序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇聽說教學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞:建構主義學習理論大學英語聽說教學

近二十年來，隨著我國高校外語教學改革的一步步深人，大學英語教學已經取得了長足進步，教師的英語教學水平和學生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發現雖然很多學生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達自己的觀點、情感和意見。這說明，大多數本科生在實際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學方法，把學生作為知識灌輸對象，導致學生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不能真正讓學生開口，達到能夠自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。針對這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認知心理學上的建構主義理論。該理論提倡在教師的指導下、以學習者為中心的學習，既強調了學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，契合了教學過程中的人本觀念，即注重“人”的認知、心理及情感狀態。由于大學英語教學目標將逐步轉向注重學生的英語綜合運用能力的培養，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎并結合大學英語聽說課的實際來探討如何改進大學英語聽說教學。

一、建構主義學習理論的基本觀點和模式

(一)建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，最早由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰(J.Piaget)于20世紀60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

(二)建構主義學習理論的模式

建構主義提倡的學習模式是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。.學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導下:

首先，學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用:(1)要用探索法、發現法去建構知識的意義;(2)在建構意義過程中要主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證;(3)要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。如果能把聯系和思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。

其次，教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中從以下幾個方面發揮指導作用:(1)激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義;(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展川。引導的方法包括:提出適當的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解;要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

建構主義學習理論理論的內容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。學生要主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

二、建構主義學習理論對大學英語聽說課程的啟示

顧名思義，大學英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學不僅能夠讓學生練習聽力，還能讓學生進行模仿，讓語音語調更純正，這比單獨的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應的話題提供信息，表達喜惡，解釋現象抑或是表達情感，分析求證觀點或進行總結和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環節，學生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達到自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學活動，實際分配給學生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學生要么沒有學習的動機，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認為沒有適當的口語環境練習口語。如何在大學英語聽說課上讓學生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務呢?關鍵在于學生能不能開口說話。建構主義學習理論認為學習是通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，本文認為其四大要素一“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”對大學英語聽說課的教學提出了全新的要求，在具體的教學過程中可在以下幾方面加以改進:

(一)充分發揮教師的“中介”作用，在師生、同學間的互動過程中建構學生的聽說能力

這里要特別強調教師的“中介”作用，這與建構主義提倡的教師的角色是相契合的，主要體現在教師的授課目的和授課方式上。在建構主義學習理論的指導下，大學英語聽說課的重點不是傳授知識，而是應該落實在“聽”和由聽的話題展開的“說”上面。首先，教師應從聽的材料中選取有意義的會話題目并為學生提供一些有用的表達方式，這些表達方式可以從聽力材料中獲取。其次，根據皮亞杰的認知發展理論，社會經驗知識包括語言、價值觀、規則、道德觀念和符號系統，只能在與他人的交互作用中才能獲得，因此教師應鼓勵學生分小組參與的課堂討論活動。這種小組活動要足夠小，以便讓所有成員都能夠參與到明確的集體任務之中。小組成員相互溝通，相互合作，以完成對知識的建構。在一個交流的環境中、，學習者之間可以有更多的機會揭示問題，并就該問題尋求同齡人的解釋，具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發學生的參與意識。這種方式與傳統英語課堂活動的區別在于，后者往往是各組學生在活動中圍繞一個定好的主題進行討論，其弊端在于語言能力強的可能壟斷操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。由于從教師那里得不到理所當然的答案，學生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。這樣每個學生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務，達到解決某一問題的目的，換言之，每個學生都有語言實踐的機會川。

再次，認知理論認為錯誤是學習過程中的一個必然，錯誤的出現使正確的概念或規則有了不同的參照系，對整個學習過程而言是有意義的。因此教師不必在學生表達的過程中刻意打斷去糾正語法錯誤。相反教師應該營造一個輕松愉快、生動活潑、合作競爭的課堂氣氛，也可以與學生共同用英語參與討論，表達自己的觀點，由淺人深，引導學生注重表達時思路是否連貫以及遣詞造句是否準確，并在學生說完后進行總體評價，及時反饋。

(二)以學生為中心，激發學生內在的學習動機

大學英語聽說課中存在的實際問題是學生往往只聽不說，或者聽多說少。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。在建構主義學習環境中，學生是認知主體、是意義的主動建構者，他們的學習積極性尤為重要。科德<Corder)曾說過:“有效的語言教學不應阻礙學習，而應有助于學習并促進學習。’心為了使學生真正成為學習的主體，教師應激發學生的學習動機，促使學生主動參與話題討論，由學生自己去完成知識的建構，這樣會使學生自己體驗到問題解決的愉快，增強學生學習的自我能效感。不僅要在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神，還要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。在聽說課上，當學生聽完某一特定話題的錄音后，教師與學生、學生與學生之間需要共同針對特定話題進行探討和交流。這樣一來，學生就從聽者變成了課堂參與者，由“聽”人手，借助聽力材料提供的信息，談一些自己熟悉的話題，如個人家庭背景、工作情況、學習和教育、興趣和愛好等一般性話題。此外，對于一個話題的討論，教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經驗背景，做出相應的教學引導，引發學生對問題的進一步思考。

(三)充分利用多媒體教學資源，豐富課堂信息

建構主義學習理論強調利用各種信息資源來支持“學”而非支持“教”，因此為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中教師要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料);例如與話題相關的英語電影剪輯、歌曲、短片等等。這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。由于網絡技術的迅速發展，教師應告訴學生可以從多個網站上下載學習資源。:

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 一、語法翻譯法 

語法翻譯法是中世紀歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學法，到了十八世紀，歐洲的學校雖然開設了現代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當時語言學的研究對象基本上還是書面語。人們學習外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻。德國語言學家奧朗多弗等學者總結了過去運用語法翻譯法的實踐經驗，并在當時機械語言學、心理學的影響下，給語法翻譯法以理論上的解釋，使語法翻譯法成為一種科學的外語教學法體系。語法翻譯法是為培養閱讀能力服務的教學法，其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節。 

二、直接法 

直接法是十九世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學法構想的先驅人物。十九世紀語音學的建立和發展為直接法提供了語音教學的科學基礎，直接法主張采用口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童學習本族語言的方法，“通過說話學說話”的方法來學習外語，教學過程是一句話一句話聽、模仿、反復練習，直到養成語言習慣。教學中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區別的語言學習問題，在教學中偏重經驗、感性認識，而對人的自覺性估計不足，對文學的修養不夠注意，對許多語言現象只知其然而不知其所以然。 

三、聽說法 

聽說法產生于第二世界大戰爆發后的美國。外語教學家弗里斯根據結構主義語言學理論批判了語法翻譯法，倡導了口語法（OralApproach），也有的教學法家稱之為聽說法。弗里斯嚴格區別method和approach的概念。他認為method是指教學方式、方法和教學技巧，而approach則是指達到教學目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學法體系。聽說法根據結構主義語言學"語言是言語，不是文字"、"語言是結構模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結構為綱的聽說教學法的主張，教材用會話形式表述，強調模仿、強記固定短語并大量重復，極其重視語音的正確，尤其強調語調訓練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎上學習外語的難點，并在教學中有針對性地加以解決。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規則的指導作用，過分重視語言的結構形式，忽視語言和內容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。 

四、視聽法 

視聽法于五十年代首創于法國，是當時法國對外國成年人進行短期速成教學的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結合起來。視聽法主張聽說訓練必須同一定情景結合，在某一情景基礎上進行，因此，這種教學法又叫作情景法。視聽法發揚了直接法聽說法的長處，在教學中廣泛使用聲、光電的現代化教學技術設備，使語言與形象緊密結合，在情景中整體感知外語的聲音和結構。視聽結合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存的語言材料要多得多。視覺形象為學生提供形象思維的條件，促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養成正確的語音、語調、節奏及遣詞、造句的能力和習慣。 

視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養，過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練。 

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從2002年新課程改革至今，我們走過了十年的歷程。十年來，涿鹿人腳踏實地辦教育，勤勤懇懇搞科研，培養出一支優秀的教師隊伍，為各級院校輸送了大批優秀人才。但是，由于地域偏遠，經濟發展相對滯后，在很大程度上制約了教育發展和教學水平的提升。尤其是城鄉教育，在民辦教育興起，集中辦學、規模辦學改革風潮的沖擊下，優秀師資流失，骨干教師集中，造成小區域間教育呈現層級性發展，縣域教育出現兩極分化的態勢。

2012年，我縣確定一系列工作思路，希望以優質高效的教育成果為助推力，推進我縣基礎教育通過創建高效課堂、共享優質資源、提升辦學品位，實現均衡的“跨越式”發展。于是，我們引進了基礎教育跨越式發展創新試驗研究課題。其主要目的是希望通過成熟性的課題引進，成果性經驗的引領，建立一種可持續發展的教、學、研一體化的常態校本教研機制；實現雙主教學模式的推廣與應用；提高信息技術、資源、課堂教學與評價的有效整合度，提升課堂教學效率；搭建廣域研究平臺，推進教學研究共同體的形成，并以此為內推力，促進涿鹿縣基礎教育，尤其是小學學段城鄉教育教學水平實現均衡發展。

試驗效果和成績

從2012年7月至今，教育局通過政策先行，實施跟進；規范制度，客觀落實；內提素質，外謀規劃；宏觀導向，微觀輔助等系列工作，配合課題組專家做好視導、總結、培訓、反思等各項工作，取得了些許成績，實驗效果初步顯現。

教師專業水平提升，骨干隊伍不斷壯大

通過參與“跨越式”研究，教師駕馭教材的能力有所增強，把握教材重難點的能力不斷提高；制作課件和利用多媒體上課的能力不斷提升；教學設計能力和課堂教學質量明顯提高；教育科研能力不斷進步；尤其是是行動研究能力以及團隊意識不斷增強。在不斷創新的連片教研、網絡教研活動中，教師參與意識增強，并結合所在學校的實際，開展交叉授課，互評反思，實時改進，把教研形式轉化成為教師間適時、適地的常態行為，極具推廣價值。

在進行試驗的一年期間，教師的常態教學視導課中，有5節教學課例在陜西安康試驗區部分試驗校交流展示；5節教學優秀課被北師大課題組作為示范課在全國試驗區推廣；實驗小學葛燕凌老師、合符小學任曉華老師代表涿鹿試驗區參加北京市“基礎教育跨越式發展創新試驗”研究項目階段性成果展示會，進行課堂教學交流，受到北師大課題組何克抗教授的好評；“跨越式”課題六月份視導暨年度總結會，宋月靈老師的課受到何教授的高度評價，并推薦參加全國年會優秀課例評選；郭成君、杜俊麗、楊靜、唐中月老師運用“跨越式”理念與模式參加全國“研課標、說教材”活動，榮獲三個一等獎，一個二等獎。

學生綜合素質提高，能力持續提升

“跨越式”理念改變了教師重閱讀理解感悟、輕實踐運用的教學方式，強化了學生的語言文字運用和言語交際能力培養。

在語文方面，強化識字、閱讀與寫作之間的內在聯系，實現一體化教學。學生識字數量大幅度增加，識字方法靈活多樣，自主識字能力明顯提高；在閱讀面拓寬、閱讀量增加的前提下，學生的閱讀能力明顯提高；學生書寫能力明顯增強——一年級試驗班學生大都能在課堂中10分鐘內寫出30～80字的片段；二年級學生能在10分鐘內寫出80～130字左右的短文；“跨越式”試驗使學生的學習能力和學業成績在原有的基礎上實現了質的提升（見表1）。

在英語方面，在以語言運用為中心的理念指導下、全英語授課的情境感染中以及雙主教學策略的指導下，學生的主體意識和參與意識不斷增強，學習興趣漸濃，一改“啞巴英語”的狀況，開始自信學英語，開口說英語。一年下來，學生的語言表達和交際能力都得到了明顯的提升（見表2）。

表 1

序號 學生序號 平均識字量 最大值

1 保岱學區 1089.12 2996

2 黑山寺 1276.98 2149

3 欒莊 716.68 1035

4 馬軍莊 1118.09 3139

5 合符小學 1370.25 3100

6 七堡 1076.52 1605

7 武家溝 1100.31 2268

8 礬山 1181.13 2499

9 鼓樓 1491.01 3072

10 實驗小學 1571.59 2876

11 五堡學校 1253.73 2082

表 2

序號 學校 語文一 語文二 英語一 英語二

1 保岱 83.21 85.88 84.95 82.60

2 礬山 90.04 90.70 96.89 91.97

3 鼓樓小學 96.66 95.29 89.23 87.66

4 合符小學 96.26 88.67 91.60 87.66

5 黑山寺 75.99 83.09 94.47 90.04

6 欒莊 88.40 84.10 87.11 81.45

7 馬軍莊 82.09 80.34 91.54 87.12

8 實驗小學 96.29 94.13 96.17 93.92

9 五堡 86.68 82.87 94.36 89.67

10 武家溝 87.00 86.82 95.30 90.28

學校辦學品位提高，輻射影響相繼增強

“北師大—教研室—學區、學校”三級課題管理網絡運行一年來，在課題組專家、教授的指導下，試驗校教師迅速成長，學校結合自身實際情況，申報并成功立項北師大“基礎教育跨越式發展創新試驗”研究課題子課題七項，為實驗校由常態建設向內涵式發展提供了助推力。源于這種教育科研意識與精神，涿鹿縣試驗教師呈報的36項教學設計、專業論文、綜合課例、校本教研網站作品在“基礎教育跨越式發展創新試驗”研究課題2013年年會上全部獲獎。其中，教科局陸瑞臻、礬山學區樊建蘭的教學論文《以語言運用為中心理論應用辨析——“跨越式”語文教學低學段課堂拓展寫作初論》、《淺析“跨越式”英語教學模式對農村英語學困生的影響》被收入《2013年第十屆全國“基礎教育跨越式發展創新試驗研究”年會優秀作品集》，并在教育技術通訊網站。

目前，試驗校的輻射范圍不斷擴大，引領作用愈加明顯。由于這種成功的示范效應，2012～2013學年末，涿鹿縣大堡學區、溫泉屯學區、臥佛寺學區、河東學區又相繼申請加入課題試驗，并于2013年8月經教育局與北師大課題組批準成功加入試驗隊伍，使涿鹿縣試驗區、校數量擴展至14個，占全部區、校的百分之60%。至此，“跨越式”試驗實現涿鹿縣小學四個類別學區的全覆蓋。

成效反思

短短一年時間，基礎教育跨越式發展創新試驗研究課題在試驗教師和學生身上取得的成績足以引起我們的反思。

1.試驗實施讓城鄉學生站在同一起跑線上，在相同的教育理念指導下，在相同資源應用的環境下開展雙主學習，有助于他們自信心、參與意識、學習興趣和創新意識的增強與提高，并在此環境中開展學習，實現知識與技能的同步提升。

2.試驗實施為農村教師提供了資源和平臺，使他們的教育理論、教育技術、應用技能得以迅速提升，更好地服務于學生學習，使他們像城鎮的孩子一樣，享受優質的教育。

3.連片教研為城鄉教師搭建了共同交流的平臺，使他們形成研學共同體，協同進步，共同提高，形成理念與優勢資源的互補，促進了域內教育公平局面逐漸形成。

幾點評價

何克抗教授提出的兒童思維發展新論，把語文教學定位為直觀的形象化教學和邏輯思維的培養與訓練并重的學習行為，為語文教育“跨越式”發展提供了理論和實踐依據；“跨越式”試驗強化知識外化，提出學用結合的教學要求，糾正對課堂教學中聽說讀寫分離現象的誤讀，還原課堂原生態；雙主教學模式從理念上明確教與學的關系，以利教師客觀審視自身的教學行為，實現有效教學；通過試驗實現了課程與教育技術深度融合，極大地提高了教學效率，有助于高效課堂的創建。