序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇聽說教學法論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

論文關鍵詞：任務型教學法，獨立學院，聽說，語言翻譯教學

 

引言

英語教學發展到今天，其間出現了多種教學方法，如聽說法（Audio-lingual approach），全身反應法（Total physical response），暗示法（Suggestopedia），交際法（The communicative approach），直接法（The direct method），認知法（Cognitive Approach），情景法（The situational approach），語法翻譯法（Grammar-translation approach）任務型教學法（Task-based language teaching）等。傳統語言課堂教學中，教師比較偏向于使用語法翻譯法畢業論文的格式，從而導致了“填鴨式”式教學和枯燥的課堂，學生的主動性無從談起。在這種情況下，主張“以人為本”，重視學生主體作用的任務型教學法應運而生，成為外語學界廣為提倡的教學方法。

任務型教學法概述

作為交際法（The communicative approach）最新發展成果的任務型教學法始于20世紀80年代，是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（鐘啟泉，2001：260）。按照Numan (1989)的觀點，任務型教學中的任務應由教學目標、輸入、活動形式、師生角色、環境五部分組成。英國語言學家Jane Willis (1996) 則進一步將任務型課堂分為三個步驟：1. 前任務（Pre-task）階段。主要是教師通過圖片、視頻等各種手段引入教學任務。2. 任務環（Task-cycle）階段。這是整個教學過程的關鍵環節。教師在這一階段可以通過設計對話、討論、辯論、角色表演等方式，組織學生進行這些活動來完成教學任務。這里主要包括學生執行任務，各組學生準備向全班匯報任務完成情況和報告完成情況三個分階段。3. 語言聚焦（Languagefocus）階段。本階段主要是學生用來分析其它同學教學任務的完成情況，同時在教師的指導之下更正錯誤并操練重要的語言點。任務型教學法強調交際和互動的特點使其在傳統語法翻譯法無法適應教學需求的情況下成為了英語教學方法改革的必然方向。從這一視角重新審視專業英語教學，培養學生的聽說能力有著重要的現實意義。

獨立學院聽說教學中實施任務型教學法的必要性

2004年的《大學英語課程教學要求》提出“大學英語的教學目標是培養學生綜合應用能力，特別是聽、說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。提高學生的聽說能力至關重要，否則語言交流將很難進行。

獨立學院的大部分學生基礎薄弱，學習主動性不強，遇到學習困難后很容易喪失興趣和信心。在傳統教學方法不能充分調動學生學習興趣的情況下，課堂教學效果可想而知。在這種情況下，選擇合適的教學方法對于提升學生學習能力，幫助他們更好的應對專業四級和專業八級的檢驗尤為重要。綜觀我院學生的專業四級和專業八級考試成績分析畢業論文的格式，聽力部分仍然是最為薄弱的環節，這也從另一方面啟示教師應該適當調整教學方法。

任務型教學法在獨立學院聽說課堂的實施

傳統的聽力課堂上，教師在很多情況下扮演的是答案提供者的角色。這種做法無法調動學生的聽力積極性，也無法充分利用教材和其它聽力材料，進而影響教學效果和學生聽力能力的培養論文格式。從任務型教學法的視角來看，教師可以在課程開始前設置好本次授課的教學任務，即“為達到某一具體的學習目標而設計的活動”（Richards& Platt, etc. 2000:468）。按照任務型教學法的要求，任務應該有三部分組成：1. 任務的目標（Goals）。這里的目標可以是培養一項基本技能（如聽力中的預測能力），解決某一交際問題（如問路）等。2. 構成任務摘要的作用，非常有利于學生應對專業四級和專業八級考試。以聽力技能任務的訓練為例，在任務鏈的安排方面，先行訓練概括大意、復述等相對較為簡單的技能，再行訓練短時記憶、筆記等較為復雜的技能。在材料的選取方面則可以在開始的時候選取和生活更為密切的故事、生活場景類的聽力材料，然后選取新聞等相對較陌生的材料。

在口語訓練方面，教師也應該遵循任務型教學的步驟，設計符合學生實際情況的任務，充分調動學生的積極性，創造近似真實的交際環境，培養學生的交際能力。任務型教學法將任務分為拼版式任務（jigsaw tasks）、信息差任務(information-gap tasks)、解決問題式任務(problem-solving tasks)、做決定式任務(decision-making tasks)、意見交換式任務（opinion-exchange tasks）(Pica & Kanagy, etc.)。教師在教學活動中可以充分利用圖片、文字、視頻等材料來設置上述各種任務。以本院聽說課的一次以“愛情和婚姻”為主題的任務型教學為例。

前任務（Pre-task）階段：教師播放“梁祝”和“蝸居”兩個在愛情觀上截然相反的視頻片段，同時播放一部分中式婚禮和西式婚禮的片段。在播放結束后給出有關愛情和婚姻的相關詞匯和常用表達方式。教師將學生分為七個小組，向每個小組分發一個和愛情有關的話題。話題包括：1> Marriage across nations 2> Campusmarriage 3> Extramarital love 4>Traditional andmodern marriage 5> Different marriage customs (west VS east)6> What do you think of marriage ( its importance, what does marriage meanto the couple) 7> Net love。

任務環（Task-cycle）階段：各組同學就本組話題進行討論。這一階段，教師在教室巡視畢業論文的格式，對學生的討論進行監督和指導，記錄學生所犯錯誤。討論結束后每組選出一名代表，向全班匯報本組的討論結果，這時教師記錄匯報學生所犯錯誤。

語言聚焦（Language Focus）: 不同組的同學對其它組的匯報進行點評并提出相應問題。教師在黑板上就學生所犯的典型語言錯誤予以糾正，個別錯誤以筆記的方式留給學生個人備案，到期末匯總。教師指導學生就語言難點和重點進行練習。

結語

任務型教學法的應用改變了學生上課消極被動的學習狀態，對于提升口語聽力能力，應對專業四級和八級挑戰有著很重要的意義。但在實施過程中，教學材料的選取，任務環節的設置都給教師增加了挑戰。同時，在進行任務型教學的同時，也不應該忽視教師的主體作用和傳統教學方法的有益之處。只有把這幾個方面平衡并結合起來，獨立學院的聽說教學才能取得更好的效果。

參考文獻：

[1]鐘啟泉：為了中華民族的復興，為了每位學生的發展----基礎教育課程改革綱要（試行）解讀【M】，上海：華東師范大學出版社，2001。

[2]Numan, D. Designing Tasks for theCommunicative Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

[3]Willis, J.A. A Framework for Task-basedLearning [M]. London: Longman, 1996.

[4]教育部高教司,大學英語課程教學要求（試行）[Z]. 上海：上海外語教育出版社，2004.

[5]Richards, J., Platt, J. & Weber, H.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics [Z]. Beijing Foreign Language Teaching and Research Press. 2000.

[6]Pica, T., Kanagy, R.& Falodun, J.Choosing and using communicative tasks for second language instruction [A]. InG. Crookes & S. Gass(eds.) Tasks and Language Learning Integrating Theoryand Practice [C]. Clevedon: Multilingual Matters, 1993.

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【關鍵詞】聽說 讀寫 梯度 情境教學

【Abstract】In the curriculum of the English Department in China’s universities， intensive reading occupies a central position among courses of language skills. This practice of putting reading and writing above listening and speaking goes against the nature of language as well as the law of L2 acquisition. Therefore， it is necessary for us to place listening and speaking in their rightful places， and introduce a new course named “integrated listening and speaking”. The purpose of this course is to take over some of the important functions of intensive reading so as to base nurture of students’ all-round communicative competence on listening and speaking instead of on reading and writing.

【Key words】listening and speaking； reading and writing； grading； situational teaching

一、引言

在國家“一帶一路”戰略思想的指引下，我國西北地區的鐵路和公路網日漸發達，對境外的進出口貿易量逐年增大，這就催生了對實用型外語人才的迫切需求。作為一所私立高等院校，內蒙古師范大學鴻德學院緊跟當前形勢，確立的辦學特色就是培養與國際接軌的實用型大學本科畢業生。為了使自己的學生國際化，鴻德學院聘用了多于公立院校的外籍教師，引進了外國留學生，設立了硬件齊全的英語角和跨文化交流機制，鼓勵全校的中外學生在校園內多多進行交流。外語系作為培養外語人才的地方，更是站在了這一趨勢的潮頭。通過交流活動，教師們發現，傳統的英語教學方法使外語系學生的讀寫和思維能力勝過了口語交際能力，在與外教和留學生的交流活動中顯得過于靦腆、內斂，難以打破交流障礙。這就促使大家開始自我反思，重新審視了系內長期以來一直沿用的英語教學法體系，發現目前的教學法體系雖已摒棄了傳統的語法翻譯法，并大量借鑒了新的外語教學法理論，但仍存在一些固有的問題，根源是偏重培養學者型人才，忽視培養實用型人才，這是中國幾千年傳統教育思想的遺留。為了糾偏，外語系領導組織了一個教師團隊，仔細分析了教學大綱、課程設置、教材及課堂教學中存在的問題，在分析對策的基礎上決定提綱攜領，先從課程設置入手進行英語教學改革，加大聽說的比重。我被指派為這個團隊的負責人，以下就是我們這個團隊在加大聽說比重這個教改問題上所做探討的要點。

二、傳統教學中聽說與讀寫的關系

鴻德學院英語專業的課程設置與國內其它同類院校相似，經過了反復論證并長期在使用中調整，大體是符合第二語言教學規律和學生現狀的。但我們認為，要想培養出能夠用英語口語流利交流的人才，必須打破精讀課重心偏大的做法。長期以來，我國高校英語專業學生的語言技能課一般分為聽力、口語、泛讀、精讀、語法、寫作和翻譯等課程，雖然有的學校把聽力和口語并作一門課稱為“聽說課”，或加上視頻改成“視聽說課”，或把泛讀課稱作閱讀課，或把泛讀和和精讀并作一門課稱為“綜合英語”等，其實都是在這個思維框架內進行的具體劃分，但無論怎樣劃分，其主要特點都是以精讀課為中心，讓其它課程或為精讀課奠定基礎，或強化精讀課的效果。一般來說，其它課程只負責培養單一技能，精讀課才是把所學各項技能綜合起來的核心課程。這樣一來，其它課程的考試成績都不能反映學生對英語的全面運用能力，只有精讀課的考試成績才能真正體現學生的英語語言技能。這就使得學生重視精讀課成績，教師重視精讀課教學技巧，教學管理人員重視精讀課的師資配備。

在這一課程設置框架內，精讀課的具體內容是什么呢？顧名思義，“精”的意思是“精細地”，而“讀”的意思是學英語從“閱讀”入手，因此在精讀課上，教引導學生仔細閱讀課本內課文的每一句話，通過講解的方式讓學生了解句中的所有詞匯、句法和語篇內容，再通過穿插句型或情景練習（口頭+筆頭）的方式讓學生能夠運用所學的語言知識，準確少錯地表達思想，用英語進行人際交流。大體上看，精讀課上的這些常規做法是符合第二語言習得規律的，而設置一門課程來綜合學生所掌握的單一語言技能這種做法無疑也是正確的。既然這樣，我們為什么還要改革呢？答案是問題就出在這個“讀”字上。

眾所周知，學習一門新的語言，首先是接收，然后才是表達。有了接收和積累才能表達。無論是接收還是表達，都有兩個渠道，接收的渠道是聽和讀，表達則通過說和寫來實現。聽和說構成了一條輸入輸出渠道，而讀和寫則是另一套循環通路。聽說與讀寫之間的關系歷來是語言學的一個重要話題。以精讀課為重心的做法遵循的是讀寫高于聽說的原則，而這一原則受到了當代語言學家的挑戰，被認為是不符合語言自身規律和語言習得規律，因此是錯誤的。根據當代語言學的理論和實際的人才培養目標，我們決定把讀寫為重心改為以聽說為重心，但不盲目增加聽說的課時或課型，而是設置一門與精讀課對等的聽說課，在該課上綜合學生所獲得的所有單一語言技能，培養既熟練又準確的英語運用能力。用這種方法培養出來的英語運用能力將不會過度依賴眼睛和手寫，而是直接通過耳朵和嘴巴來進行交流，完全符合新形勢下國家和內蒙對外語人才的需求。我們暫定這門課程為“聽說綜合課”，并于2016年春季學期開始了這門課程的試點，預計需要兩年的周期，對象涉及一、二年級的所有班級，每周8課時。如果聽說綜合課的試驗成功了，下一步是改革還是取消精讀課，有待于一個新的研究課題來加以分析、論證。

三、正確理解聽說與讀寫的關系

長久以來，無論是東方還是西方的語言專家都認為讀寫高于聽說，這種想法是有其歷史根源的。英國語言學家Wilkins 早在1972年就指出了這種認識的幾個形成原因。首先就是讀和寫是有文化和社會地位的象征，所以人們自動地把讀寫放在聽說之上。其次是多數社會積淀的思想精華都是以書面形式呈現的（歷史記載、宗教/哲理論述和文學作品），這使得人們崇尚書本和閱讀。再者，書面記載不會瞬間即逝，能永久保留一個民族的重大記憶，以傳承后代，這就使得文字顯得十分有價值。此外，研究語言的學者、教師和學生都是具有書寫能力的社會階層，從維護自身地位的目的出發，往往傾向于強調讀寫優于聽說。我們可以看出，以上的所有原因都涉及社會價值觀，卻與語言本質和二語習得理論無關。

后來，總的社會形勢有所改變。工業革命和造紙印刷業的發達使多數人都有了受教育的機會，因此讀寫不再是社會高層的象征。平等和民主思想的傳播使得人們摒棄了文縐縐的書面語而追求口語的親切感。一些白手起家成功人士的出現向世人說明成功不僅靠書本知識。在這一社會背景下，又浮現了當代語言學家的新發現。

索緒爾以后的當代西方語言學家幾乎都認為聽說比讀寫更重要，胡壯麟等專家（1988）概括了他們提到的兩個主要原因。第一，歷史上任何一個部落和民族的發展史都證明是先擁有口語，后發明文字，甚至有的部落一直都沒有文字，只有口語，這說明口語是生活中不可或缺的，而文字卻不然。第二，兒童對母語的掌握都是從父母教的口語起步的，而不是首先學會學校的書面語。根據我們的觀察，還有另外一個原因。語言，不管是口語還是書面語，都在不斷變化著，由于這些變化十分細微，我們覺察不到。在歷史長河中，書面語的變化趨勢是越來越向口語靠攏，這就說明本質上書面語是以口語為藍本的，而不是口語以書面語為標尺來塑造自身，所以哪個是本哪個是末一目了然。這里提到的三個原因都清楚地表明，把讀寫放在聽說之上，無論是從語言本身的規律還是從語言認知的角度來看都是本末倒置，我們有必要在日常外語教學中矯正這一關系。

四、一項課程設置層面的改革設想

根據我們的設想，聽說綜合課是一門代替精讀課部分功能的課程。既然如此，這門課就必須與傳統的聽說課有明顯區別。傳統的聽說課上一般是由聽力短段來設定場景，借助學生的想象力來進行后續練習，這些活動往往圍繞話題（topic）和語場（field）展開，比如，學生聽一段關于看電影的對話后，進行全班發言或小組討論，評論自己最喜歡的電影。從這樣的安排可以看出，這門課對英語詞匯和句法結構的循序漸進學習規律不予考慮，只注重語言的功能和特定場合的意思表達，不管學生是否已掌握相關詞匯或具備處理復雜句型的能力，突出流利程度而放低對學生語言標準化的要求。而聽說綜合課則不能按這樣的課程標準來設計課堂活動。在聽說綜合課上，學生不僅要提高聽力水平和口語表達能力，而且要把在聽說、泛讀、語法、翻譯課上學到的語言知識和技能加以綜合運用，不僅能夠針對所聽到的內容做出比較規范的英語回應，能力提高后能做小型即興講演，而且能夠在課后讓自己在英語知識和技能方面的提高體現在讀、寫和英漢、漢英互譯等方面。為了達到這一目的，我們首先要有一個比較科學的教學法體系。

經過對一些主要教學法體系的分析研究，我們選定了在英國1930到1960年間比較流行的一種英語教學法，這種教學法被稱為“情境口語教學法”，由于具有較好的可操作性，至今仍有學校在應用。這一流派的主要代表人物有Harold Palmer（1940）和A.S.Hornby（1950）。上世紀常見到的英國編撰的課本Access to English（Coles& Lord， 1975）和Kernel Lessons Plus（O’Neill， 1973）就體現了這一教學法體系。遵循這一教學法體系所設定的大綱通常建立在三個主要原則基礎之上：（1）選擇性（在選擇教材和安排進度時首選詞頻最高的常用詞，并根據所含語法現象的難易度來選擇句法難度適宜的語料）；（2）梯度（根據二語習得的規律循序漸進地安排語言教學內容）；（3）最佳呈現方式（注重場景的制造和教具的巧妙使用）。我們認為，這其中的選擇性和梯度至關重要，是使聽力綜合課接過部分精讀課功能并區別于傳統聽說課的關鍵，是把語言知識轉化為運用、又把不規范的即興話語行為轉化為內化的標準英語之最有效方法。當然，在采用這一教學方法的同時，我們也適當做了與時俱進的調整。比如，當今多媒體設備的運用使我們在場景生成和氣氛營造方面比上個世紀有了很大的優勢，省去了很多做教具的功夫和費用，又能達到生動的效果。

Richards 和 Rodgers（2000）總結概括了情境口語教學法的主要特點，如下：

（1）語言教學起始于口語教學，聽說輸入語料先于文字輸入。

（2）課堂所用語言一律為目標語。

（3）新的語言點全部通過生活場景引進并重復練習。

（4）嚴格篩選詞匯，以保證其覆蓋最基本的生活內容。

（5）語法現象分級，先教容易的，后教復雜的。

（6）學生打下足夠的詞匯和語法基礎之后才開始進行閱讀和寫作。

他們認為，這些特點中最重要的就是第（3）點，因為這表明這種教學方法在結構主義語言學的基礎上又進了一步，加入了功能的成分，因為情境的展示就是為了突出語言的功能。

西方的外語教育專家在評估英語教W法時往往從三個方面入手，即理論依托、設計和過程。現在讓我們從這三個角度來看一看這種教學方法的實施將意味著什么。從理論角度來看，情境口語教學法建立在聽說重于讀寫的認識基礎之上，同時它遵循Halliday （1964）的語言結構必須與功能相結合的原則，將強調語境的功能主義思路與拆分語言成分的結構主義理論融為一體。在教學手法上采用歸納法，即學生通過場景來體會生詞詞義，而不是讓教師解釋詞義。從設計角度來看，運用這種教學法的目的是讓學生掌握聽說讀寫這四項基本的實用語言技能并注重規范語言的使用。以學生能說為首要目的，能寫為次要目的。這種教學法指導下的大綱應該體現結構主義語言學派的思想，不以話題和語場為焦點組織課堂活動，而以語言現象的難易度循序漸進。課堂教學活動中教師應該多用PPT、實物、表演和手勢等來烘托場景，學生初級階段多做例句重復和替換練習，高級階段則可自由表述。教師角色除了組織課堂活動、幫助尷尬學生、糾正錯誤、出題判卷外，主要是用自己的話為學生提供語言范例和描述必要的場景。初級階段學生的任務主要是通過聽、模仿、回答問題和回應教師的指令來吸收內化語言規則。教材的作用僅僅是為教學提供一個大致的進展方向，由教師來決定主要按教材的步驟推進還是多用其它補充材料。這樣的設計突出了教師的重要性，也對我們參與聽說綜合課教學改革的教師提出了更高的要求，但我們決心不負眾望。從過程角度來看，這門課程將延續兩學年。整體進程是從教師對詞匯和語言結構的控制發展到學生自主運用詞匯和句法結構；從句型操練過渡到自如表述。課堂上從易到難的一連串活動應該是聽（接收）、集體模仿、個別模仿、教師正音、創造性運用句型、教師鼓勵參與、替換練習、問答練習、教師糾錯等。這一系列原則和方法我們每一個參與項目的教師目前都已諳熟在心，大家正躍躍欲試地準備迎接新的挑戰和做出新的發現。

五、結語

本論文為高等教育科學研究“十三五”規劃立項課題“本科英語專業用聽說帶動讀寫的教學改革研究”（課題號：NGJGH2016135）中系列論文成果之一。這些系列論文的分工是，本論文負從宏觀上闡釋項目選題背景及研究內容，因此我從理論上和落實角度說明了我們對聽說綜合課教學改革的總體設想。其它隨后陸續發表的論文將主要是具體的教學改革試驗介紹和對其效果的量化研究。待到本之日，我們的聽說綜合課教學改革可能已經步入常軌，屆時會有新的發現或提出更多值得思索的問題。希望對此項研究有興趣的區內外同行們與我們聯系，互相切磋，共同努力，以便為我國和培養實用型英語人才做出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]Hornby，A.S.The Situational Approach in Language Teaching[J].English Language Teaching.1950（4）：98-104，121-128，150-156.

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[3]Richards，Jack C.&Theodore S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

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[5]胡壯麟，劉潤清，李延福.語言學教程[M].北京：北京大學出版社，1988.

[6]張嵐.混合學習在大學英語聽說教學中的應用研究[D].華中師范大學，2012.

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論文摘 要： 后教學法的提出為英語教學法研究提供了一個嶄新的視角，使英語教學法的研究走出需找萬能教學法的維谷，從而將英語教學法的研究引上新的方向。該教學法的提出對英語教師如何搞好英語教學有重大啟示。

一、后教學法研究背景

英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關注。眾多英語研究者和教師不斷地總結教學經驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現。

二、后教學法

既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（kumaravadivelu）為代表的學者經過批判性思考和深刻反思，創造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統一的、不斷發展并指導我們如何在具體的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創造性地提出了三種參數，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。

（一）三種身份重新定義

后教學法是對傳統教學法的一種超越，主要表現在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調查分析，在此基礎上統籌規劃并靈活地調整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結新的經驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現自我調控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。

（二）三個基本參數

后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環節達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環，了解和掌握具體教學環境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數三位一體，互相交織、互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。

三、后教學法對英語教師的啟示

首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現狀的基礎上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據實際適度調整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發現該單詞學生已經基本掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據其掌握狀況適時作出一定的調整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現，這時如果該課的任務量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業的設計和課堂設計同等重要。在傳統教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務的狀態，不利于他們自主學習者身份的轉變。教師在設計課后作業時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優秀的原聲電影，推薦可讀性強的優美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業的形式。

參考文獻：

［1］kumaravadivelu，b.toward a postmethod pedagogy［j］.tesol quarterly，2001，（4）.

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關鍵詞：項目驅動；高職英語視聽說；項目教學法

高職學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力一直是比較薄弱環節。究其原因，就是高職院校的英語視聽說課程設計不合理，導致學用脫節。構建有特色的高職英語視聽說課程教學模式，進行項目化課程改革，重新整合教學內容，創新教學方法，改變考核評價機制，使其適應新形勢下職業教育改革的需要，是我們迫切需要解決的問題。

一、項目驅動教學模式簡介

“項目驅動教學法”是一種基于建構主義的學習理論，起源于德國“雙元制”職業教育模式。項目驅動型教學模式是指以工作過程為導向，以活動或項目為驅動力，以小組為主要組織形式，通過創設問題情境，把將要學習的內容納入每個項目中，使學生在對項目的探索和實施中，理解相關知識和技能，自主解決或在教師的指導下解決問題，并進行展示和自我評價，全面培養學生綜合職業能力的一種全新的教學模式。

基于項目驅動的高職英語視聽說課程以工作任務為主線，將真實的工作項目與教學內容緊密結合，在項目實施過程中完成教學任務。該模式的主要特點是“以項目為主線、教師為主導、學生為主體、注重實踐”，使得學生的學習更具職業性和實用性。

二、項目驅動模式下高職英語視聽說課程設計基本原則

戴士弘認為課程教學改革應遵循六個基本原則，即課程內容以職業活動為導向，突出能力目標，以項目、任務為載體，精心設計項目的實施，以學生為主體，教學做一體化。這一原則正是項目驅動模式下高職英語視聽說課程設計基本原則。《英語視聽說》這門課程的改革應遵循以下原則：（1）與行業企業專家合作，進行基于工作過程的課程設計，緊緊圍繞崗位的實際需要，以應用英語專業的職業能力為重點，以工作過程為主線進行課程設計。（2）視、聽、說三位一體，突出職業能力的培養，根據應用英語專業學生在今后從事的職業活動中需要的職業能力，我們將教學內容分為文化知識和專業能力兩個階段。（3）以視助聽、以聽促說、聽說結合，全面提高英語聽說水平，利用校內教學資源和校外實訓基地，將視、聽、說融為一體，使學生在真實的環境中能用英語思維、交流，達到聽、說能力同步提高的目的。（4）課堂教學與課外自主學習和實踐活動相結合的培養模式，課堂教學與課外學生自主學習緊密結合，使課堂學習延伸到課外，使所學知識得到進一步鞏固和擴展。

三、項目驅動模式下高職英語視聽說課程整體設計與實踐

1.課程設計的目標

通過對《英語視聽說》領域的學習，使學生達到以下的能力目標和知識目標。

2.課程內容的改革

結合社會及企業需求，分析應用英語專業崗位能力的要求，對課程的教學目標、專業能力、方法能力、社會能力、教學內容及教材編寫做出規定。在對應用英語專業的典型工作任務與崗位能力進行全面分析的基礎上，確定了從文化到專業的“兩段式”序列課程方案。第一階段：借助現代教育技術手段，建立網絡課堂、虛擬空間，營造真實語言環境。選擇與時代同步，貼近大學生生活的題材，采取項目、情境等教學方法，為第二階段專業技能的學習打好語言基礎。第二階段：以典型工作項目或業務流程為依據設計教學情境、教學內容和教學過程，采取“項目導向、任務驅動”的教學方法，達到教學目標和要求。課程以“實踐”為主線，以“能力”為目標的教學設計，采取模擬情景、角色扮演、多媒體演示等立體交叉的教學方法，通過完成多項任務，實現“能力”培養目標。

3.教學方法與教學手段的改革

根據不同的學習領域，采取不同的教學方式，主要采用了項目（任務）教學、情景教學和模擬仿真三種教學方法。這三種教學方法相輔相成，相得益彰，保證了良好的教學效果。而且，這三種教學方法充分體現了協作式、探究式的學習方式。以項目教學法為例，對目標目的、特點和實例做如下具體說明：

以項目活動為中心，通過項目實施進行教學活動，培養學生的自主學習能力、英語應用能力及協作能力。項目教學法的教學具體過程如下：（1）項目布置：教師根據崗位能力的需要布置任務、設置與內容現實情況基本相接近的情景環境，也就是說，把學生引入到解決現實問題的情境。（2）信息搜集：學生根據小組分工獨立搜集。（3）視聽訓練：教師播放視頻材料，進行口語及聽力訓練。（4）協作學習：學生以小組為單位進行設計、討論、角色扮演，共同完成項目。（5）成果展示：通過對話、演講、復述、角色扮演、文本資料等形式展示成果。（6）成果評價：學生學習的效果直接由完成項目的情況來衡量，包括教師評價、學習小組評價和自評三部分。

4.評估方法的多元化

實施多元教學評估，促使教學向“教學內容社會化、教學方法個別化、學生能力職業化、素質教育核心化”轉變；同時改變學生的學習方式。對學生的評估主要是根據學生在課程學習過程中所作的“工作”，具體方法如下：（1）把考核貫穿在整個課程的教學過程之中，形成一種開放式的過程化評價；（2）把學習結果考核評價與對學習過程考核評價緊密結合；（3）把考核評價學生所掌握的知識和考核評價運用知識解決實際工作問題的能力緊密結合；（4）把考核評價技能熟練程度與考核評價職業素養緊密結合；（5）把個體考核評價與對團隊考核評價緊密結合；（6）把教師考核評價與學生自我考核評價、企事業單位評價緊密結合。

參考文獻：

[1].戴士弘 《職教院校整體教改》[M].清華大學書版社.2012.5

[2].劉向紅 《項目驅動模式下的高職商務英語視聽說的課程設計與實踐》[J].瓊州學院學報.2010.8

[3].鄧杰 鄧穎玲 《網絡環境下英語視聽說任務型教學研究》[J].外語教學.2007.9

作者簡介：

馬麗（1980―）河北邯鄲人，碩士學位，副教授，主要研究方向：應用語言學與英語教學

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論文摘要：學前雙語教師的培養必須以“三個面向”為指導，堅持“面向社會需求、立足幼教崗位、突出能力培養、強化實踐應用、加強校園聯系、注重素質提高”。與之相配套的就是要搞好雙語教育的課程設置，切實提高學生的外語水平。

培養學前雙語幼兒教師的計劃在我校已經實施三年。三年來，我們根據制定的培養目標及培養規格，對學生認真進行了培養教育。

一、學前雙語教育專業的培養目標與規格

學前雙語教育專業辦學的指導思想是：針對幼教崗位群，以培養素質高、創新能力強的技術應用型幼兒教師為根本目標；以“三個面向”為指導，堅持“面向社會需求、立足幼教崗位、突出能力培養、強化實踐應用、加強校園聯系、注重素質提高”。依據這種指導思想，在全體教師的參與下，建構了以知識傳授為基礎、以能力培養為根本、以綜合素質提高為目的的三位一體的知識、能力與素質的結構。

學前雙語教育專業的培養目標是：培養德智體美全面發展的，既具有幼兒教育專業技能又具備英語語言能力，勝任組織幼兒雙語教育活動的新師資。

二、配備高素質的學前雙語教師。保證學生學有所得

(一)英語教師必須具有一定的英語教育理論知識

教師應了解掌握國內外先進的英語教學理論，結合幼兒教育的特點，把理論和具體的教育教學實際結合起來，把“所信奉的理論”轉化為“所采用的理論”，也就是說把這些東西轉化為實實在在的教育教學行為，做到“以人為本”。

(二)英語教師必須了解國內外英語教學法的各種流派，如聽說教學法、直接教學法、情景教學法、全身反應教學法等。掌握其背景及理論依據，找出各種方法的優缺點，結合外語教學的新動向、幼兒教育的最新成果，創設自己的教學方法，拋棄統一的教學方式，尊重并發展每一個學生的個性。采取的方式有動作表演，語音模仿，利用圖片，看英語動畫片等。’

(三)英語教師必須有較強的教研能力，能結合兒童心理發展的特點進行教學研究，使學生能輕松自如地學好英語，打下扎實的語言基礎。

(四)英語教師必須要有扎實的英語語言基本功和實際運用英語的能力，這樣才能保證教學質量。

三、對雙語班學生外語能力的要求

(一)語音：要求學生掌握英語音標的讀音以及連讀、弱讀、重讀等語音讀音規則，發音準確、純正。

(二)學唱100首幼兒英文歌曲，5O首必須掌握。要掌握5000左右的單詞量，其中3000左右單詞能熟練運用。

(三)聽力：要求學生能聽懂大學二年級的聽力材料，能聽懂VOA，BBC的新聞英語。

(四)閱讀：能讀懂大學二年級的教學材料，像科普文章和同等難度的教學材料。能借助詞典閱讀國內外有關英語教學改革和動向的資料。

(五)寫：能用英語作筆記、寫提綱，能寫出150個詞左右的短文，能寫短信、便條等常用的實用文，應熟練掌握基本的詞法和句法，能用英語編寫教案。

(六)翻譯：能借助詞典翻譯淺顯的文章。

(七)口語：能流利地進行日常簡單的口語會話，熟練使用課堂用語。

(八)在學習語言時，能將語言與文化緊密的結合起來。在文化背景下學習語言、運用語言，才能使語言更準確，得體。學生應了解主要英語國家的地理、歷史、政治、經濟、教育、文化、風俗習慣的一般概況。

四、課程設置

根據幼兒英語教師應具備的素質及培養規格，開設課程包括大學英語、聽力、口語、幼兒英語課。將聽、說、讀、寫、譯等實際運用能力融于大學英語教學中，強化英語的聽說訓練。在最后一年，結合專業特點開設幼兒英語課，使幼兒教師畢業后即能順利的從事專業的雙語教學工作。

從表1看，大學英語課時沒有減少，每周4學時，共開設6學期。從二年級開始開設一年的英語聽力和口語，每周各2節，最后一年開設幼兒英語，每周2節。英語課時總計558節，占總課時的23．4％。

五、培養結果

就學前教育系幾年來的英語過級情況看，O1級過A級1人，占班級總人數的6．7％；02級過A級2人，占班級人數的10．5％，其中一人又過了4級，占班級人數的5．3％。同O3級、04級對比來看，差距比較大。到O5年11月，O3級已經過級53人，占班級人數的53％，04級已經過級3O人，占班級人數的32．6％。

表3表明，中旅系O3級英語過A級的為36人，占學生總數的35．5％，過四級的7人，占總人數的6．9％；04級過A級的為29人，占學生總數的24．6％。計算機系O3級過A級的為7人，占學生總數的7．6％，過四級的為0；04級沒有任何同學參加英語過級考試。學前教育系O3級過A級的為53人，占學生總數的53％，過四級的2人，占總人數的2％；04級過A級的為3O人，占學生總數的32．6％。

從英語過級情況來看，學前教育系優于計算機系和中旅系。

學前教育系的同學之所以英語通過率比較高，主要原因在于以下幾方面：

(一)學前教育系十分重視對學生進行學習目的教育，從學生入學就強調學習雙語的重要性，使學生從一入學就把外語學習緊緊抓住不放。

(二)在制定教學計劃時，合理安排英語教學課時。

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關鍵詞：體育英語專業 英語語法課 激勵教學法

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）07（a）-0139-01

1 問題的提出

英語語法課一直是英語專業課程設置中不可缺少的一門專業必修課。語法是學生獲得英語技能的重要工具。Harmer（1983）曾說過任何語言使用者都必須掌握語法。Alexander也提出這樣的觀點：任何語言準確性的最終來源都是語法（王麗《語法在英語教學中的作用》，西南農業大學學報，2005.01）。雖然英語語法的重要性人所共識，但由于語法內容的特殊性使得語法課的教學效果不甚理想。枯燥、乏味成了語法課特點的代名詞。為了改善語法教學的尷尬局面，英語教育者提出很多提高英語語法教學效果的方法，如翻譯教學法、聽說教學法等。但片面地強調任何一種英語語法教學法重要性的做法都是不科學的。正確的做法是針對教學對象的不同采用適當的教學手段進行語法教學才能做到因材施教，最終取得英語語法教學的理想效果。

2 關于英語語法教學國內外研究現狀

國內外學者針對語法教學的研究主要聚焦于兩個方面：一是英語語法應不應該教。二是英語語法應該怎樣教。

2.1 國外學者對英語語法教學的研究現狀

施麗娟在其博士論文《非英語專業大學英語語法教學必要性研究》（南京師范大學，2008）中對該問題做了詳細的綜述。

對于應不應該進行語法教學方面持支持觀點的主要有Widdowson（1990：97）提出語言學習最基本的是要學習在理解語義中語法的作用。Ellis（1997）指出只進行交際教學，而得不到語法教學，學生交際時用語的準確將無法得到保障。持反對觀點的主要人物是Krashen，他認為語法可以自然獲得，根本無需教。當然他的觀點受到了很多學者的批判。總的來看，持支持觀點的聲音高于反對的聲音。

對于英語語法該怎樣教的問題外國學者的研究主要有綜合語法教學和交際語法教學、語篇語法教學、學生對語法的使用在語法學習中的重要性和通過上下文的聯系學習語法等。

2.2 國內學者對英語語法教學的研究現狀

國內學者對英語語法教學的研究多是針對在實際英語語法教學中所出現的問題而展開的。其研究主要有以下特點。

（1）針對大學英語語法教學進行的研究并不多，而且也不夠深入。針對英語專業語法教學的研究更是較少。

（2）研究內容廣泛，但系統性不強。目前國內學者對如何進行英語語法教學的研究涉及很多教學手段，如翻譯法、交際法、激勵法等，但研究普遍缺乏系統性和整體性，研究成果只留于表面的探索，不夠深入。

3 激勵教學法的內涵

3.1 激勵的含義

激勵一詞源于心理學。“激勵”顧名思義，即激發、鼓勵。從根本上講激勵就是激發人的行為動機。教育心理學中的激勵是指通過激發人的內心需要或行為動機，使人的活動過程得到強化和引導，并最終維持下去。

3.2 激勵教學法的含義

激勵教學法是教學方法的一種，主要指教師在教學活動中，運用有效的教學方法激發學生的學習動機，提高學生的學習興趣，使其愿意且積極主動地接受學習內容，以此達到順利完成教學內容和實現教學目標的目的。

激勵教學法在英語語法教學中的應用就是教師通過各種手段激發學生學習英語語法的動機，讓學生從內心接受英語語法課，并對英語語法學習感興趣，從而達到讓學生學會、學好英語語法的目的。

4 體育英語專業學生的特點

任何一種教學方法的使用都必須在充分了解授課對象特點的基礎上進行，只有“因人施法”才能取得事半功倍的理想教學效果。

體育英語專業的學生特點主要有以下幾方面。

4.1 性格外向，心理脆弱

性格外向幾乎是所有體育生的特點，體育英語專業的學生也不例外，他們活潑好動，喜歡交流，愛好交際，善于言談。但與其他體育專業的學生相比，他們的心理更脆弱，自尊心很強，不愿意接受批評，由于英語語法難學、難懂，因此本來善談的學生在英語語法課堂上不愿意主動發言，他們害怕出錯，丟面子，害怕教師批評。體育英語專業學生的這種性格特點不利于英語語法教學活動的順利實施及教學目標的完成。課堂實際情況是氣氛沉悶，互動敷衍了事，教師只顧講課，學生拼命記筆記。

4.2 熱愛學習，焦慮過度

體育英語專業每年的招生數量不多，這些學生高考成績比較高，有些學生高考時只差幾分而與綜合性名牌大學失之交臂，他們是體育院校為數不多的熱愛學習，喜歡英語的學生。然而來到體育院校學習英語讓他們感到十分焦慮，體育院校的英語學習氛圍不濃厚，體育英語專業的畢業生很難與其它高校英語專業的畢業生競爭，因此他們經常會困惑自己為什么來到體育院校學習英語？畢業后他們的出路在哪里？長期的過度焦慮必然影響學習效果，特別是英語語法這樣枯燥的課程更讓學生們提不起興趣。

5 激勵教學方法在體育英語專業英語語法教學中的運用

鑒于學生的以上特點，我們不難看出，學生需要激勵，只要激勵到位，他們就能揚長避短，激勵教學法將在體育英語專業的英語語法教學中發揮舉足輕重的作用。那么如何運用激勵方法呢？

（1）提升教師的人格魅力。教師的人格魅力在其課堂教學中起著至關重要的作用，學生很容易因為喜歡一位老師而喜歡學習一門課程，喜歡自然就會激發學習動機。

（2）對學生多鼓勵，少批評。試問誰不愿意被表揚呢？事實證明鼓勵比批評更能激發學生的學習興趣。

（3）做學生的良師，更要做學生的益友。教師要把學生當朋友，鼓勵學生積極主動地與教師交流學習、生活中的困惑，幫學生解決遇到的難題。

（4）教師要善于把枯燥的英語語法內容潛移默化地傳授給學生，如鼓勵學生制作英語語法課件，讓學生講課等，以提高學生的英語語法學習興趣。

6 結語

如何更好地開展體育英語專業英語語法教學是一個深遠的課題，很多學者提出的方法都有其優勢，究竟哪種方法更適合體育英語專業的學生還需要廣大英語教師在教學實踐中不斷探索，以達到更理想的教學效果。

參考文獻

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關鍵詞：大學英語；教學；素質教育

收稿日期：2007―12―25

作者簡介：吳瑩潔（1981―），女，漢族，湖南省長沙人，湖南交通職業技術學院教師，碩士，主要從事大學英語教育、教育心理學研究。

高校的大學英語教學改革已進行了多年，可是效果并不明顯。從總體上看，目前大學英語的教學過程并沒有真正擺脫傳統教育模式的影響。在大學的教學過程中，傳授必要的知識是重要的，但更重要的是使學生養成正確的學習方法和很強的自學能力，培養學生的科學精神和健全的人格。而目前大學中，無論是培養模式還是教學過程，課堂教學還是實踐教學，都還沒有真正體現這一精神。要從真正意義上改進大學英語教學，就必須打破傳統的教學模式，結合素質教育，將大學英語教學上升到大學英語教育的高度。

一、英語教學的反思

改革開放以來，學英語的熱潮一浪高過一浪，各個高校加強英語教學，培養了一批高水平人才，可以說成績斐然。但英語教學仍存在諸多問題，如：教學內容、教學方法、教學設置、教學側重點選材等。

（一）課程設置工具化

目前，許多高校開設一些急功近利式的所謂特殊用途英語的英語課程，希望學生能今天學，明天就派上用場。其理念是使學生必需緊貼社會需求，希望學生能“經世致用”。“經世致用”其內涵是要求學生在治學時要與國家的興旺緊密聯系在一起，待學有所成以后，服務于社會，承擔起治國安邦的重任。但是，要承擔起歷史重任，需要具備遠大的抱負，深厚的專業功底，豐富的思想內涵和長期的知識積累，而不是開幾門特殊用途英語所能承擔起的。進行國際上的交流，除能使用外貿英語之外，還需要在思想上溝通。語言交際中，交流內容絕不可能僅僅局限在某一個領域，而是思想上的共鳴。社會是多領域組成的，課程設置只能是“提綱挈領”和“綱舉目張”，這個“綱”就是英語的語言功底，以不變應萬變。所以說，英語的基本功是一切英語課程之本。開設特殊用途英語，在某種程度上只是一種從眾心理的反應，缺乏具有英語語言特點的思考。

（二）教材一體化

在英美一些國家，沒有國家統一編寫的教材，書市上卻有許多為各層次、各專業以及各種對象編寫的教材。具體需要什么教材，由教師根據實際需要，要求學生選購。這實際需要顯然是包括學生的特殊群體、實際水平、培養方向或培養目標等方面。在我國地區差異近階段還比較明顯，各省、市、自治區的實際英語水平，英語學習的環境和受重視的程度均不盡相同，高校與高校之間的師資力量、學生英語學習的能力、動機、態度也有差異。因而，市場經濟的今天，教材應從“計劃教材”走向“市場教材”。

（三）教學方法陳舊

隨著改革開放的不斷擴展和深入，各種現代英語教學方法的流派不斷引入國內。如：“交際法”、“聽說法”、“情景教學”、“認知法”等等。一時間，英語教學法似乎流派林立，迭起。對此，許多論文和專著面世，對各教學法優劣長短作了研究或探析，對英語教學獻計獻策，提出了許多極有見解的看法。然而，在研討之后，實際教學仍沿襲語法――翻譯教學法。教學過程中，仍以教師為中心，講解拼寫及詞義、短語結構及意義、句子結構及語法表現、短語或句子以致段落切合原意的互譯等。而學生仍是教學的配角，被動接受知識。盡管學生詞匯、句法等知識的基本功較扎實，但口語交際能力相對低下。即使有些教師采取了某種新的教學法，但對該教學法產生的哲學背景、心理學依據和受其他學科的影響未做深入的理解和消化，以致機械照搬，收效甚微。在師資雄厚的高校，各種新教學法試行，如：“交際法”、“聽說法”、“情景法”等巳產生令人滿意的效果。但由于缺少相對比的實在可信數據所得出的結論及有力的印證，使許多教師對新教學法將信將疑，又重新回到傳統教學中，僅僅對教學法作某些改變、充實或完善，但仍在傳統教學法的樊籬中。

二、英語教學改革與素質教育的結合

（一）建立以提高學生的交際能力為主體的教學模式

從語言自身的規律和功能來看，語言是人類最重要的交際工具，交際能力是衡量語言水平的核心，無論是母語學習還是外語學習，其最終目的是掌握語言交際的手段。從這個意義上講，大學英語教學要以培養完善大學生的語言“交際能力”為主要目標，單純以應付考試為目標，無疑是舍本逐末，誤入歧途。要改變教師為中心的傳統教學模式，突出學生在教學活動中的主體地位，將課堂教學與課外實踐有機地結合起來。課堂教學重在啟發、引導以及主動式語言交流，要為學生留有足夠的語言實踐和訓練的時間和空間；課外活動要精心設計，積極引導，為學生自主學習和實踐創造必要的語言環境。

（二）改革單一的大學英語教學方法

改進大學英語教學的方法和手段是促進大學英語教學改革上新臺階的必要環節。一方面，可以充分利用高校現代化的教學手段和外籍教師，營造良好的語言環境，另一方面，還可以通過開展豐富多彩的英語課外活動，如：英語報刊、廣播、英語角、演講會、口語競賽、戲劇表演等，使學生有更多的機會學習英語、使用英語，課堂教學不能僅限于擴大學生的語言知識，應注意加強和提高學生的語言應用能力，培養自學能力。

為了進步提高大學生的綜合英語素質，教育部采取了一些具體措施，其中之一就是在公共英語教學中廣泛采用先進的信息技術，推動基于計算機的英語教學改革、提倡自主學習和個性化學習。目前許多學校已經開始將多媒體運用到大學英語的課堂教學中，并且結果證明是可行的。一方面，它適應現代化教育發展的趨勢，符合培養復合型人才的要求，另一方面，多媒體教學改變了單一的大學英語教學模式，并且在很大程度上豐富了教學的信息量，提高了學生學習英語的積極性。如果教師能夠不斷更新自己的教學觀念，充分利用現代化的多媒體教學手段，定會提高大學英語的教學效果。

（三）開掘大學英語課程中豐富的人文資源

進入21世紀以來，教育目的中的功利化色彩日趨濃厚，進而發展到只需要教育為社會服務而排斥了教育對人性拓展的功能。大學英語課程近年來似乎不僅未能走出教育功利的泥潭，反而呈愈陷愈深之勢。大學英語課程作為素質教育體系的一個分支，在彰顯其教育的人文性方面顯得蒼白而脆弱。當然，在大學英語教材學習中對學生進行人文熏陶和教化絕不是去簡單說教，而是要求教師能夠創設一些牽涉人文素質培養的討論、對話和課后“反省”式的演講和辯論，在討論中各方的立場得以展現，在對話中雙方的觀點受到質疑，在反省中讓學生發現內心的矛盾和沖突。只有這樣，人文知識才能內化為人文索質。

（四）在教育過程中注重學生的智性發展

世界各國的教育理論和實踐公認，讓受教育者學會如何有效思考當屬教育的首要目的。然而大學英語教育界由于受片面市場要求論和“通級”等近期功利的驅動，步入了忽視學生智性發展的誤區。學生受市場泛濫的所謂“萬能模式”的考試輔導所主宰，其思維能力、創新能力、分析問題和獨立提出見解的能力無法得到培養。

大學英語教學要培養學生對語言和文化信息發現、應用及修正規則的能力，促進學生思維和認知的發展。如今的大學英語教學或許陷入了一種“課上熱鬧、課下冷清、測試低效”的怪圈，究其原因恐怕與英語教育者忽視學生思辨和認知能力的開發密切相關。當我們的交流和理解遇到障礙時，高層次語言知覺幫助我們審視語言的載體和注意語言的用法，達到一種更深的理解和獨立評判性思考。行成于思、思源于疑，大學英語課堂設“疑”，無疑對思維智性培養起著至關重要的作用。變記憶性問題為對課文深層理解的感受類、思辨類、創造類的問題，變作為講解者的教師為啟發者、誘導者、評價者和合作者，從而使英語學習成為學生動腦、動口的過程，成為語言、社會、文化、素質等交融的過程。

我們正處在一個外語教育大變革的時代，語言與認識、社會、文化、心理、思維、情感、行為、素質等方面的聯系越來越直接，語言教學為之服務的特性越來越明顯。而對這一變革之勢，廣大外語教育工作者應該對固有的教學模式和理念、教學效益、教育價值進行反省。如何使大學英語課程外在的工具理性與內在的人性塑造功能完美有機地結合起來，將是英語教學界今后探究的一個重要話題。

參考文獻：

［1］趙中建主譯.全球化與基礎教育課程改革――來自國際教育局地區性會議的報告［M］.北京：教育科學出版社，2002.