教學、研究及服務工作時，為引導其自我反省與理解，增進教學、研究及服務等專業(yè)智能與精神，而組織開展的各種獨立、合作、正式及非正式的多元活動。教師專業(yè)發(fā)展的最終目標在于促進個人自我實現(xiàn)、改進學校專業(yè)文化、達成學校教育目標，從而提升整體教育質量。“接受長時間的訓練和入職輔導”是教師專業(yè)化的一個必要條件。一個成熟的教師所應具備的各種知識技能中絕大部分來自于工作經(jīng)歷。而有關教師生涯發(fā)展和專業(yè)發(fā)展的研究也表明：教師的成長有自己獨特的周期，不同的發(fā)展階段會有不同的需要，會面臨不同的職業(yè)發(fā)展問題。入職培訓所致力的加強新教師教學能力和教學實踐訓練，有助于提高新教師生存的幾率，更有助于使新教師盡快適應復雜的教學實踐，加速新教師的成長，縮短他們的成長周期。而作為中間一環(huán)，打破了職前教育與職后教育之間的界限，對溝通教師職前教育與職后教育起著相當大的作用，在使教師的職前培養(yǎng)與在職教育得以融合的同時，幫助加速新教師成長，促進其專業(yè)發(fā)展。我國教師教育的總體目標就是教師專業(yè)發(fā)展，而入職教育則是幫助教師實現(xiàn)這一總體目標的重要手段，將為引領新教師融入崗位并為教師的終身發(fā)展奠定良好基礎。

二、終身教育及學習型社會視角中的高校教師入職教育

在社會飛速發(fā)展的今天，向學習型社會邁進正成為許多國家的切實行動，美國與日本在20世紀80年代即提出了“從學歷社會向學習型社會過渡”的目標，在加拿大，1972年蒙特利爾中等后教育委員會提出了推進學習型社會實現(xiàn)的報告。聯(lián)合國教科文組織出版的一份著名報告《學會生存——教育世界的今天與明天》，則將學習型社會與終身教育作為“兩個基本觀念”而予以特別強調，并向全人類喊出了“向學習型社會前進”的響亮口號。

1　終身教育理論與學習型社會的內涵

當代終身教育思想倡導者保爾·朗格朗認為，教育不能在兒童期和少年期就停止，只要人活著就應該繼續(xù)受教育，教育也須適應人和社會的連續(xù)性的要求。所以，終身教育論述的第一件事，就是教育不再是一個人由任何學校畢業(yè)之后，就算完結了，而是應該終其一生持續(xù)進行。朗格朗主張今后的教育也必須適應終身學習需要，把社會整個教育和訓練的全部機構和渠道加以統(tǒng)一綜合，使人們隨時隨地都能根據(jù)需要方便地獲得學習和接受教育的機會。終身教育理論打破了“大學教育是終結性教育”的傳統(tǒng)觀念，改變了教育時空觀，使人們在不同的時間與地點根據(jù)自己工作需要來選擇新的學習。美國學者克羅普利(Arthur J.Cropley)認為終身教育制度包括以下一些確定性原則：每一個人的教育將持續(xù)一生；為了應付現(xiàn)代生活環(huán)境的不斷變化，教育必將導致知識、技能和態(tài)度的系統(tǒng)掌握、更新和增進，以最終實現(xiàn)促進每個人自我完善的目的；教育將越來越依賴人們進行自導式學習活動的能力；教育將承認包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育在內的所有教育活動的影響作用。

終身教育體系，是一種開放的、不受時空限制的、無邊界的教育，人人都能根據(jù)生存、擇業(yè)和發(fā)展需要進行終身學習，而且這種學習是以充分發(fā)揮人的潛能和全面發(fā)展為目的的。它完全有別于原來的以學校為中心的教育體系，而必須以人們工作和生活所在的組織為依托，借助于所有組織的參與和實施。

而學習型社會是從終身教育的角度提出的一種新的社會發(fā)展的新理念，一般認為是由美國著名教育思想家赫欽斯(R.M.Hutchins)于1968年發(fā)表的《學習型社會》(The learning society)一書最先提出，“不光是對所有成人男女隨時提供定時制的成人教育，而且是以學習、完善和人為目的，以所有的制度指向于該目的的實現(xiàn)而成功地完成了其價值的社會。成功的價值轉換即指學習、自我實現(xiàn)和成為真正意義上的人已經(jīng)變成了社會目標，并且所有社會制度均以這個目標為指向。”即整個社會要從“學校型社會”(schooled society)變?yōu)閷W習型社會，構成社會的所有部門都要提供學習資源，參與教育活動；所有社會成員都要充分發(fā)揮學習以外的制度和機構的教育作用，自覺地進行積極主動學習。“學習型社會”自20世紀70年代以來已受到世界各國的廣泛關注與重視，“它再次喚起了人們對‘教育目的’的關心及對此問題的深層思考”。

學習型社會有重人性完善、重主體參與、重即時學習、重組織形式、重做中學等幾個特征。正如赫欽斯所認為的，“人達到完美的境地意味著其理性、道德和精神力量得到充分的發(fā)揮。”惟有構建一個學習型的社會才能夠實現(xiàn)人類發(fā)展的這一目標。學習型社會則是以“持續(xù)一生的學習者”為主體的社會也是一個不斷變化的社會(a changing society)，它要求作為現(xiàn)代人應具備隨時接受新思想、新知識、新經(jīng)驗的“即時學習”的理念和習慣，要即時地、以領先于變化速度的速度去學習，才有可能實現(xiàn)“物競天擇，適者生存”這一自然界和社會的無情法則。而從社會管理理論來看，學習型社會作為一種新的社會形式，是由無數(shù)學習型組織所構成的，它是建立在一個個學習型組織的基石之上，與積極的生活(activelife)相結合，通過“做”來實現(xiàn)，即教育就是生活，教育就是做，學習型社會就是“從做中學的社會”(adoing society)。

2　高校新教師入職培訓與學習型社會、終身教育的關系

終身教育的目的就是有效地推行終身學習，建立學習型社會，與人們在日常生活中進行的自發(fā)學習是不同的，這種學習有目的、有學習原因、有具體目標，而且學習者能在相當長的一段時間內保持并運用所學的知識。

高校教師的終身學習涵蓋職前、入職及職后教育三階段，而其中入職教育承上啟下，是為履行教師崗位職責而進行的繼續(xù)教育，為新教師走上工作崗位后1-3年提供教學基本能力訓練及學科知識轉化訓練，這種訓練對他們的終身學習及未來發(fā)展起著至關重要的作用。入職教育的目的旨在促進教師專業(yè)能力發(fā)展，通過教師個人學習所得，有效地引領與帶動學生的學習，從而達到促進高等教育及社會的發(fā)展的目的。據(jù)此，我們可知入職教育作為一種在職的繼續(xù)教育，是教師終身教育系統(tǒng)的關鍵組成部分對構建學習型社會起著重要的促進作用。

三、職業(yè)準入制度視角中的高校教師入職教育

1　職業(yè)準入制度的內涵與高校職業(yè)準入制度

職業(yè)準入制度是對從業(yè)人員在資格上的規(guī)定，職業(yè)資格包括從業(yè)資格和執(zhí)業(yè)資格，前者是指從事某一專業(yè)學識、技術和能力的起點標準，后者是指政府對某些責任較大、社會通用性強、關系公共利益的專業(yè)實行準入制度，是依法獨立開業(yè)或從事某一特定專業(yè)的學識、技術和能力的必備標準。職業(yè)資格制度的重要意義在于選拔和培養(yǎng)專業(yè)人才，提高從業(yè)人員的業(yè)務素質、職業(yè)道德水平和競爭能力，促進有關行業(yè)管理體制的改革。

教師職業(yè)準入制度，是對從事教師職業(yè)的人員在資格上的規(guī)定，是國家對從事教育教學工作人員提出的最基本標準和要求。形象一點說，教師職業(yè)準入制度就是關于教師入職“門檻”的規(guī)定。教師資格制度規(guī)定了從事教師職業(yè)必須具備的基本條件，是國家對準備進入教師隊伍、從事教育教學工作人員的基本要求，只有具備教師資格的人，才能被聘任或任命擔任教師工作。2000年，教育部根據(jù)《教師法》頒發(fā)了《實施意見》，規(guī)定如果具備一定的學歷、知識結構、教育教學能力、身體條件，就可以有資格成為教師，凡聘任到高等學校擔任教師工作的人員，必須依法取得高等學校教師資格。教師職業(yè)準人制度有利于提高教師整體素質水平，規(guī)范教師隊伍，也是教師專業(yè)化的必然要求。

篇(3)

關鍵詞：職業(yè)教育;課程體系;發(fā)展特色

近兩年來我們通過與新西蘭WINTEC懷卡托理工學院的互訪、交流以及參加中新職業(yè)教育論壇和中國教育年會等，根據(jù)我們的所見所聞和新西蘭懷卡托理工學院提供的資料，下面僅針對新西蘭職業(yè)教育課程體系及其發(fā)展特色做如下的分析和研究。

一、以市場與就業(yè)為導向設置專業(yè)課程體系

（一）專業(yè)設置

新西蘭理工學院專業(yè)設置是以經(jīng)濟發(fā)展、社會服務為基點，以市場為導向，緊密聯(lián)系工商企業(yè)、行業(yè)，擴大新西蘭理工學院招生、提高學生就業(yè)率。針對產(chǎn)業(yè)部門的需求，對于一些跨學科的崗位，則設置綜合化的專業(yè)，實現(xiàn)相關學科甚至不同學科之間靈活開放的教學組織制度。

新西蘭公立高等職業(yè)學校專業(yè)設置覆蓋面很廣，為了能使學生學有所用，所有專業(yè)課程的設置完全取決于社會需求，一切從實際出發(fā)，參考當?shù)毓ど虡I(yè)以及教育和社會團體各界專家顧問的建議，所以實用性很強，對學生順利畢業(yè)后盡快找到工作非常有利，并且為學生將來的事業(yè)發(fā)展打下良好基礎。例如：WINTEC理工學院開設了機械、汽車、企管、商務、計算機應用、藝術和設計、護理、旅游、服裝設計、烹飪、應用科學和初級行業(yè)、工程和建筑環(huán)境 電氣工程、酒店管理、美容美發(fā)等專業(yè)。幾乎所有專業(yè)都實行計算機管理，教學的硬件設備一應俱全。類似上述專業(yè)課程的設置，非常強調理論與實踐相結合。所授課程兼顧學術和職業(yè)兩方面。既滿足學生的就業(yè)，又滿足當?shù)馗鞴I(yè)、服務業(yè)的發(fā)展需要。針對信息系統(tǒng)發(fā)展開設了應用信息系統(tǒng)專業(yè)、商務會計專業(yè)和計算機教育專業(yè)，新西蘭職業(yè)教育十分重視最新技術的教學，課程內容設置密切反映科技發(fā)展。

（二）課程設置

1.課程設置的原則

學校在課程設置上一般遵循兩個原則：一是根據(jù)工商企業(yè)用人部門和社會的實際需要;二是符合資格認證體系標準的要求。在此基礎上學校提供一系列的課程模塊。學生可根據(jù)自己的資格條件、職業(yè)方向、學習能力、興趣愛好等情況，選擇具體的學歷層次、課程和學習內容。各類教育的學制不盡相同，證書培訓基本學制從三個月、六個月到一年長短不等，文憑及學位教育分一年、兩年、三年甚至四年的課程。若獲取文憑，基本學制為兩年;若獲取學土學位，基本學制為三年。各類學校均實行學分制，每一門課程或一組課程模塊均對應一定的學分，每一等級證書培訓或學歷（位）教育均有必備的學分要求。

2.課程的開發(fā)

新西蘭理工學院的課程設置以工商企業(yè)界用人部門的實際需要為前提，以行業(yè)組織制定的職業(yè)能力標準和國家資格框架為依據(jù)，主動為社會和地方經(jīng)濟服務。具體內容和安排由企業(yè)、工商業(yè)、理工學院協(xié)會和學院聯(lián)合制定，開發(fā)各種特色課程，并根據(jù)當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展變化的情況而不斷的調整與修訂。有時甚至為社會或企業(yè)特殊需要“定做課程”。并且由行業(yè)協(xié)會負責開發(fā)教學計劃和模塊課程大綱。教學計劃的開發(fā)由理工學院協(xié)會學術討論部負責具體操作，根據(jù)國家提出的能力要求和理工學院協(xié)會學術討論部提供的教學計劃開發(fā)辦法，在聽取地區(qū)行業(yè)顧問委員會、企業(yè)和理工學院學院有關專家的意見后，制定出教學計劃。課程開發(fā)權歸理工學院協(xié)會學術討論部。 如有教師、企業(yè)技術人員或專家認為某門課程需要向學生介紹，他必須提出申請，當了解情況后認為有必要開發(fā)該課程時，必須以招標的形式向社會信息。 確定課程開發(fā)后，教育服務處要同開發(fā)院校簽訂合同，明確課程開發(fā)時間、具體要求、經(jīng)費和課程主審。

3.課程的實用性和實踐性

課程設置完全取決于社會需求。提供的課程主要是基礎知識學習，也有部分學位課程，相應獲得的文憑為學習證書、畢業(yè)文憑、學士學位等，以及從基礎資格到學歷水平的國家職業(yè)證書和國家畢業(yè)文憑。學院課程注重實用性和實踐性，基本都是與職業(yè)教育或培訓緊密相關的專業(yè)基礎課和專業(yè)課，一般不設文化基礎課和體育等公共課。課程的教授是理論與實際相結合，但偏重于實踐應用與職業(yè)的培養(yǎng)。除單獨設立的實踐教學環(huán)節(jié)外，理論教學與實訓融為一體。特別是一些實踐性較強的課程，如烹飪、計算機技術、護理等，基本上在操作間、實訓室或相應的專業(yè)教室進行現(xiàn)場教學，教、學、做一體化。老師直接面授時間不是很多，即使是全日制的學生一般每周少的不足10節(jié)，多的不過20節(jié)課，其余時間學生自主學習或以小組為單位開展一些與課程有關的活動。

（三）教學組織形式

雖然新西蘭有嚴格的國家資格體系標準和完善的認證制度，但在具體人才培養(yǎng)過程中卻是靈活多樣的。 一是國家雖然制定統(tǒng)一的資格標準，但并不預制課程，也沒有統(tǒng)編的教材，而是由教育培訓機構按照國家的標準框架自行組織教學。 二是教學過程中充分體現(xiàn)“以學生為中心”的現(xiàn)代教育理念，改變了傳統(tǒng)的以教師的教為主的教學模式。大量的教學活動時間是學生自主學習，教師的作用主要是組織指導。學生可采取全職或兼職方式，培訓時間可以自由選擇，教師也可以根據(jù)企業(yè)的時間安排在工作地點授課。不同時間學習（選擇白天或晚上到校學習）、利用互聯(lián)網(wǎng)學習、協(xié)議學習（學生與教師商量，哪些內容自修，哪些內容需要教師輔導，共同做出學習安排，殘疾人甚至可以要求教師到家中輔導）等，比較好地體現(xiàn)了新西蘭高等職業(yè)教育靈活、多樣性的特點;同一教學班可以依每個學生的實際制定不同的教學進度和內容;注重培養(yǎng)學生的學習能力和創(chuàng)新意識，實行彈性學制，入學年齡不受限制，在校學習時間可長可短，學分可以保留，也可以轉出。三是教學形式多樣化，教學地點流動化。大部分專業(yè)的教學更注重實際能力的培養(yǎng)。其中包括自學、檢索資料、解決難題和自己尋找課題等能力。學校采取小班授課，重點是以學生的興趣為中心，教師以講解重點為主，指導學生如何學，如何查找相關資料并加以解決。教師設計豐富多樣的課堂學習活動，引導學生學習，鼓勵學生思考、提問。常用的學習活動有問答、小組討論、調查、操作演練、演講等。教學地點可以是教室，也可以是實習車間、工作地點等場所，形成理論教學與實際操作能力教學融為一體的教學環(huán)境。

（四）嚴格的考核評估制度

各類學校均有嚴格的考核制度，一是每門課程均有非常細致的考核標準，二是考核過程貫穿學習的始終，平時的作業(yè)、論文、報告、設計等等都有嚴格的考評，并記錄在案，作為最終評定成績的依據(jù)。

質量評估以能力測試為核心，有些專業(yè)或工程，不以得分多少論高低，而以合格或不合格對學生進行評價。 教師根據(jù)專業(yè)能力和通用能力成果的水平評定學生的學習成績，但對實踐考核要求較嚴格，成績不合格要繼續(xù)學習，直到合格為止，嚴格的能力認可制度，確保了能力培養(yǎng)目標的有效實施。

二、重視與企業(yè)聯(lián)系，強化產(chǎn)學合作，加強教師隊伍

新西蘭重視對理工學院的師資管理，采取聘任制，注意運用競爭機制、激勵機制和約束機制來調動教師工作的積極性，提高人才培養(yǎng)的質量。 理工學院的教師由各學院自己聘任，但要接受教育主管部門嚴格的資格審查。理工學院的辦學目標十分明確，以培養(yǎng)能上崗，具有較強實踐技能的應用性人才為目的，因此其對教師的任用資格有嚴格的規(guī)定。除一般學歷要求外，專職教師必須具有下列條件：有3-5年專業(yè)工作實踐經(jīng)驗;具有合適的技術資格尤其是教師資格（成人教育文憑）;取得大學畢業(yè)的學位，經(jīng)過一定的師資培訓;掌握熟練的教書育人方法等。教師被正式錄用前，必須經(jīng)過一年的試用期，逐漸充實學術造詣、淵博的專業(yè)知識背景和具有豐富的教學經(jīng)歷。教師隊伍有專職和兼職兩部分組成，而且兼職教師比例較大。行業(yè)還鼓勵兼職教師到學校講課，以最新的職業(yè)技術來影響學校的教學工作;行業(yè)通過幫助學校建設實訓基地，接待學生學習等方式參與學校的實踐教學工作：為培養(yǎng)出掌握先進技術的后備人員，企業(yè)將最先進的生產(chǎn)設備提供給理工學院使用，以加強校內實訓實習基地建設，并負責不斷更新;同時，負責教學質量評估。 理工學院每年都向企業(yè)及社會提供本年度畢業(yè)生情況，而企業(yè)也給予學校以財政支持和專業(yè)設置建議。 企業(yè)不僅與學校保持密切聯(lián)系，而且在政府的支持下，也舉辦各種面向本企業(yè)職工的職業(yè)培訓。

三、創(chuàng)造終身教育體系

由于市場經(jīng)濟機制的完善，經(jīng)濟上產(chǎn)業(yè)結構調整加快，每一位公民，一生工作崗位可能要變化4一5次左右，每次工作變化必然有一段職業(yè)培訓提高的經(jīng)歷，每一位公民都面臨著終身培訓;無論從事何種工作都得有某種相應的專業(yè)技術證書。因此，新西蘭理工學院力圖創(chuàng)造自己獨特的終身教育體系。他們在招生上沒有年齡限制。在教學方式上靈活多樣，既有傳統(tǒng)的課堂教學，也有師傅帶徒弟式的手把手教學，還有現(xiàn)代遠程教學。實踐教學則在實驗室或車間進行，完全按實際工作要求操作。遠程教學采用印刷資料、電視、電話、錄像、錄音、傳真、電子郵件和網(wǎng)上在線等方式全方位開展，初步建立了任何人在任何地方都可以接受高等職業(yè)教育的全民終身教育體系。

四、教育出口及其國際化

新西蘭作為世界上高等教育較發(fā)達國家之一，加上擁有英語這一世界通用語言的獨特優(yōu)勢，一直是世界上主要接受外國留學生國家之一。 新西蘭非常重視把本國的教育推向國際市場。一方面積極參與國際上的教育組織機構及其活動，學習借鑒其他發(fā)達國家先進的教育模式和經(jīng)驗，并使本國的各種學歷學位文憑和證書得到國際上的承認，擴大其影響。另一方面積極將本國的教育向外輸出。在這方面教育部強調授權，弱化管理，因此各級各類學校在開展國際交流方面享有很大的自，幾乎所有的高等院校均有與其他國家交流合作項目，WINTEC理工學院與中國、韓國、新加坡、馬來西業(yè)、非洲等國家合作，將本校的證書培訓文憑、學位教育推向這些國家和地區(qū)。同時國家制定一系列政策鼓勵吸引海外學生到本國學習。政府年度性的審核撥款和激勵職教培訓、向外輸出創(chuàng)收的形勢，使得新西蘭職業(yè)教育越來越市場化、國際化，競爭也越來越激烈。招收留學生，既彌補因政府減少教育經(jīng)費造成的經(jīng)費不足，又可以自由支配留學生所繳的學費。為職業(yè)教育增加了大筆經(jīng)費。

篇(4)

關鍵詞：學習型社會；研究型大學；繼續(xù)教育

一、研究型大學開展繼續(xù)教育是學習型社會必然要求

(一)國家對于研究型大學開展繼續(xù)教育的要求

在《面向21世紀教育振興行動計劃》中明確指出，建立和完善繼續(xù)教育制度，適應終身學習和知識更新的需要。2007年4月，面對新的形勢和任務，為了充分發(fā)揮我國部屬研究型大學在建設學習型社會和構建終身教育體系中的骨干帶頭作用，教育部下發(fā)了《關于進一步加強部屬高等學校成人高等教育和繼續(xù)教育管理的通知》(教高[2007]9號)，要求各校要站在全面建設小康社會的高度，按照建設學習型社會和構建終身教育體系的要求，充分認識發(fā)展成人高等教育和繼續(xù)教育的重要性，以科學發(fā)展觀為指導，貫徹“積極發(fā)展、規(guī)范管理、提高質量、改革創(chuàng)新”的方針，正確處理好規(guī)模、質量、結構和效益的關系，統(tǒng)籌管理，結合自身的定位、特色和學科優(yōu)勢，科學合理地確定辦學類型、層次和專業(yè)，主要面向在職人員開展業(yè)余形式的高中后和大學后學歷教育和非學歷教育培訓。大力開展黨政人才、企業(yè)經(jīng)營管理人才和專業(yè)技術人才的繼續(xù)教育。

(二)研究型大學開展繼續(xù)教育的優(yōu)勢

研究型大學在向繼續(xù)教育轉型的過程中可以利用自身強大的品牌感召力、雄厚的學科基礎、一流的師資隊伍以及良好的校園氛圍等優(yōu)越條件，開展從學歷教育向非學歷培訓、從低端培訓向高端培訓的戰(zhàn)略轉型。

研究型大學具有雄厚的科研和優(yōu)良的師資，這是開展繼續(xù)教育的關鍵。如科技論文，無論是數(shù)量還是質量上，我國高校科技論文、科研等都占有明顯的優(yōu)勢。研究型大學具有一流的師資，這是開展繼續(xù)教育的基礎。研究型大學學術大師云集，學者教授一堂。要充分發(fā)揮學術大師、創(chuàng)新團隊和拔尖創(chuàng)新人才在引領學科發(fā)展、完成國家重大科技任務和國際科技合作與交流等方面的作用，在基礎科學和前沿高技術領域超前部署，為解決經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展和國家安全的重大問題，提供技術手段和科學儲備。

研究型大學具有良好的品牌優(yōu)勢，這是繼續(xù)教育面對市場辦學的關鍵。研究型大學的品牌大多是該校歷史文化的積淀及其對現(xiàn)實社會強大的影響力長久累積的結果，是研究型大學承擔社會服務的核心競爭力所在。良好的品牌一方面可以吸納優(yōu)秀的生源，另一方面也有利于和知名企業(yè)開展強強合作，開展有針對性的培訓和職業(yè)教育。

研究型大學具有良好的校園環(huán)境和氛圍，這是開展繼續(xù)教育的無形的引力。隨著國家對高等教育，特別是研究型大學的投入，研究型大學大都具有良好的校園環(huán)境和氛圍，置身其中，會油然產(chǎn)生一種自豪感和愉悅感。很多不能進入研究型大學進行全日制教育的學員會產(chǎn)生一種向往和期望，希望能在其中感受這種文化的感染和熏陶。而繼續(xù)教育以其靈活的入學方式為渴望進人研究型大學學習的人提供了一條通途。

二、國內外研究型大學開展繼續(xù)教育分析

(一)美國研究型大學的繼續(xù)教育

哈佛大學1910年創(chuàng)辦繼續(xù)教育學院，每年大約有2萬多名學員，至今已有超過400000人參加過該院學習，學費總收入超過3億美金。目前，哈佛大學繼續(xù)教育學院每年開設600多門課程，涉及66個專業(yè)，項目包括學歷教育、學分課程以及非學分課程，其中有六分之一的課程提供在線學習。除繼續(xù)教育學院自身課程外，還有近百門哈佛大學其他學院的課程通過繼續(xù)教育學院的網(wǎng)絡平臺向全世界網(wǎng)絡用戶開放。每年13000人的招生量，遍布一百多個國家的傳播范圍，體現(xiàn)了哈佛大學對其繼續(xù)教育學院近百年的定位“讓每一個層次的學習者都能領略哈佛的精彩”。加州大學伯克利分校的繼續(xù)教育學院(UC Berkeley Extension)是伯克利從事繼續(xù)教育的主力軍，依托大學的教學、科研資源，同時整合了產(chǎn)業(yè)界的資源和專業(yè)隊伍，向社會提供繼續(xù)教育、職業(yè)培訓及終身學習的機會，促進了區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、人才隊伍建設和文化建設。

(二)香港大學的繼續(xù)教育

1956年香港大學正式成立了專業(yè)進修學院(HKSpace)，已發(fā)展成為擁有900余名教職工、2000余名兼職教師、年收入9億港元的亞洲地區(qū)繼續(xù)教育領跑者。據(jù)該院統(tǒng)計，2008年有118000人次就讀HKSpace，其中包括6 000名全日制大專學生，而港大計劃內學生僅為12000人。目前HK Space學院每年財政收入是港大其余九個學院學費收入總和的兩倍，也是港大下屬學院中唯一能為學校盈利的學院。香港大學專業(yè)進修學院致力于連同香港大學各院系及其他學府合作辦學，拓展終身學習機會，以幫助個人及事業(yè)的發(fā)展。為了配合社會資源發(fā)展的需要，提供優(yōu)質課程，培育人才，在提倡終身學習的香港，為邁向學習型社會以及市民追求生活質量作出貢獻。

(三)國內研究型大學的繼續(xù)教育

清華大學繼續(xù)教育學院成立于1985年，面向國家經(jīng)濟建設和社會發(fā)展，面向高層次人才隊伍建設，面向學習型社會的構建、為全社會提供高層次、高質量的教育培訓項目。以“教育服務社會”為宗旨，堅持“多層次、多形式、高質量、高效益、精品化、國際化”的辦學思想，依托清華大學優(yōu)秀的教育資源、廣泛的國際影響力和合作關系，借助于現(xiàn)代教育技術手段，努力為社會提供多層次、高質量、國際化的教育培訓服務，促進社會整體知識水平和素質的全面提升，為我國構建21世紀終身教育體系和創(chuàng)建學習型社會做出應有的貢獻。

浙江大學繼續(xù)教育始于1956年，堅持“高層次、高質量、高效益、國際化”的繼續(xù)教育辦學基本方針，探索與我校建設世界一流大學目標相適應的繼續(xù)教育辦學體系和質量保障體系，為全面構建我國終身教育體系和落實人才強國戰(zhàn)略作出更大的貢獻!

三、研究型大學開展繼續(xù)教育的趨勢特征

(一)開放性

首先體現(xiàn)在繼續(xù)教育的招生環(huán)節(jié)上。繼續(xù)教育主要面對市場辦學，不像傳統(tǒng)的學歷教育，采用高考、成人高考、自主考試等多種考試進行錄取。繼續(xù)教育目前面臨仍然屬于找市場、買方市場的階段，因為更多的是采用報名則直接錄取的模式，對于定制教育，則按照企業(yè)或者政府部門的要求，直接為相關單位進行培訓而忽略或者減少招生環(huán)節(jié)。其次開放式還體現(xiàn)在教學模式上，和學歷教育向比較，教學的模式更加靈活，教學的內容更加實用，教學的環(huán)節(jié)更加注重實踐，教學的手段更加強調互動，教學的形式更加靈活，如拓展訓練、參觀實習，校內講座、師生互動討論、專題研究相結合的靈活　開放的教學組織形式，使得繼續(xù)教育的課堂盡可能多的和實踐相融合，和社會相接近，體現(xiàn)出開放式教學的特點。

(二)信息化

研究型大學開展培訓必須要充分利用信息化的手段。如哈佛大學利商學院利用多媒體、網(wǎng)絡等科技手段開展的培訓項目，它以學習者利用媒體、互動的CD―ROM學習軟件自學為主，同時學員可以與教師進行交互。該項目的目的之一是要使更多的管理人士能夠獲得學習提高的機會。目的之二則是進一步提高那些已經(jīng)參加過面授培訓的學員的知識運用能力，更好地幫助他們學以致用。又如加州大學伯克利分校繼續(xù)教育學院除了開設傳統(tǒng)的以面授為主要形式的繼續(xù)教育課程和項目之外，還組建了一個虛擬的繼續(xù)教育學院，即“伯克利繼續(xù)教育在線”。在線教育利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術和教育技術。使學員能隨時隨地學學開設的課程或項目。“伯克利繼續(xù)教育在線”整合了大學專業(yè)院系的課程，同時也將學院開發(fā)的繼續(xù)教育項目通過在線教育的形式呈現(xiàn)給學生。

(三)國際化

中國研究型大學正在努力向世界一流大學的目標沖刺，紛紛提出了“國際化”的定位。與此向適應，繼續(xù)教育也必須走上國際化的軌道。在2007年10且31日至11月2日，由中國高校繼續(xù)教育學會與美國大學繼續(xù)教育學會聯(lián)合主辦、清華大學承辦的第二屆中美繼續(xù)教育論壇在北京清華大學舉行。本屆論壇以“深化中美繼續(xù)教育領域的交流與合作”為主題，旨在為中美兩國高校的繼續(xù)教育學院搭建一個溝通、交流的平臺，為解決中美高校繼續(xù)教育領域共同面臨的問題提供契機，通過跨地區(qū)、跨文化、跨學科的交流和探討，促進雙邊合作，實現(xiàn)互利共贏與共同發(fā)展。

(四)多元化

多元化主要體現(xiàn)在學員背景、師資來源、課程內容多諸多方面。首先是體現(xiàn)在學員背景上，面向市場或社會招收的學員擁有不同的學習背景、工作經(jīng)歷和年齡層次，學員的多元化背景一方面有利于繼續(xù)教育學員之間取長補短相互學習；另一方面層次的多元化也為教授課程帶來了一定的難度，如何調動每個學員的積極性對課程學習帶來了挑戰(zhàn)。其次多元化還體現(xiàn)在學習的過程中，包括從課程體系設計、教授聘請等方面。針對不同類型的培訓，不僅要考慮社會或企業(yè)需求，而且要考慮教師的特點，因此繼續(xù)教育不可能也沒有必要像學歷教育在課程設計上強調統(tǒng)一、標準。另外在教師聘請上，除了充分利用自身學校的師資優(yōu)勢外，也可以聘請行業(yè)、企業(yè)或社會上認可名師名家，以他們在社會上的良好形象樹立學員的信任度，培養(yǎng)繼續(xù)教育的美譽度。再次多元化還體現(xiàn)在課程的學制和學習時間上。繼續(xù)教育改變了傳統(tǒng)的學歷教育的單調的規(guī)定的學制和學習時間上，而是要根據(jù)培訓的內容、學習的接受程度、企業(yè)或社會的要求等方面綜合考慮課程學習的時間。

四、研究型大學開展繼續(xù)教育的思考

(一)更新觀念，明確規(guī)劃，確立繼續(xù)教育在研究型大學定位

研究型大學必須更新觀念，破除繼續(xù)教育作為研究型大學可有可無或成為一種負擔或“雞肋”的思想，提高對發(fā)展繼續(xù)教育重要性和緊迫性的認識，真正樹立繼續(xù)教育是高等教育重要組成部分，開展繼續(xù)教育是高等學校重要任務的觀念。在學校發(fā)展規(guī)劃中明確繼續(xù)教育的地位，把繼續(xù)教育作為發(fā)展中的一個重要環(huán)節(jié)，是破除大學圍墻，沖出象牙塔，把科研成果向企業(yè)、社會進行推介，推動高校科研加速產(chǎn)業(yè)化的一個重要載體。

研究型大學開展繼續(xù)教育必須實現(xiàn)三個轉變：一是學歷教育向非學歷教育、高端培訓轉變；二是內部向外部轉變，在充分調動學校內部資源的前提下，努力拓展外部市場，尋找內部優(yōu)質資料向外部輻射的結合點和落腳點，實現(xiàn)繼續(xù)教育的生根、發(fā)芽；三是從國內市場向國內國際市場轉變，從最初的國內小市場逐步走向國際市場的辦學定位，實現(xiàn)國內和國外繼續(xù)教育兩頭開花的局面。

(二)規(guī)范管理，提高質量，提升繼續(xù)教育的品牌和美譽度

作為研究型大學的重要組成部分，繼續(xù)教育或培訓必須珍惜自身的榮譽，維護好研究型大學經(jīng)過若干年塑造的品牌。如加州大學伯克利分校要求繼續(xù)教育學院的管理目標主要包括：一是通過管理來保證繼續(xù)教育提供的產(chǎn)品和服務符合的品質要求；二是確保繼續(xù)教育學院能充分滿足不斷變化的教育市場需求。

研究型大學在開展繼續(xù)教育的過程中，一方面要針對市場需求，結合自身的優(yōu)勢開展教育培訓工作中。同時在開展培訓的過程中，要規(guī)劃管理，克服單純追求經(jīng)濟效益而忽略了社會效益的誤區(qū)，要更加注重教學質量的提高；另外一方面必須加強管理，結合世界一流大學的案例，我們可以看到，在管理模式上各有千秋，但是必須注重和自身本校的特點相結合，形成自己的特色，注重教學質量的提高。

(三)市場運作，機制靈活，實現(xiàn)繼續(xù)教育的可持續(xù)發(fā)展

研究型大學的傳統(tǒng)的精英學歷教育招生是事實上的“朝南坐”，競爭僅僅局限在層次類型差不多的高校之間進行。但是對于培訓而言，市場相對不成熟，研究型大學開辦培訓的時間還不是很長，還處在積極探索的階段。從國內幾所研究型大學探索的歷程來看，在學校或學員層面的質量控制和規(guī)范的同時，必須責權下放，充分調動各個辦學實體或者項目組織面向市場的積極性，保證機制靈活，要實現(xiàn)自負盈虧，成本核算，實行項目責任制和目標責任制，強化產(chǎn)值導向和效益導向，推動繼續(xù)教育做大做強，贏得社會的認可，才能形成繼續(xù)教育的可持續(xù)發(fā)展。

針對市場的需求，設計有針對性的課程體系，培養(yǎng)既有豐富理論知識、又有實踐閱歷的教授隊伍，同時才能為企業(yè)量身定做教育培訓，為企業(yè)內訓提供個性化服務。也只有形成了市場機制的繼續(xù)教育，相對而言具有很強的市場性和靈活性，依靠專業(yè)院系的學術支持，將繼續(xù)教育項目推向市場，同時將市場需求信息反饋給專業(yè)院系，從而共同開發(fā)推廣滿足市場需求的繼續(xù)教育項目，同時也有利于研究型大學的專業(yè)學院適度開展有利于學科建設、增強與產(chǎn)業(yè)界聯(lián)系、滿足社會需求的培訓。

(四)打造平臺，加強研究，注重信息化在發(fā)展繼續(xù)教育中的作用

現(xiàn)代信息技術為開展繼續(xù)教育提供了良好的土壤和基石，因為繼續(xù)教育的對象大多為從業(yè)人員，工作壓力大，為了工作的提升或者轉換新的工作崗位進行充電，而又時間又相對緊張，如何利用不富裕的時間來進行學習是一個關鍵問題，同時還面臨著工作、家庭和學習之間的矛盾和沖突。無疑，現(xiàn)代信息技術，特別是以互聯(lián)網(wǎng)為代表的現(xiàn)代遠程教育為繼續(xù)教育提供的機會，所以要充分利用互聯(lián)網(wǎng)等信息技術推動繼續(xù)教育的發(fā)展，建立學習平臺，加強互動手段，強化學習支持，克服網(wǎng)絡教學存在的劣勢，推動基于互聯(lián)網(wǎng)與面授學習的混合型教學模式，提升學習效果和學習質量。

參考文獻：

[1]李建斌.美國四所著名高校教育培訓凋研報告.繼續(xù)教育[J]，2006(5).

[2]刁慶軍，李建斌.深化中美繼續(xù)教育領域的交流與合作.中國遠程教育[J]，2007(12).

篇(5)

【論文摘 要】 本文概述了我國高校教師管理過程中普遍存在的突出問題，分析了造成這些問題的原因，并探討了針對這些問題的解決方法：完善教師資格證制度，科學合理地設置崗位；進行管理模式的創(chuàng)新，引入以人為本的柔性管理模式；樹立終身教育的理念，建立科學合理的培訓體系；建立科學合理的績效考核、評估體系。 

 

什么是管理？管理學家對管理有著不同的定義，法約爾認為［1］：所謂的管理，就是實行計劃、組織、指揮、協(xié)調和控制。孔茨認為［2］：“管理就是設計和保持一種良好的環(huán)境，使人在群體里高效率地完成既定目標”。高校承擔著培養(yǎng)高級專門人才、科學研究和社會服務的重要使命，為經(jīng)濟社會發(fā)展提供智力支持。先生曾經(jīng)說過［3］，只有“以專門學者為本校主體”，才能使高校健康發(fā)展。高校教師是高校的主體，是高校賴以生存和發(fā)展的戰(zhàn)略資源，在高等教育發(fā)展中占據(jù)主導作用。對高校教師的管理是高校管理工作的重中之重，決定高校的實力與未來，是當前各高校的重要工作。 

一、目前高校教師管理存在的主要問題 

1、教師資格準入制度不完善，人才引進與崗位設置不匹配 

（1）目前我國高校教師實行資格準入制度。根據(jù)《高等教育法》規(guī)定，高等學校實行教師資格制度。高校教師資格證書制度的實施不僅為教師和教育機構提供了良好的發(fā)展機遇，也為教師職業(yè)真正成為一門“專業(yè)”創(chuàng)造了條件。但是也存在以下問題：教師資格標準規(guī)定較籠統(tǒng)，更為注重對學歷的考查，無法考查教師的專業(yè)素質和教學能力，體現(xiàn)不出教師職業(yè)的專業(yè)性；教師資格證書的類型簡單，含金量達不到應有的水平；對教師的心理素質沒有嚴格的把關；一旦拿到了教師資格證，就可以終身使用，導致缺乏對教師自身專業(yè)發(fā)展的激勵。 

（2）很多高校近幾年隨著學校招生規(guī)模的擴大，教師需求量增加，加大了人才引進力度，出臺了各種優(yōu)惠政策來吸引高職稱高學歷的教師，希望從數(shù)量和質量上充實師資隊伍。但由于這些年學術腐敗愈演愈烈，職稱評審中的虛假現(xiàn)象愈來愈多，很多學歷文憑的含金量值得懷疑。學校花了大代價引進的部分高級人才，無論在師德師風還是教學科研水平方面，都不是很理想，其中不乏“走穴”的教授和博士，完全是為了房子、高待遇而來。如此引進人才后，雖然教師隊伍擴大了，教授、博士的數(shù)量增加了，但是并沒有提高教師隊伍的整體素質。 

2、管理觀念滯后，管理模式不適應當前的發(fā)展 

許多高校管理觀念滯后，視人力為成本而不是資源，把教師管理看作是一項行政事務，納入傳統(tǒng)的“人事管理工作”范疇，表面上管理有序，實質上效率不高。教學和科研工作有著嚴重的行政化傾向，部分高校行政機構臃腫，人浮于事，行政人員多于教師。高校對教師實行單方面行政式垂直管理，較少關注教師方面的權利、需求及感受，忽視教師的情感需求。教師作為綜合素質較高的特殊群體，有著強烈的自我尊重和自我實現(xiàn)意識，在滿足基本物質條件的前提下，更加注重精神需求，而自上而下的行政式垂直管理既容易引起其心理排斥，也不利于充分調動其積極性和主動性。 

3、學校對教師的繼續(xù)教育投入不足，不少教師教育水平亟待提高 

當今世界是知識經(jīng)濟時代，充滿機遇與挑戰(zhàn)，科學、民主、平等、自由、創(chuàng)新成為新世紀的主旋律。面對知識的快速增長，面對層出不窮的新事物、新問題，教育理念與實踐迫切需要全面革新與提升，提高高等教育質量成為高校當前最為緊迫的任務。教育要創(chuàng)新，需要教師進行教學方法、手段和內容的改革，而教學改革的開展又與教師教育理論水平和教育理念有關。同時，新技術的發(fā)展改變了知識的傳播方式，新一代大學生更加獨立和充滿個性，這些都對教師提出了更高的要求：要求教師以平等的、謙虛的態(tài)度來組織教學活動，并具備利用先進技術的能力以及引導和啟發(fā)學生提出問題的能力，掌握創(chuàng)造思維的方法；在教學中，要不拘泥于已有的方法，敢于提出和運用新的方法，并能在教學實踐中不斷充實和完善，使其成為具有自己特點的教學方法；不斷提高教育理論素養(yǎng)，把不斷學習的新知識及新技能運用到教學實踐中；如果在教學中出現(xiàn)問題時，教師應當學會運用自我歸納概括能力并參考有益的信息進行分析判斷，做出冷靜正確的處理，以謀求教學理論的發(fā)展。但事實上很多教師離這些要求還有很大的差距，這些差距一部分是由于教師本人的原因，還有相當一部分的原因是由于學校沒有提供合適的平臺和保障，對教師的繼續(xù)教育投入不足。 

4、績效評估體系亟待完善 

當前，對教師的績效考核存在以下幾個問題： 

（1）績效考核觀念缺少應有的人文關懷。長期以來，為了鼓勵教師努力工作，高校往往實行“獎懲性評價”，不能很好地起到激勵作用，與預期目標有一定的差距。教師對于績效考核抱著被動的態(tài)度，與考評者處于對立的狀態(tài)，使考評失去應有的價值。 

（2）考核標準不明確。由于高校教師工作難以有效測度，無法制定一個比較客觀的績效考評標準，往往只能從有限的幾個可視指標中來進行測度。現(xiàn)行高校教師的績效考核指標，通常從德、能、勤、績、廉五個方面進行考核，但實際上主要是以崗位所要求的業(yè)績量化指標為依據(jù)，沒有對教師的主動性、奉獻精神、合作意識等難以采用量化的指標進行考核。由于教師的教學質量的評價相對比較困難，高校教師考核指標體系除了規(guī)定教師必須完成規(guī)定的課時工作量等指標外，對教師履行教學職能的評價往往流于形式。而對教師科研方面，則通過的級別及數(shù)量、獲得科研項目的級別及經(jīng)費以及科研獲獎等級等方面的指標來衡量教師的能力和業(yè)績，因此考核結果不能全面公正地反映教師的全部工作。 

（3）績效考核結果存在誤差。績效考核是一項復雜的綜合性管理活動，必然會受到很多方面的制約。由于考核的基本環(huán)節(jié)要由人去操作和判斷，績效考評的許多標準容易受主觀因素的影響，會出現(xiàn)評價者的偏差，一方面由于缺乏對評價者基本的培訓，另一方面評價者的單一性和本身素質的良莠不齊，在對教師績效的評估中會不可避免地出現(xiàn)誤差，不同程度地導致評價有失公允，導致評估結果缺乏可信度，挫傷教師的教學積極性。 

（4）考核周期設置不合理。目前我國各高校的績效考核多數(shù)是一年一次，以年終考核為主。而事實上不同的績效指標需要不同的考核周期。對于任務績效的指標，由于考核者對被考核者在這些方面的工作效果有較清晰的記錄和印象，可能需要較短的考核周期，可以及時評價和反饋工作效果，有利于及時地改進工作，提高工作效率。對于教師成果績效的考核，需要較長的周期。例如教師的科研活動一般需要較長時間才能出成果，而這種成果要轉化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，實現(xiàn)其經(jīng)濟或社會價值則需要更長的時間。 

（5）對教師的績效導向出現(xiàn)偏差。不少高校沒有擺正教學和科研的關系、不能科學地評價教師的工作，激勵機制出現(xiàn)了導向性的偏差。高校的辦學宗旨是教書育人，必須明確高校是教學基地而不是研究單位。但是近幾年來，許多高校把“規(guī)模”和“名次”當成了頭等大事。為了通過國家教育部的評估，在學校的工作目標上，紛紛形成了把科研成果作為評估的硬件，從而把科研工作擺到了極其不正常的位置。在教師職務聘任任期目標規(guī)定中，由于對科研成果制定了硬性的量化要求，而其他要求彈性較大，導致了在對教師工作的實際評價中科研成果成了決定性的因素，由此產(chǎn)生的嚴重后果是重科研輕教學。本來教師應該全身心地投入到教學中去，把提高人才培養(yǎng)的質量作為自己的基本職責，但是為了保住職稱和待遇，多數(shù)教師絞盡腦汁地寫論文、千方百計地，把科研工作當成了必須完成的頭等任務，占用了大量的時間和精力，從而極大地影響了教學任務。不少教師幾年來只承擔同一門課程的教學工作，甚至備一次課講好幾年，不進行知識的更新，目的僅僅是為了完成學校的工作量，把節(jié)省下來的大量時間和精力花在科研工作上，不花心思與學生互動，無法保證教學質量，但往往是這些教師，卻能夠通過完成科研量達到名利雙收的效果，反而踏踏實實，一心撲在一線教學工作的部分教師，雖然得到了學生的認可，卻往往因為缺乏科研量，不僅耽誤了評職稱，甚至出現(xiàn)津貼不能全額發(fā)放的現(xiàn)象，嚴重打擊了這些教師的教學熱情。 

二、解決目前高校教師管理問題的對策 

1、完善教師資格證制度，科學合理地設置崗位 

（1）教師作為科學文化和道德教育的傳播者，良好的道德素質是最重要的。要建立一支高素質的教師隊伍，首先要在源頭上把好人才引進的資格審查關。因此，高校人事部門在引進教師時，不僅要審查應聘材料的真實可靠性，還要通過各種渠道了解引進教師的綜合素質，要對引進教師的思想品德素質、教育能力等方面進行深入考察，不要被“高學歷”或“高職稱”所迷惑，盡量保證每一位引進人才的質量。學校可以根據(jù)實際情況靈活認定教師資格，也可以實行引進教師試用制度，根據(jù)試用情況確定是否給予相應的待遇，通過組建教師心理測評小組等方法，完善測評體系和教師資格制度等相關法規(guī)；打破教師資格證書終身制，定期更替并與繼續(xù)教育掛鉤；激勵并促進教師專業(yè)發(fā)展，保障教師隊伍的整體素質。 

（2）教師聘任制的推行要由過去的“身份管理”向“崗位管理”轉變，學校應該做好合適的人才引進和補充工作，科學合理地設置崗位，把合適的人才配置到合適的崗位上。在崗位設置時要堅持因事設崗、科學設崗，明確崗位職責，明確教師的職務以及應承擔的工作量，將內容分類，量化為不同分值，規(guī)定不同的合格、優(yōu)秀標準，作為每年對教師考核的依據(jù)，同時將這些內容寫入教師與學校簽訂的聘任合同中。 

2、進行管理模式的創(chuàng)新，引入以人為本的柔性管理模式 

柔性管理是基于人性的管理和以人為本的管理，體現(xiàn)在高校管理中就是要以教師為主體。高校的中心工作是教學和科研工作，工作的主體是教師和學者。高校各部門對教師的管理，應當以尊重人才為基礎，以服務為目的，為教師解決工作、生活方面的后顧之憂，為其創(chuàng)造良好的工作環(huán)境。高校管理人員在思想上要有充分的認識，在工作中要有充分的體現(xiàn)，在行動上要有強烈的服務意識，要時時事事理解教師，尊重教師，服務于教師，讓他們能多用一些時間，多集中一些精力進行教學和科研工作。尤其在服務方面應該積極主動地為教師搞好服務，使教師精神方面的需求得到較大的滿足，從而增加對學校和工作的認同感；同時可以讓教師參與學校的管理，使其更多地了解學校的管理決策，激發(fā)其主人翁意識，提高工作責任感。 

  　3、樹立終身教育的理念，建立科學合理的培訓體系 

彼得•德魯克被譽為“現(xiàn)代管理之父”，是20世紀最偉大的管理思想家。當其他西方管理學家談論管理別人時，德魯克卻提出了“管理自我”，他認為管理不只是管理別人，最重要的管理自己，只有管好自己才能管好一切。作為受過良好教育的高校教師更應該加強自我管理，不斷提高自身的專業(yè)技能和職業(yè)道德修養(yǎng)，樹立終身教育的理念，必須清醒地認識到，只有不斷地學習新知識和新技術，才能適應時代的變化，滿足高校培養(yǎng)人才的目的。在現(xiàn)有形勢下，教師應該關注能否激起學生進一步學習的興趣，能否掌握科學的方法，通過學習與研究去解決科學發(fā)展與應用中產(chǎn)生的問題，學校應該以此來激勵引導教師的教學活動。教師應該利用多媒體等輔助教學手段，提高教學的趣味性和直觀性，把靜態(tài)的東西用動態(tài)形式反映出來，把枯燥的理論與現(xiàn)實的生活和要求結合起來，讓學生感到學習這些知識是有用的，從而產(chǎn)生興趣，增加學習的主動性。學校應該重視教師的繼續(xù)教育，通過培訓等手段來提高教師的教學技能，制定培訓計劃，建立科學合理的體系，配合培訓經(jīng)費的支持，吸引和鼓勵教師主動參加教學技能培訓。學校應該探索和創(chuàng)建靈活多樣的培訓方式，把短期培訓與長期進修、校內與校外、網(wǎng)上培訓、國內與國外培養(yǎng)相結合等方式結合起來。培訓內容的設計要根據(jù)不同職位對教師的要求，與實踐相結合，注重教學能力的培養(yǎng)。例如可以對新入校的青年教師堅持崗前培訓，幫助其盡快適應崗位，承擔教學任務，對青年骨干教師可以進行提高學歷層次的培養(yǎng)等等。總之，學校應該建立科學的保障體系，根據(jù)教師的個性化需求來制訂培訓課程，組織考核和評價，實施科學管理，從而提高教師的教學工作水平和質量，進而提高整體教師隊伍的質量。 

4、建立科學合理的績效考核、評估體系 

（1）改變考核觀念。在對教師的績效考評過程中注重人文關懷，學校應該關注教師的發(fā)展，對教師的生存狀況、工作情況、個人前途等給予發(fā)自內心的關懷和理解，并積極為他們創(chuàng)造有利于個人發(fā)展和實現(xiàn)自身價值的條件。為教師設置合適的目標，利用物質激勵和精神激勵相結合，做到獎勵為主、懲罰為輔、獎懲結合，最大限度地激發(fā)教師的工作積極性和責任感。 

（2）盡快制定能科學、全面評價教師工作的考核標準。考核應該采取定性和定量相結合的方式。考核不能完全定性也不能完全定量，完全定性不能建立起有效的競爭機制、激勵機制和約束機制，會失去考核應有的作用；完全定量容易導致急功近利，產(chǎn)生學術浮躁，不利于教師隊伍的長遠建設和學校整體目標的實現(xiàn)。因此，教師考核應采取定性和定量相結合的方式。學校通過對教師實行分類管理，對不同類型、處于不同成長階段的教師，可以采取不同的考評標準。 

（3）實行評估主體的多元化，減少評估誤差。根據(jù)教學活動的復雜性，在選擇評價主體時，應避免單一的主體，實行評估主體多元化，同時要特別關注他們對評價的內容是否了解并熟悉。作為教學活動的接受者，學生在評價教師的工作態(tài)度和溝通能力方面有較大的發(fā)言權；作為教學計劃、教學大綱的制訂者以及教學課程的安排者，教學管理人員以及相關領導可以從教師對教學大綱的執(zhí)行情況、教學過程是否嚴格按照教學管理規(guī)定進行等方面對教師的教學績效進行考評；作為教學的學術性和專業(yè)性，相關的專家和同行可以進行有效的考評。學校應該在考評前對考評主體進行相關的培訓，同時應該慎重對待考評結果，不能通過一兩次考評將結果直接與教師的實際利益掛鉤。 

（4）合理設置評估周期，重視評估過程。學校對教師的考核應弱化年終考核，強化聘期考核，全面考核整個聘期的業(yè)績。學校對教師的績效評估應該貫穿在整個教學與科研活動的過程中，教師的個人日常工作表現(xiàn)及其發(fā)展的潛力都可以成為評估的依據(jù)。在評估過程中要重視有關資料的全面收集與使用，建立教師檔案或確立教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等過程性資料，并以發(fā)展性教師評估觀為指導，立足于提高教學實效和為教師的專業(yè)發(fā)展提供有效的指導，在獲得正確評估結果的基礎上對優(yōu)秀的教師進行獎勵，真正發(fā)揮出績效評估的功能。 

（5）建立有效的激勵機制，把利益導向引導到提高教師教學水平上來。教師專業(yè)水平包括教學水平和學術水平兩方面，僅以教師的學術水平衡量專業(yè)水平，易造成教學與學術研究失衡，高校在制定教師考核評價指標體系時，必須樹立“以學生為本”的思想，確保教學的中心地位，賦予教學評價指標與科研評價指標同等地位。必須明確高校的工作中心只能是教學，高校教師首先應該是作為教育工作者而存在的，完成一定的科研工作對高校教師來說只能將其作為提高教學水平的途徑之一。通過職稱政策調整，進一步突出教學的中心地位，引導教師特別是青年教師重視教學工作，在相應職稱申報時，在教師職務任期目標的考核上，采用教學和科研工作量抵沖互換的方法，讓科研工作的要求具有一定的彈性，一定程度上消除教師重科研、輕教學的現(xiàn)象。對于教學、科研兩類考評指標，由教師結合自身特點和學術興趣自愿選擇。選擇以科研為主的教師，可以把精力主要放在科研上，教學上就可以少顧一些，學校應該積極為其創(chuàng)造有利條件；而選擇以教學為主的教師，就要鼓勵他們把精力放在教學上，學校不應施加其太多的科研壓力。 

三、結束語 

綜上所述，在當前復雜多變的形勢下，高校教師的管理工作充滿了挑戰(zhàn)。高校管理者應該充分認識到教師的主導地位，不斷強化教師在學校中的主體地位。根據(jù)各高校的實際特點，從制度創(chuàng)新和文化建設上著手，重視教師的情感需求，樹立以人為本的管理理念，運用各種方法對學校資源進行合理有效的配置。建立科學合理的績效評估體系， 

運用多種激勵方法和培訓手段，營造和諧的文化環(huán)境和寬松的學術氛圍，充分調動教師的教學和科研熱情，激發(fā)其主動性和創(chuàng)造性，將教師的個人目標與學校的長遠目標結合起來，增強教師對學校的認同感和歸屬感，從管理內涵上助推高校高水平師資隊伍的建設，以期達到學校培養(yǎng)高級專門人才，提高學校核心競爭力的目標，最終使高校的整體事業(yè)躍上一個新的臺階。 

 

【注 釋】 

［1］ 法約爾.工業(yè)管理和一般管理［m］.中國社會科學出版社，1998.2-5. 

［2］ 哈羅德.孔茨，海因茨.韋里克.郝國華(譯).管理學［m］.北京：經(jīng)濟科學出版社，1998.2. 

［3］ 高平叔.教育論著選［m］.北京:人民教育出版社，1991.469. 

 

【參考文獻】 

［1］ 孫友然，劉蒙.對高校績效考核問題的思考［j］.高等教育與學術研究，2006(3). 

［2］ 林彩芬.高校創(chuàng)新教育改革的關鍵-大學教師素質問題［j］.高教論壇/高教論壇編輯部(雙月刊)，issn 1671-9719，2006(2).90-93. 

篇(6)

關鍵詞：江蘇省；教師教育；經(jīng)費投入；免費師范教育

Abstract:Whileteachers''''educationalinvestmenthasbeenincreasedduringrecentyearsinJiangsuProvince,theproportionittakesintheoveralleducationalinvestmentisstilllow,especiallyininserviceteachers''''education.Oneofthemainreasonsistheshortageoftotalamountofeducationalexpenditure,andtheotheristhelongtermlackofimportanceattachedtoteachers''''education.SinceJiangsuisimplementingthestrategyof“InvigoratingProvinceThroughScienceandEducation”,itshouldenhancethequalityofteacherssoastopromotethefullscaledevelopmentofeducation.Thereshouldbeasubstantialincreaseinthefundingoffreenormaleducationsystem,thusfurtherintensifyinserviceteachers''''training,andperfectthesystemofeducationinvestment.

Keywords:jiangsuprovince;teachers''''education;educationalinvestment;freenormaleducational

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”教師是教育事業(yè)的主力軍，教師素質的高低，直接決定了教育質量，關系到整個教育事業(yè)的發(fā)展。教師教育是一項為教育發(fā)展培養(yǎng)師資的事業(yè)，在“科教興國”的戰(zhàn)略背景下，國家制定了很多政策來保障高素質教師隊伍的建設。江蘇省是經(jīng)濟大省，也是教育大省，在全面實施“十一五”戰(zhàn)略規(guī)劃的過程中，省委省政府提出“科教強省”的戰(zhàn)略，教育事業(yè)有了全新的發(fā)展思路和目標，將重點從關注規(guī)模轉移到關注質量上來，并將提升師資水平作為提升教育質量的根本，強調以優(yōu)質的師資帶動教育事業(yè)的全面發(fā)展。[1]教師教育發(fā)展涉及經(jīng)費投入、教育結構、教育形式、教育內容等多個方面，本研究僅從江蘇省教師教育的經(jīng)費狀況切入，重點考察其存在的問題，并試圖探尋其發(fā)展策略。

一、存在的主要問題

任何事業(yè)的發(fā)展都離不開資金投入，充足的經(jīng)費是教師教育事業(yè)發(fā)展的根本保障。江蘇省經(jīng)濟發(fā)展在全國處于前列，但是在教育經(jīng)費投入，尤其是教師教育投入方面，低于全國平均水平。2002—2005年，全國國家財政性教育經(jīng)費占GDP的比例分別為3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江蘇省則為1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全國與江蘇省的預算內教育經(jīng)費增長率平均為22.69%、16.72%，而同期全國、江蘇省的財政經(jīng)常性收入增長率平均為16.37%、21.71%。①這組數(shù)據(jù)表明江蘇省在經(jīng)濟快速發(fā)展的同時，并未實現(xiàn)教育事業(yè)相應的快速發(fā)展。在全省整個教育經(jīng)費投入不足的背景下，教師教育投入更是不容樂觀。

（一）教師教育經(jīng)費占教育經(jīng)費總投入的比例逐年減少

2003—2007年江蘇省的教育經(jīng)費投入無論是絕對量還是相對量都增長較快，年增長率分別為18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教師教育經(jīng)費投入年平均只有十二三個億，且在教育經(jīng)費總投入中所占的比例明顯逐年下降。2005年、2006年的教師教育投入與上一年相比較均呈負增長，分別為-15.55％、-7.23％。盡管2007年的比上一年增長了4.41％，但在教育經(jīng)費總投入中所占比例只有1.56％，與2003年的占3.34％的水平相差甚遠。

（二）教師培訓經(jīng)費占人員經(jīng)費比例過小

在江蘇省教育經(jīng)費投入中，除2005年占52.9％外，每年都超過了56％，人員經(jīng)費所占比例始終較高，其次是公用經(jīng)費，基本占30％左右，然后是基建費，占12％左右（表2)。

雖然在教育投入中人員費所占比例幾乎每年都超過56％，但其中的教師培訓經(jīng)費卻少之又少，2003和2004年占人員費的0.04％，2005年雖有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江蘇省對教師培訓經(jīng)費的投入之不足。

（三）教師教育經(jīng)費分配不夠合理

2003—2007年的教師教育經(jīng)費中，用于師范生培養(yǎng)的比例高達93%以上，相應地，用于教師培訓的經(jīng)費最高不到7%（表4），兩者比例差距懸殊，這說明江蘇省有限的教師教育經(jīng)費分配使用不夠合理，對教師的在職培訓支持不夠。從絕對量來看，教師培訓經(jīng)費嚴重不足。根據(jù)江蘇省2007年統(tǒng)計年鑒的數(shù)據(jù)，2006年江蘇省共有專任教師565.46萬人，當年的教師培訓經(jīng)費只有6000萬元，每一位教師人均只有10.6元。可喜的是，這一局面正在得到改變：從表中數(shù)據(jù)可以看出師范生培養(yǎng)經(jīng)費所占比例明顯下降，同期的教師培訓經(jīng)費所占比例逐年明顯增大，2007年達到6.78%。

二、原因分析

（一）教育經(jīng)費總量短缺

在我國，教育對社會經(jīng)濟發(fā)展的作用在改革開放后被充分認識到，多年來各級政府及社會各界對教育的實際投入不夠。無論從全國還是各省來看，政府的財政性教育經(jīng)費支出占GNP的比例距離4%的目標甚遠。從微觀層面來看，在社會對各級教育的需求快速增長的情況下，學校或地方政府為了滿足社會需求，通常將重點放在教育規(guī)模的擴張上，將有限的教育經(jīng)費投入到學校的基建、保障教師工資等方面。教育的終極目標是為了促進學生的全面發(fā)展，在教育經(jīng)費總量投入不足的情況下，在經(jīng)費分配方面暫時無法兼顧教師的發(fā)展，教師教育能分到的“羹”自然就很少。

（二）教師教育重視不夠

在我國，師范教育經(jīng)歷了興衰，收費與免費政策幾經(jīng)更迭，其間，由于沒有有力的法制保障，師范教育經(jīng)費常年短缺。經(jīng)費投入對師范教育質量和規(guī)模造成了直接影響，通過師資的供給又對整個社會的各級各類教育事業(yè)產(chǎn)生了很大影響。以前，在多種因素的影響下，教師被當作“教書育人”的工具，包括政府、學校、教師等在內的各界都將焦點放在學生身上，教師教育尤其是職后教育被忽視了。從教師個人的角度來看，職后教育固然重要，但是迫于工作和生活的壓力，在相關激勵和保障制度不健全的情況下，教師很多時候無暇顧及自身的學習與發(fā)展。教師教育是隨著教育事業(yè)和教師職業(yè)的發(fā)展而出現(xiàn)的。[1]隨著社會的進步，教師專業(yè)化已成為必然趨勢，教師的在職培訓和職業(yè)發(fā)展成為教育機構新的關注領域，“教師教育”取代了“師范教育”。另外，未來社會是學習型社會，需要終身教育、終身學習。教師不可能通過在學校期間獲得的知識技能終身受用，而必須在工作中不斷發(fā)展。現(xiàn)在，人們已經(jīng)認識到，教育教學不僅是促進學生發(fā)展的過程，而且也是教師實現(xiàn)職業(yè)理想、展現(xiàn)職業(yè)道德、提升職業(yè)情感的過程。教師教育的重要性從未被認識到備受重視，再到充分發(fā)展，是社會進步和教育事業(yè)發(fā)展的必然結果。

三、解決問題的策略

教師教育是整個教育事業(yè)快速、健康發(fā)展的根本。江蘇省大力發(fā)展教師教育，不能單純依靠政府，更需要學校、教師等的積極參與。政府的主要職責是增加經(jīng)費投入和加強政策引導，從根本上提高教師的社會地位和職業(yè)吸引力，確定合理的教師教育成本分擔和投入制度，加強對教師職后培訓的監(jiān)管，從政策、法律、經(jīng)濟等層面為教師教育提供保障。

（一）大幅增加教師教育的經(jīng)費投入

江蘇省的教師教育經(jīng)費投入應該在現(xiàn)有基礎上快速增長，為各項教師教育活動提供充足的資金保障。政府歷來是教育經(jīng)費的承擔主體，現(xiàn)階段，由政府承擔全部的教師教育費用還不太現(xiàn)實，因此，應該拓寬籌資渠道。教師教育經(jīng)費，特別是教師的職后培訓可以形成以政府為主，社會、學校和教師個人為輔的多渠道機制。可以借鑒國外的做法，例如，美國聯(lián)邦政府、州、學區(qū)和教師個人共同分擔培訓費用，每年提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半，每幾年給教師一次用于業(yè)務整體提高的休假年。

（二）實行免費師范教育制度

教育部部屬的六所師范大學已重新推行師范生免費制度。這一舉措雖然可以吸引成績優(yōu)秀的學生、尤其是成績優(yōu)秀的貧困學生就讀師范，但僅憑這六所學校的學生并不能完全滿足廣大農(nóng)村貧困地區(qū)對教師的龐大需求。況且，重點師范院校的畢業(yè)生從事中小學教育的比例并不大。相比之下，由于對家鄉(xiāng)和親人的眷戀、生活習慣、選擇機會相對較少等因素的影響，省屬的、非重點師范院校的師范生扎根農(nóng)村中小學的人數(shù)較部屬師范院校的更多。這對于補充農(nóng)村貧困地區(qū)教師數(shù)量不足，提高農(nóng)村貧困地區(qū)中小學師資水平更具實際意義。因此，在教育資源有限的前提下，地方師范院校實行免費教育應擺在優(yōu)先地位。

江蘇作為一個教育大省、經(jīng)濟強省，有足夠的財力確保免費師范教育的實施。2006年全省GDP為21548億元，2007年達到25560億元，增長率為14.8％。2007年，全省高等師范院校約有學生82006人，地方師范院校的學費一般為4600元，住宿費約為1000元/年，生活費約為400元/月，全省共計需要約30億元，僅占全省GDP的0.12％。

江蘇省實行免費師范教育制度，主要應考慮以下幾方面的問題：

（1）免費師范教育法制化建設先行。不僅要有相應的師范教育規(guī)程，而且還應該加強免費師范教育政策實施過程中的法制化建設。根據(jù)江蘇省現(xiàn)階段的具體實際，制定相應的實施細則，在法律制度層面確立師范教育的地位，給予師范教育充足的經(jīng)費保障。

（2）建立免費師范教育經(jīng)費保障機制。免費師范教育政策的實施必須有充足的資金保證。政府要做好政策執(zhí)行所需資金的預算與安排工作。省政府和地方政府分項目、按比例及時足額落實資金，是政策執(zhí)行成功的關鍵。江蘇省政府應對全省資金投入做好部署，地方各級政府也要切實落實地方應投入的資金。除此之外，還要建立相關的管理規(guī)章制度，規(guī)范操作程序，保證政策的順利執(zhí)行。

（3）逐步擴大免費的內容范圍。江蘇省實施師范生免費教育，可以先從本、專科層次開始，然后再延伸到研究生層次。江蘇省目前尚存在的中等師范學校，主要培養(yǎng)幼兒教師和小學教師。實行免費，將有助于吸引優(yōu)秀生源報考這類學校、到基層任教。根據(jù)教育部規(guī)劃，到2010年，全國小學和中學教師要分別達到大專和本科學歷，高中教師研究生學歷層次達到10％，而目前僅1％左右。可見，培養(yǎng)高學歷教師成為一項非常緊迫的任務。在這種情況下，將免費教育延伸至研究生層次是必然的。江蘇省應支持重點師范大學開展研究生層次的免費教師教育。

（4）健全免費師范生約束機制。實行免費師范教育，最大的擔憂就是怕學生畢業(yè)后不履行義務。因此，必須建立健全合理的約束機制。應該在入學前讓學生簽訂到基層和農(nóng)村從教的就業(yè)協(xié)議，明確今后的權利和義務；任教服務年限的確定應該兼顧師范生個人的前途和服務任教地區(qū)教育的長遠發(fā)展。基本宗旨是鼓勵免費師范生長期從教、終身從教。免費師范畢業(yè)生未按協(xié)議從事中小學教育工作的，要按規(guī)定退還已享受的免費教育費用并繳納違約金。相關職能部門應負責履約管理，建立免費師范生的誠信檔案，負責組織用人學校與畢業(yè)生在需求崗位范圍內進行雙向選擇，切實為每一位畢業(yè)生安排落實任教學校。各地應先用自然減員編制指標或采取先進后出的辦法安排免費師范畢業(yè)生，必要時接收地政府可設立專項周轉編制。免費師范生畢業(yè)前及在協(xié)議規(guī)定服務期內，一般不得報考脫產(chǎn)研究生。免費師范畢業(yè)生經(jīng)考核符合要求的，可錄取為教育碩士研究生，在職學習專業(yè)課程，任教考核合格并通過論文答辯的，頒發(fā)教育碩士學位證書。

（三）進一步加大在職教師培訓力度

通過師范教育的系統(tǒng)學習，教師獲得了基本的學歷和教育理論，而進入工作崗位后，教師更需要提高學術水平和教學技能等。江蘇省近年來也在逐漸增加在職教師培訓投入，但是相對于龐大的教師隊伍而言，這些投入亟待增加。目前江蘇省的教師培訓費用分擔，以政府為主，學校、教師個人為輔。雖然教師個人承擔較少的比例，這對一部分收入水平有限的教師，特別是農(nóng)村貧困地區(qū)的教師來說無疑是筆巨大的開銷。這種局面在短期內不可能完全改變。因此，堅持不懈地增加投入是江蘇省政府支持教師教育的工作重點。加大在職培訓力度，滿足廣大教師對學歷提升、增強教學科研業(yè)務能力的需求，可以從這些方面改進：采取多樣化的形式[3]，如脫產(chǎn)與半脫產(chǎn)的中長期、研修班、培訓班、網(wǎng)絡教育等形式；由省級政府部門集中統(tǒng)一管理，制定一體化、系列化的培訓內容，使之與教師的終身發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃相結合；逐步降低在職教育中對教師收取的費用直至免費。

（四）完善經(jīng)費投入法規(guī)體系

在民主與法制社會，要做到“依法辦事”、“有法可依”。發(fā)達國家之所以有完善的教師教育體系，很大程度上離不開有力的法律制度保障。我國現(xiàn)有的《教師資格考試法》、《教師職務條例及實施意見》、《中小學教師進修規(guī)定》、《教師資格條例》、《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》、《中小學教師培訓教育工程方案》和《中華人民共和國教師法》等，雖然規(guī)定政府應當采取措施保障教師接受教育的權利與義務等，但是在經(jīng)費等方面并沒有具體可行的規(guī)定。[4]因此，從中央到地方，要完善法律法規(guī)，保證應有的經(jīng)費投入，將在職培訓法制化；將進修與加薪、晉職相掛鉤；完善教師準入制度、教師資格認定制度、教師終身教育制度等。

參考文獻：

[1]李星云.“教育強省”背景下的江蘇普通高校教師隊伍建設[J].南京林業(yè)大學學報：人文社會科學版，2007，7（3）：112-115.

[2]靳娟.教師教育的歷史與發(fā)展[J].當代教育論壇，2008（5）：79.

篇(7)

關鍵詞:農(nóng)村教師;條件性知識;教育理論;教育研究

一、條件性知識的界定

(一)教育科學知識。既包括教育科學基礎知識,也包括國內外教育教學改革動態(tài)的知識。

(二)心理科學的知識。包括普通心理學中關于認知、情感、意志和個性的基礎知識;發(fā)展心理學中關于學生認知與品德發(fā)展的特點和規(guī)律等。

(三)學科教學法知識。包括學科性質、目標和教學原則;教材、教法、教學過程、教學評價等問題的理論和基本技能。了解本學科教學的基礎,掌握學科教學所特有的方法,熟悉學科教材,具有學科教學的基本技能。

(四)教育科學研究知識。包括教育科學研究的過程、特點和類型,科研課題的選擇、計劃的編制、資料的收集整理分析、方法的選擇運用、成果的表達等。

二、農(nóng)村教師條件性知識缺失的現(xiàn)狀及原因分析

(一)農(nóng)村教師在職前教育中接受的條件性知識課程不足

1.課程設置理念落后,課程內容陳舊。一直以來,教育類課程重視傳統(tǒng)經(jīng)典的理論知識的傳授,而對于現(xiàn)代的新信息新理論的介紹卻淺嘗輒止。教師教育的基礎學科課程設置仍然是老三門體系:普通教育學、普通心理學、學科教育論(教學法)。這些學科有的理論很經(jīng)典,確實具有繼承的價值;但學科也缺少前沿的信息,與現(xiàn)代社會的需要有一定距離,難以應用于教育實踐,這導致教師在職前學習中條件性知識的不足。

2.本體性知識課程與條件性知識課程比例失衡。有專家說:教師教育的特殊性就在于教師不一定有高深的學科水平,不一定是學科專業(yè)的專家,但必須是教育和教學的專家,他的學科知識只需具有嚴謹性、基礎性和系統(tǒng)性的就可以。在我國教師教育的傳統(tǒng)課程里,通識課程、本體性課程和條件性課程,在結構上一直是重本體性課程,輕條件性課程。

(二)農(nóng)村教師的在職學習渠道不暢,教育理論知識欠缺

1.農(nóng)村教師入職起點低,條件性知識先天欠缺

目前,我國農(nóng)村中小學教師的整體素質較低,農(nóng)村教師構成主要有:第一種是普通師范畢業(yè)生,通過在職學習,這一教師群體中大部分學歷已經(jīng)達標,但是知識更新與現(xiàn)代教育的要求仍有差距;第二種是農(nóng)村代課教師,這些代課教師沒有接受過系統(tǒng)的師范專業(yè)教育,僅憑借經(jīng)驗開展工作,教師教育觀念陳舊、方法落后,難以適應我國當前基礎教育課程改革的需要;第三種是近年來畢業(yè)的一批具有較高學歷的新教師,他們的教學經(jīng)驗有待積累。我國目前正在實施新課程改革,要求教師的知識和能力與之相適應,但是目前我國農(nóng)村教師不僅本體性知識和教學能力不高,條件性知識也不能完全滿足新課程改革的需要。

2.工作任務繁重

由于農(nóng)村教師的教學任務繁重,他們大部分時間和精力都投入到日常教學工作中,沒有太多的時間接受培訓和自主學習,有的農(nóng)村教師在工作之余還要回家干農(nóng)活。這樣的工作和生活壓力讓農(nóng)村教師無暇去學習,影響自身素質提高,最終影響農(nóng)村教育的質量。

3.培訓的內容缺乏針對性,形式單一

當前我國正在進行新課程改革,這需要向教師傳授新的教育理念,幫助其更新知識結構,了解課程改革前沿信息。然而,在對農(nóng)村教師的培訓中,由于部分培訓教師雖然具備一定的教育理論功底,但是對中小學教學現(xiàn)狀與發(fā)展、新課程改革等缺乏必要的了解,致使培訓內容缺乏針對性和實效性,和一線的基礎教育改革需求脫節(jié);在培訓方法上,僅用傳統(tǒng)的理論灌輸和知識講解,方法單一,缺乏生動性,難以調動學習者的積極性和主動性。

(三)教育科研理論素質不高

目前農(nóng)村中小學教師由于缺乏教育科研的理論知識,對學科前沿知識、動態(tài)了解甚少;另一方面,也缺乏從事教育科研的基本方法。因此能參與教育科研的教師仍是少數(shù)。而能創(chuàng)造性地應用教育理論解決教育實際問題,并把教育教學實踐經(jīng)驗上升到理論方面,形成科研成果發(fā)表的更是少數(shù)。

三、重構農(nóng)村教師的條件性知識體系的思考

(一)開展繼續(xù)教育,幫助農(nóng)村教師掌握系統(tǒng)的教育科學理論

在傳統(tǒng)師范性教育中,進行條件性知識教育是“老三樣”課程,即:教育學、心理學和學科教學法。這樣的課程內容陳舊,學科的基礎理論與實際應用相距較遠,學習效果欠佳。因此,在農(nóng)村教師的繼續(xù)教育中,條件性知識的內容就不能再僅僅局限于“老三樣”課程,而要讓他們掌握系統(tǒng)的教育科學理論。教育心理基礎理論、現(xiàn)代教育思想、現(xiàn)代課程理論、現(xiàn)代教學理論、教育評價與測量、教育科研方法、心理健康教育與輔導等。這些內容學習可以使他們全面完整地理解教育這門科學的內涵,從而充實其條件性知識體系。

(二)通過在職學習實現(xiàn)農(nóng)村教師教育觀念的轉變

謝維和教授指出“目前中小學教師的具體教學經(jīng)驗、技能和知識方面是適當?shù)?甚至是比較豐富的,它們能夠根據(jù)自己的經(jīng)驗處理教學過程中的一系列問題,并且具有嫻熟的教學技巧等等。它們與當前整個國家基礎教育的改革和發(fā)展的要求以及素質教育的要求之間的差距,并不是一種簡單的數(shù)量方面的問題,或者個別的不足,而是一個思想觀念的更新和整體知識結構的重新優(yōu)化問題。……中小學教師的培訓模式就應該是一種轉型式的,更加注重教育思想和觀念的更新,而不過分強調具體的知識、技能或者是那些技術性的因素。” 因此,通過農(nóng)村教師在職學習,使傳統(tǒng)的教育觀念能夠被全新的教育理念代替是更主要的。要幫助農(nóng)村教師形成哪些現(xiàn)代教育理念呢?

我國著名的教育理論專家顧明遠和孟繁華在他們主編的《國際教育新理念》一書中,將現(xiàn)代教育理念分三個層次,即宏觀教育理念、一般教育理念和教與學的理念。宏觀教育理念部分:終身教育和學習型社會,它是其他層次教育理念的基礎。一般教育理念:合作教育、創(chuàng)新教育、創(chuàng)業(yè)教育、環(huán)境教育、全民教育等教育理念,較好地體現(xiàn)當今時代的特點,這些教育理念對于我國教育教學改革具有借鑒意義。有關教與學的理念是更為具體、更具可操作性的教育理念:如發(fā)展性教學理論、掌握學習理論、學科基本結構理論、建構主義學習理論等等,這些理論對指導廣大中小學教師開展日常教育教學活動,進行教育教學改革,具有直接的指導意義。這是一個從抽象到具體的過程,使教師既從宏觀上了解新的教育理念,又可以在實際工作中實施這些新的理念。

(三)積極參與教育科研活動,發(fā)展教育理論

1.幫助農(nóng)村教師掌握教育研究的方法

教育研究從研究課題確立到研究素材獲取、整理、分析和綜合,再到教育科學研究成果表述都要借助于一定的教育研究方法。農(nóng)村教師雖然也有強烈的參與教育科研活動的愿望,但由于他們身處經(jīng)濟文化等條件相對落后地區(qū),缺乏基本的教育研究的方法,加之接觸到的教改前沿信息少,課題項目申請的成功率極低。因此,應該通過各種途徑幫助農(nóng)村教師提高教育科研理論,掌握教育研究的方法。

2.參與課題研究,提升科研理論水平

中小學教師處于教學第一線,在教育教學過程中,隨時都可能有新的課題出現(xiàn)在教師面前,因此教師擁有豐富的科研素材,這是教師比教育專家更了解教學實際,更容易產(chǎn)生教育問題的有利條件。但是,由于農(nóng)村教師對教育的“問題意識”不強,科研理論水平有限,常常對出現(xiàn)在眼前的教育問題無動于衷。因此,農(nóng)村教師要通過參與教育科學研究的全過程中,來提升其科研理論水平。

首先,學會選擇教育研究課題:主要有在教育教學現(xiàn)實中尋找科研課題、在教育理論研討中尋找科研課題、在教育實踐經(jīng)驗中尋找科研課題、在檢索查新中尋找科研課題和在合作中尋找科研課題;其次,了解獲取研究素材方法:主要有文獻法、調查法、觀察法、實驗法和經(jīng)驗法等;再次,掌握研究素材的整理、分析和綜合方法,主要有歸類法、歸納法、演繹法、分析法、綜合法、數(shù)據(jù)統(tǒng)計法等等;最后,完成教研成果表述:教研成果表述形式多種多樣,表述形式本身各有自己的特點和要求,主要是專著、譯著、論文、研究報告、工具書、電腦軟件或其他;其中,基本的表述形式是專著、論文和研究報告等。

參考文獻:

[1]王艷玲.近20年來教師知識研究的回顧與反思.[J].全球教育展望.2007,(2):39-43.