序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇音樂教育與教學法范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關鍵詞：奧爾夫音樂；幼兒園；綜合性策略；創(chuàng)設情境法

一、奧爾夫音樂教學法

從對自然界各種音響、事物的感知和對自身情緒的體驗出發(fā)，用最簡單的聲音、節(jié)奏、動作、樂器來加以準確、細致、生動的表達，這便是奧爾夫音樂教學法。它集原本性、即興性、創(chuàng)造性三大原則于一體。在思想上，追求“原始性”的音樂，倡導綜合性音樂教育；在課程內容上，強調一切從兒童出發(fā)，選擇最符合兒童天性的民歌、童謠、諺語等教學素材并應用于兒童音樂教學中。

二、奧爾夫音樂教學法在幼兒園民間音樂教育中的運用

1.綜合性策略的運用

奧爾夫音樂教育提倡綜合性。音樂活動不是單純的唱歌、跳舞，而是和語言、節(jié)奏、故事、肢體、樂器、表演結合在一起，也就使音樂與不同的領域產生有機聯系。如《鴨子拌嘴》，通過讓孩子聽樂器聲音畫畫，再通過畫面重新配器，讓孩子感受“音中有畫、畫中有音”，陶冶了孩子的心靈。童謠《拉大鋸》，是一首民間童謠，在活動中將語言念白、樂器演奏、聲勢動作等有機結合在一起，充分體現了奧爾夫音樂教育的綜合性特點。

2.即興性策略的運用

奧爾夫認為，即興是最古老、最自然的音樂表現形式，是情感表露最直接的形式，“原本性的奏樂的出發(fā)點，就是即興演奏”。奧爾夫音方萄Щ疃通過兒童的積極參與，以即興活動形式發(fā)展兒童音樂創(chuàng)造的能力。如：大班《對山歌》讓孩子即興創(chuàng)編山歌歌詞，并加入樂器的演奏，以全新的教法讓孩子感受到山歌的美。《采茶撲蝶》中請孩子根據音樂即興創(chuàng)編蝴蝶飛舞的舞蹈動作。《老鼠嫁女》中請幼兒聽音樂即興創(chuàng)編故事等。

3.創(chuàng)設情境法的運用

在民間音樂活動中，根據幼兒的年齡特點、音樂作品本身的內涵因素，創(chuàng)編內容簡練、情節(jié)與音樂特點貼切的故事、兒歌等，創(chuàng)設良好的音樂情境氛圍，在生動形象的情境氛圍中激發(fā)幼兒認知，觸發(fā)內心深處純真的感情，從而更加積極地投入到民間音樂活動中。如《豬八戒背媳婦》，就是通過孩子背布娃娃，模仿豬八戒背媳婦，跟著音樂的節(jié)奏感受音樂的詼諧；《搖啊搖》就是讓孩子在“搖船搖到外婆家”的游戲情境中感受親人間的溫情。

4.游戲表演法的運用

游戲是幼兒學習的重要方式，在民間音樂活動中，教師根據幼兒的認知水平和音樂的特點，巧妙地將游戲融入活動之中。如《化蝶》，難點在于樂句的理解，教師讓幼兒分別扮演蝴蝶和花隨音樂做游戲，幫助幼兒理解樂曲的四個樂句，以便讓幼兒感受樂曲的特點與結構；《手指謠》通過手指游戲學念童謠；而《丟手絹》則是在游戲中學唱歌曲。

5.圖譜法的運用

“圖譜”就是教師把一些具有代表性的圖片、符號、圖案或線條，經過一定的排列，幫助幼兒理解音樂內容、了解音樂結構、協(xié)調各聲部演奏等。它能形象直觀地幫助幼兒感受音樂旋律的變化和曲式的結構，理解音樂所表達的內容和情感，獲得對音樂作品完整的表象。如：大班的《鴨子拌嘴》，用符號來表示情節(jié)及故事形象，設計出一張音樂圖譜，以此來啟發(fā)幼兒用身體動作、用樂器來表現故事內容。教師再與幼兒一起根據故事情節(jié)創(chuàng)編的圖譜節(jié)奏，用不同的腳印表示蛇與青蛙的角色，用單聲部以及聲部的插入來表示青蛙、蛇的先后出場，用聲部輪奏的方式來表示兩者之間一前一后的跟蹤方式，還分別用不同的聲勢動作和樂器來制造不同的音響以表示兩個角色的性質。通過圖譜，將抽象的民族音樂直觀地再現于幼兒面前，實現了音樂的直觀化、形象化，幫助幼兒更好地理解、記憶音樂作品。

三、對奧爾夫音樂教學法在幼兒園民間音樂教育中運用的思考

1.如何根據各年齡段幼兒的身心發(fā)展特點以及音樂素質發(fā)展要求，合理編排眾多的民間音樂活動，以形成一個隨年齡階段螺旋式上升的、融入奧爾夫音樂教育理念的、幼兒園民間音樂課程體系？

2.如何更加充分地利用民間音樂教育，以點帶面，進一步深化幼兒對我國民族、民俗文化以及其他民間藝術形式的體驗？

在下一階段課題的研究過程中，我們將帶著這些問題，秉持著奧爾夫音樂教育理念，堅持走一條富有奧爾夫音樂教育特色的以研促教之路。

參考文獻：

[1]李妲娜，修海林，尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實踐[M].1版.上海教育出版社，2002-02.

篇(2)

音樂教育學是一門研究音樂教育現象及其規(guī)律的學科。音樂教育學是一種交叉學科，它是音樂學與教育學互滲交融的產物。

音樂教育學又是一門實踐性很強的學科。它的理論體系來自于音樂教育實踐活動，是在總結音樂教育實踐過程的基礎上逐步形成的理論，反過來又指導音樂教育實踐。它是音樂教育實踐的理論形態(tài)，音樂教育實踐的發(fā)展，使它不斷地豐富和充實。另一方面，它又是音樂教育理論在音樂教育實踐中的應用，對音樂教育實踐起著規(guī)范和指導的作用。

音樂教育學作為一門科學非常年輕，但在人類文明史上卻具有漫長的歷史。伴隨著音樂文化的形成和發(fā)展，產生了音樂文化的傳承活動，就有了音樂教育活動的出現。現代音樂教育學，它的母系統(tǒng)音樂學和教育學成為獨立的一門科學均創(chuàng)始于19世紀。1863年德國音樂學家F．克呂桑德（Friedrich Chrysander，1826―1901）所編《音樂學年鑒》被視作西方近代音樂學的發(fā)端。而德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776―1841）在盧梭的教育思想體系和裴斯泰洛齊教育經驗的基礎上，對教育學的科學基礎進行探索，初步建立了教育學體系，1806年出版的《普通教育學》被公認是近代第一部教育學著作。音樂學和教育學的形成與發(fā)展，為其邊緣學科音樂教育學的產生和發(fā)展，奠定了理論基礎并創(chuàng)造了條件。音樂教育學與近代教育學發(fā)生的自然歷史過程是極為相似的，大致經歷了“教”之法――“教”之學――“教育”之學――“教育學”等階段，才形成“教育學”的初步格局。現代音樂教育學形成年代其說不一，一般認為是20世紀逐漸發(fā)展形成的。

在我國，伴隨新學制而產生的音樂學科教育研究發(fā)端于19世紀末。1897年清政府創(chuàng)辦了南洋公學師范院，首開“教授法”課程。1904年清政府明令規(guī)定師范生要學習“教育學”和“各科教授法”。1907年中、小學正式設置了音樂課程，定名為“樂歌”、“唱歌”課。前后，我國各科教學法課程建設得到了發(fā)展。先生的“五育并重”、“美育救國”等主張，推動和促進了藝術教育的發(fā)展。1922年的“壬戌學制”，采納了陶行知先生以“教學法”代替“教授法”的主張，一字之變，說明學科教育研究注意到了“教”與“學”的雙邊關系，是學科教育研究的一大進步。當時，我國一些師范院校設置了藝術教育課程，其中包括“歌唱教學法”課程。僅從當時政府機構教育部先后頒布的《初級中學音樂課程綱要》（1923年6月4日）、《小學音樂課程標準》（1932年10月）、《修正高級中學音樂課程標準》（1940年9月），就可以看出當時音樂教學法研究的水平。例如《小學音樂課程標準》中，第四款規(guī)定的“教學要點”就有25條之多，從中可以看到當時對音樂教學方法的研究是相當重視的。

1939年，當時政府機構教育部頒發(fā)了《師范學院分系必修及選修科目施行要點》，正式將課程定名為“分科教材及教法研究”，目的在于糾正師范教育中只重視教法研究而忽視教材研究的問題。1946年當時政府機構教育部頒發(fā)的《修正師范學院規(guī)程》，進一步明確規(guī)定分科教材教法是專業(yè)訓練科目，并對具體內容作出明確規(guī)定。在此期間，我國一些音樂教育家結合介紹國外音樂教學理論和方法，相繼寫出一批音樂教學法研究的著作，對我國音樂教育學科建設做出了貢獻。如：《怎樣唱？怎樣教？》（劉良模）、《新課程小學校音樂科教學法》（胡敬熙）、《音樂教育通論》（賈新風）、《音樂教學法》（陳仲子）、《小學教師應用音樂》（朱穌典）、《兒童唱歌表演法》（高梓）、《小學教材及教學法》（趙廷為）、《小學音樂教材及教學法》（繆天瑞）等。

后，中央人民政府教育部1950年8月頒布的《北京師范大學暫行規(guī)程》，明確規(guī)定《中學教材教法》為該校的公共必修課程。此外，還規(guī)定中等師范必須開設小學教材教法課程。1952年7月教育部師范教育司印發(fā)的《師范學院教學計劃（草案）》中對開設此課做了明確規(guī)定。1957年教育部在修訂教學計劃時，將“教學法”課程恢復定名為“教材教法”課。教學內容被規(guī)定為：“了解中小學教材內容和編輯原則，熟悉基本的教學方法；對使用教材過程中的經驗與問題進行研究。”20世紀50年代中期，學習蘇聯中小學和幼兒園的音樂教學法，翻譯出版了一批音樂教學法著作。對我國音樂教育研究產生過一定影響的是《中小學唱歌教學法》（魯美爾主編，陳登頤譯，1955年）。當時音樂學科教育研究對象主要是唱歌教學的方法，強調教師的主導作用，以傳授知識技能為主要教學任務，以及程式化的五段教學模式等。從理論研究的角度看，這一段的音樂學科教育研究偏重于具體教學經驗的介紹或信息的傳播，其研究領域偏于狹窄。

黨的以后，學校音樂教育得到健康的發(fā)展，音樂學科教育研究蓬勃地開展起來。國務院學位委員會在教育學門類下將“教材教法”研究定為二級學科，確定了學科教育研究的地位。1979年6月，教育部頒發(fā)了全日制中小學音樂教學大綱，同年12月在高師藝術專業(yè)教學座談會上確定高師開設《中學音樂教材教法》課程。1986年底，國家教委副主任柳斌指出：“我們不但要建立自己的教育學，還要建立自己的學科教育學。”翌年，國務院學位委員會將“教材教法研究”更名為“學科教學論”。1986年，國家教委藝術教育處和藝術教育委員會成立，隨后制定了《全國學校藝術教育總體規(guī)劃（1986―2000年）》，這就為我國音樂學科教育研究邁上新臺階打下了基礎。1980年后，陸續(xù)出版了一些研究中小學音樂教育的著作。其中《小學音樂教學法》（張芳瑞、李泯、杜光編著，1981年）、《中等學校音樂教學法》（王克、杜光，1984年）兩部書分別被中師、高師選用為音樂教材教法課程用書。與此同時，國外一些著名的音樂教育體系、教學法在我國得到傳播。一些有影響的國外音樂教育書籍被翻譯或出版，如美國音樂教育家默賽爾（James L．Mursell）與格林（Mabelle Glenn）合著的《學校音樂教學心理學》（章枚譯，1983年）、美國學者洛伊斯?喬克西的《20世紀音樂教學法》（陳平譯，1988年）、邁克爾?L．馬克的《當代音樂教育》（管建華、喬曉冬譯，1991年）。此外，中國音樂家協(xié)會音樂教育委員會連續(xù)舉辦了七屆“全國國民音樂教育改革研討會”，對推動音樂教育的深化改革，促進音樂學科教育研究，有巨大作用。《中國音樂教育》、《中小學音樂教育》等國家和地方性音樂教育專刊的創(chuàng)辦，以及全國性音樂學術刊物音樂教育專欄的設置，為進一步開展音樂學科教育研究創(chuàng)建了良好的環(huán)境。

總之，20世紀80年代末以前的幾十年，是我國音樂教育學的萌芽、積累、醞釀、準備時期。

1． 近十幾年來教育學、心理學、音樂學、音樂美學等學科的新發(fā)展，為音樂教育學的構建奠定了理論基礎。

2． 改革開放以來引進了國外的各種音樂教育理論和音樂教學法體系，開拓了我們的視野，啟迪了我們的思想，轉變了音樂教育觀念，為音樂教育學的構建準備了思想基礎。

3． 蓬蓬勃勃的音樂教育理論與實踐研究，鍛煉培養(yǎng)并形成了一支音樂學科教育研究的隊伍，其中有一批長期從事音樂教材教法研究并具有較高的音樂教育理論與修養(yǎng)水平的學者，成為音樂教育學構建的組織基礎。

這一時期，我國出版有關音樂教育各種問題研究的文獻為數不少，尤其與音樂教育教學實踐相關內容的文獻更是不勝枚舉。但是突破以往音樂教材教法的局限，拓寬和深化音樂學科教育研究的范疇，著力探索音樂教育活動對人的全面發(fā)展的影響及規(guī)律，從宏觀上研究音樂教育理論，向音樂學科教育學發(fā)展，仍然亟待加強。音樂學科教育實踐呼喚著音樂學科教育研究向更高層次發(fā)展和升華。1986年前后，我國的一些學者陸續(xù)發(fā)表了國外音樂教育學研究現狀的介紹和對音樂教育學體系和結構的設想方面的文章。如《國外音樂教育學研究簡介》（萬慶華）、《音樂學學科介紹》（何乾三、羅傳開、張前等）《音樂教育學構想》（曹理）《加強音樂教育學的學科建設》（廖家驊等）。1988年國家教委藝術教育主管部門組織醞釀藝術教育科研課題時，再一次提出進行有關音樂教育學研究問題。同年年底，由曹理負責組織成立了“普通學校音樂教育學研究”課題組。1989年8月此課題被列入國家教委教育科學“七五”規(guī)劃重點項目――中國學校藝術教育的理論與實踐第三階段研究課題。課題組以橫跨全國七省市的高師擔任音樂教材教法課程的教師為主要成員，先后組織了五次課題研討會，撰寫了近40萬字的《普通學校音樂教育學》（曹理主編，繆裴言、廖家驊副主編，1993年上海教育出版社出版，獲1995年國家教委人文社會科學二等獎）。為了組織起來，更有效地、更系統(tǒng)地進行音樂學科教育研究，1990年12月，以高師教師為主成立了中國音協(xié)音樂教育學學會。

中國音樂教育學學會的成立，實現了我國學科教育研究的一次飛躍。從1990年至2004年，14年來，音樂教育學學會與中國音樂教育學會等學術團體相互配合、相互協(xié)作充分發(fā)揮了協(xié)調效應的作用，成為推動我國音樂教育改革與發(fā)展不可或缺的一支力量。

1． 組織了音樂學科教育研究的多種學術活動。基本上堅持了年會制度，進行專題研討，組織學術交流活動。這些活動緊緊圍繞本學會發(fā)展的目標展開，主題更加集中，研究的問題更加專門化，研究的方法更加靈活，注重實效。如音樂學科教育學研究、中外音樂教育比較研究、音樂課程建設研究、民族音樂教育研究等。

2． 集合了學術研究的隊伍。這個學會的成員以高師或其他院校音樂教育專業(yè)擔任本課程的教師為主，開展學術研究的“共同語言”較多，在音樂學科教育研究上比較有特色。學會成員，從開展課題研究時只有兩名副教授，發(fā)展至今在238名會員中，已有教授32名，副教授85名，兩項之和占會員總數49．2％。其中有的還是博士研究生導師或碩士研究生導師。他們其中大多數人具有獨立完成音樂學科教育科研課題的能力，承擔了省市級的科研項目，并能與其他人合作完成國家級的科研項目。如國家教育科學“八五”重點課題項目“普通學校美育理論與實踐”，其中學校音樂教育分為三個子課題：“中國當代普通學校音樂教育理論實踐”，課題負責人姚思源；“中國近現代普通學校音樂教育理論與實踐”，課題負責人伍雍誼；“外國學校音樂教育研究”，課題負責人曹理。音樂教育學學會的一些成員分別參加了以上的三個課題研究，課題成果以叢書形式體現。現已出版的外國音樂教育研究成果分別有《德國音樂教育概況》（謝嘉幸、楊燕宜、孫海，1999年）、《美國音樂教育概況》（劉沛，1998年）、《日本音樂教育概況》（繆裴言、繆力、林能杰，1999年）、《蘇聯音樂教育――卡巴列夫斯基音樂教育體系?兒童音樂學校》（魏煌、侯錦虹，1999年）、《外國兒童音樂教育》（尹愛青、曹理、繆力，1999年）、《達爾克羅茲音樂教育理論與實踐》（蔡覺民、楊立梅，1999年）、《柯達伊音樂教育思想與匈牙利音樂教育》（楊立梅，2000年）和《奧爾夫音樂教育思想與實踐》（李妲娜、修海林、尹愛青，2002年）。外國學校音樂教育研究叢書主編為曹理。

3． 加強了學科課程建設的研究。在第10屆年會上圍繞“21世紀全國音樂學科教育學的建設與發(fā)展”主題進行了專題研討，總結過去，展望并規(guī)劃未來。出版了提供專科生、本科生、研究生學習本課程的教材――音樂教學法、音樂教學論、音樂學科教育學。如《中學音樂教學論》（郁正民主編，尹愛青、王昌逵副主編，1992年）、《中學音樂教學法》（邵祖亮主編，徐緒標、張蔭堯副主編，1993年）、《音樂審美教育》（廖家驊，1993年）、《中學音樂教學論新編》（曹理、繆裴言主編，1995年）、《音樂教育學》（劉云翔、魏煌，1990年）、《音樂學科教育學》（曹理等，2000年）等。

4． 擴大了對外學術交流。舉辦了達爾克羅茲教學法、奧爾夫教學法、柯達伊教學法等培訓班，以及1997年舉辦“中外音樂教學法信息交流研討班”，邀請美國學者約翰?M．費爾拉班德博士來華講學，介紹美國幼兒音樂教育發(fā)展的現狀等。有些會員參加了“國際音樂教育學會（ISME）”，建立了長期聯系，并促成高秋保治先生于1993年8月來華訪問講學。

篇(3)

關鍵詞：奧爾夫音樂教學法 新課程標準 中小學音樂課堂教學

一、緒論

（一）奧爾夫音樂教育體系簡介

卡爾.奧爾夫（1895-1982），1895年7月10日出生于德國慕尼黑，德國著名作曲家、音樂教育家。在慕尼黑音樂學院學習期間在短時間內寫下超過50首的歌曲以及管風琴小品。19歲時受德彪西的《牧神午后》的影響創(chuàng)作了《跳舞的牧神》初步奠定了奧爾夫的音樂創(chuàng)作風格。作為作曲家奧爾夫除了創(chuàng)作了《卡爾米娜.布拉娜》等作品外，還專門為兒童創(chuàng)作了大量的、適用于教學的音樂作品及教材。他的音樂教育思想體系和方法，已經在全世界五大洲廣泛流傳。作為教育家、思想家的奧爾夫創(chuàng)建了一種能在兒童心中激發(fā)起豐富音樂想象和幻想的動力性過程，吸引并帶領兒童在音樂世界中遨游。20世紀初，達爾克羅茲的著作和音樂教育思想、方法流傳于世界，影響到歐洲。達爾克羅茲的學生著名舞蹈教育家拉班和他的學生維格曼的作品對藝術界和教育界產生了巨大的影響，在達爾克羅茲及他的學生的啟發(fā)下奧爾夫提出了“聲勢”教學。同時奧爾夫模仿民間藝術的傳統(tǒng)，引入發(fā)明了許多新的適用于教學的樂器，統(tǒng)稱為“奧爾夫樂器”。奧爾夫還編寫了《學校音樂教材》適用的奧爾夫教學體系教材。奧爾夫教學法的主要內容有兩大部分組成即節(jié)奏與旋律練習、基本形體動作教學。其中最主要的內容是節(jié)奏與旋律練習中的“聲勢”教學。這是奧爾夫教學法的精髓所在，它區(qū)別于其他教學法，使得節(jié)奏訓練與身體生活緊緊聯系，變得簡單有趣。

總的來說奧爾夫音樂教育體系所要傳達和推廣的是一種綜合性較強的音樂教學方法，通過奧爾夫樂器的演奏，結合兒童喜聞樂見的形式，如講故事、說兒歌、做游戲、拍手、唱歌等形式，甚至可以將音樂教學與舞臺劇、小音樂劇等綜合性藝術形式相結合。使孩子們在玩耍中觸摸音樂、感受音樂，提高對音樂的認知能力和感知能力。奧爾夫音樂教學法在帶領孩子們接觸音樂的同時，并進行認識、記憶、協(xié)調、美術、反應速度、心理、注意力、創(chuàng)造性思維、團隊精神等方面的訓練過程，對孩子的情商、智商開發(fā)大有好處。奧爾夫音樂課堂抓住了兒童的身心發(fā)展特點，重視兒童的綜合性全面發(fā)展。通過兒童喜聞樂見的游戲的形式進行音樂教學，不論從學習的有效性還是對于音樂的興趣培養(yǎng)方面都有一定的成效。奧爾夫音樂課突破了傳統(tǒng)音樂課堂的生硬的“教唱”和“音樂知識硬性灌輸”的教學方式，而是將兒童最易接受的游戲等新穎的教學形式與音樂相結合，讓孩子們在輕松愉悅的音樂課堂氛圍感受音樂、參與音樂、從而喜愛音樂。

（二）奧爾夫音樂教學法在中國的傳播與現狀

奧爾夫音樂教育體系在60年代末由蘇恩也（比利時）神父帶入臺灣，開始推廣。1979年我國著名學者，上海音樂學院音樂研究所所長廖乃雄教授赴德國考察音樂，親自訪問會見了奧爾夫本人，并將奧爾夫音樂教育體系引入國內。從此，奧爾夫教學法在我國的音樂教育中逐步的到推廣與運用。于1989年6月2日，中國音樂家協(xié)會奧爾夫專業(yè)委員會正式成立。自協(xié)會成立以來，對于奧爾夫教育體系在中國的普及推廣工作做出了很大的貢獻。協(xié)會為了將奧爾夫音樂教學法這種先進的教育體系與我國現有的音樂文化結合起來進行了不斷的探索和研究，并進行了大量的教學實踐和師資培訓活動。隨后中國音樂家協(xié)會奧爾夫音樂委員會的會刊《奧爾夫之橋》問世，《奧爾夫之橋》問世將奧爾夫音樂教育體系在我國音樂教育中的運用和推廣又推向了一個新的發(fā)展階段。多年來奧爾夫專業(yè)委員會在我國引進、實驗、推廣奧爾夫音樂教育，借著奧爾夫音樂教育這個橋梁打開一個通道、使得我國的音樂教育與世界音樂教育與世界音樂教育接軌。可是在多年的應試教育的模式下中國音樂教育并未受到很高的重視。中小學音樂課堂一直以來依舊遵循著注重技能訓練、忽略能力培養(yǎng)的說教、教唱的被動性音樂教學。新課改制后情況稍稍有所改觀，遺憾的是落實到學校依然并未受到重視。奧爾夫音樂教學法在中小學音樂課堂中的推廣也就變得越發(fā)的困難起來。對于奧爾夫音樂教學法在我國中小學音樂課堂中的可行性研究，所要探討的就是奧爾夫音樂教學方法能不能引進中小學音樂課堂，提高學生的音樂素養(yǎng)，從而促進中小學學生德、智、體、美全面發(fā)展。

二、奧爾夫音樂教學法運用于我國中小學課堂教學的理論基礎

（一）奧爾夫音樂教育理念與我國音樂新課標的聯系

音樂新課標的中心內容所體現出的理念與奧爾夫的音樂教育理念在以音樂審美為核心，以興培養(yǎng)趣愛好為動力，面向全體學生，注重學生的個性發(fā)展，重視音樂教學實踐，鼓勵音樂創(chuàng)造，理解多元文化，關注過程評價等諸多方面都存在著相當的內在契合性。我國2011年頒布的《全日制義務教育音樂課程標準》在我國音樂教育現狀的基礎上對國外著名音樂教育體系的教學觀念也進行了吸收和借鑒，在這過程中將奧爾夫音樂教育體系中“原本性”的音樂教育理念也進行了分析運用。奧爾夫音樂教育體系對我國的基礎音樂教育改革產生了深遠的影響。在課程改革的背景下，如何將奧爾夫音樂教育理念和教學方法借鑒運用于我國的基礎教育音樂教學中，已成為我國基礎音樂教育教學及其改革進程中面臨的新問題。

（二）奧爾夫音樂教學法在中小學課堂中的運用

奧爾夫音樂教育體系是結合了動作、語言、歌唱、欣賞、演奏、創(chuàng)作和表演等內容的綜合性音樂教學體系。其教學要求就是要使孩子們會唱、會奏、會跟著音樂跳舞、表演、還要會讀譜、記譜。而中小學音樂課堂中所要學習的內容與奧爾夫音樂教學體系的基本內容在邏輯上是相似的。

1.從語言朗誦中提取節(jié)奏“基石”――語言引入節(jié)奏在中小學課堂中的運用

將語言引入音樂教學是奧爾對學校音樂教學的偉大貢獻。奧爾夫教學法中提出了音樂學習的起點和終點時節(jié)奏學習，所以節(jié)奏練習在奧爾夫教學法中處于中心位置，其他內容和教學手段都圍繞它進行。而《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》所規(guī)定的義務教育音樂課程的四大領域：“感受與鑒賞”、“表現”“創(chuàng)造”“音樂與相關文化”。《普通高中音樂課程標準（實驗）》音樂教學的六大模塊：音樂鑒賞、歌唱、演奏、創(chuàng)作、音樂與舞蹈、音樂與戲劇表演。這些領域與模塊的學習也都是基于對音樂節(jié)奏的掌握而展開的。而作為中小學生節(jié)奏訓練最好的切入點便是語言。中小學正是語文學習的重要時期。相對于其他教學方法來說也許他們天天都在學習的語言更容易讓他們接受。所以潛移默化的用語言來引入節(jié)奏的學習是在中小學課堂中節(jié)奏訓練的一個可行的教學手段。

2.聲勢教學――聲勢教學法在中小學課堂中的運用

聲勢教學是奧爾夫音樂教育體系中一種重要的方法。聲勢是用身體作為樂器，通過身體動作發(fā)出聲響的一種手段。基本語匯有：跺腳-男低音聲部、拍腿-男高音聲部、拍手-女低音聲部、捻指-女高音聲部。前面提到過奧爾夫認為：“‘原素性’是原始的音樂、原始的樂器、原始的詞語形式和動作形式。”而奧爾夫將人的身體作為樂器，正是遵循了他的“原素性”的原則。從中小學課堂來看聲勢教學有很大的可行性，首先人的身體不同的部位的拍打能發(fā)出不同的聲音，可以從中讓學生探索不同的聲音區(qū)分不同的聲音，感受聲音的奇妙、沖破學生對音樂高高在上的形象，向學生感受到每個人都會是音樂的創(chuàng)造者。其次基于中學課堂場地的局限性，和大班學生較多的客觀事實。導致音樂教學過程的進行相對艱難。而聲勢教學的易操作性在中小學的課堂中發(fā)揮了很大的優(yōu)勢。聲勢教學不僅使得學生接近了音樂，而且好操作適合于中小學的課堂教學。

3.樂器教學――奧爾夫樂器在中小學課堂中的運用

奧爾夫樂器演奏是奧爾夫音樂教育體系中極其重要的一部分，也是奧爾夫教學法的一大特色。它分為無固定音高的打擊樂器和旋律性的音條樂器兩個種類。這些樂器大都音色豐富，且大都是不用經過專門的樂器演奏訓練就能容易的掌握，演奏方式也多種多樣，在教學過程中可進行單聲部演奏，也可進行多聲部演奏，還可以在合唱中擔任伴奏。由于中小學學生音樂基礎不同。這種簡單易學的樂器演奏方式不僅可以拉近學生與音樂的距離，還可以培養(yǎng)學生的學習自信心、激發(fā)音樂學習興趣，訓練相互間的合作能力，為開發(fā)學生的創(chuàng)造力提供廣闊的空間。其次在教具方面奧爾夫樂器可以拿我們生活中的任意一個可發(fā)出聲音的物體來代替，甚至可以讓學生自己發(fā)明創(chuàng)造樂器。這也就大大地提升了奧爾夫樂器教學在中小學課堂重的實用性。

4.基本形體動作教學――動作在中小學課堂中的應用

奧爾夫的基本形體動作教學包括：反應訓練、體操練習、動作練習、動作變奏與動作組合、動作游戲、即興練習。這些都是綜合的對音樂的感知訓練，讓學生親自參與其中，對音樂的節(jié)奏、音樂的風格變化、音樂的曲式結構等整體的初步感知訓練過程。這與我國新課標教育的四大領域六大模塊有著非常緊密的關系，如音樂的”感受與鑒賞”就可以通過動作變奏與動作組合、動作游戲、即興練習等對音樂進行直觀的感受與理解。

5.聽力訓練――聽力訓練在中小學課堂重的滲透

聽力是通過培訓學生對音響的最直觀的感知是感知音樂的唯一途徑。音樂是聽覺的藝術，所以說聽力的訓練不僅是對音樂要素的感知，它還可以幫助人們盡可能的體驗音響的表現力感受音樂的內在情緒。所以說聽力的訓練是一個漫長艱難的過程，可以稱得上是一個富有挑戰(zhàn)性的訓練。而在奧爾夫教學法的所有手段中都滲透著聽力的教學訓練。這就使學生在不知不覺中對音樂的節(jié)奏、旋律、風格、曲式結構等都形成了一定的概念，逐漸加深印象視聽力在潛移默化中得到訓練。逐步提高學生的綜合音樂素養(yǎng)。

三、奧爾夫音樂教育中游戲的特殊功能

游戲是少年兒童最喜聞樂見的一種形式，奧爾夫音樂體系以游戲為紐帶將各種藝術表演形式聯接起來，音樂、舞蹈、話劇、美術等科目在游戲的粘合之后形成一種綜合性較強的藝術教學手段。通過對不同專業(yè)不同藝術形式的相互滲透、層層遞進，從而為學生建立起宏觀的藝術概念，讓他們學到藝術結構基礎知識。然后，根據學生的年齡特點和興趣愛好，以游戲的形式，讓學生在輕松愉悅的學習環(huán)境和氛圍下感受、領悟和表現人類璀璨的音樂藝術文化和豐富的情感世界。學生們還能從游戲中感受到創(chuàng)作的樂趣，如為不同的節(jié)奏填入不同的音，就能創(chuàng)作出不同的歌曲。選擇不同的音，還會構成不同的調：有像太陽一般明亮的大調，也有像月亮一樣溫柔的小調，它們都是表達不同情感的基本模式。這些音樂基本框架概念的建立，會大大加快孩子以后在音樂學習上的進度。通過游戲形式的課堂教學，樂理曲式結構等方面的抽象知識也變得不再枯燥。

前面提到了奧爾夫音樂教育是“原素性”教育。奧爾夫教育最適合的群體是兒童，而游戲又是兒童群體最能接受的教學形式，奧爾夫音樂教育的游戲會適用于我國的小學課堂。以游戲的形式授課的輕松的奧爾夫教學法也許會使中學課堂不在那么沉悶。使學業(yè)繁重的中學生在放松休息中學到知識豈不是一舉兩得。

四、結語

將奧爾夫音樂教育運用于我國中小學音樂課堂是一次極具挑戰(zhàn)而又令人愉快的嘗試，它需要漫長的宣傳、磨合、適應、滲透、接受過程。但基于理論上奧爾夫音樂教學法與我國中小學音樂課堂教學的眾多契合以及奧爾夫教學方法的先進性，都給我們將奧爾夫教學法運用于中小學課堂中的工作以很大的希望和鼓勵。

參考文獻：

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[2]曹理.普通學校音樂教育學[M].上海：上海教育出版社，1993.

[3]尹紅.音樂教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2002.

[4]李妲娜，修海林，尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實踐[M].上海：上海教育出版社，2002.

篇(4)

【關鍵詞】奧爾夫音樂；教學法；五大領域；幼兒的特點；幼兒的能力

一、奧爾夫教學法的原理、原則及特點

（一）奧爾夫教學法的原理

奧爾夫音樂教學法的基本原理是“原本性音樂”。原本性音樂把動作、舞蹈、語言緊密聯系在一起。它是最接近自然、最原始的人類活動狀態(tài)，通過節(jié)奏讓幼兒來創(chuàng)造他們自己的音樂。奧爾夫音樂教學法的原理與美國實用主義教育家杜威的全部教學理論的基本原則——“從做中學”和中國兒童教育家、兒童心理學家陳鶴琴提出的“活教育”思想有著些許相似之處。

（二）奧爾夫教學法的原則

1.有機綜合性原則。奧爾夫音樂活動教學法是把舞蹈、律動、間操、語言學習等多種形式用奧爾夫音樂教育活動表現出來。游戲是幼兒主要學習方式，奧爾夫音樂教育法在學習活動中常常以游戲的方式引導幼兒學習，教師通常引導幼兒觀察傾聽自然界或生活中常見的情景聲音，然后讓幼兒運用多種藝術形式表達出來，幼兒可以運用自身身體部位有節(jié)奏地打擊出聲響。2.即興參與原則。奧爾夫音樂教育活動以“游戲”為主要的教學方式，可以進行大量的即興創(chuàng)作，幼兒主要通過觀察生活中常見場景發(fā)出的聲音進行模仿，創(chuàng)作屬于自己的動作，即興敲打，進行自己的音樂學習。3.參與性原則。奧爾夫音樂教學活動中每一個幼兒都不是觀眾，他們都是小小演奏家，都會積極參與其中，每一個音樂教育活動都有創(chuàng)編的內容，在音樂教育活動結束后，幼兒都會體驗到音樂游戲活動中的成功與快樂。

（三）奧爾夫教學法的特點

奧爾夫教學法的主要特點就是以游戲為主，提升幼兒創(chuàng)造力、表達能力、社會交往能力。

二、奧爾夫音樂教育活動對幼兒的影響

（一）從健康角度分析

1.對身體健康的影響。對于低齡幼兒可以讓他們了解身體部位的名稱，教師可以給幼兒做示范，通過奧爾夫音樂教育活動讓幼兒認識身體部位，還可以訓練他們的節(jié)奏感，以及對節(jié)拍的感知能力。2.對心理健康的影響。心理健康問題相對身體健康問題的體現較于抽象，常常通過情緒表達出來，因此，幫助幼兒合理正確表達情緒是關鍵，奧爾夫音樂教育活動的標志就是“原本性音樂”，通過現實活動體驗各種情緒，而不同于往常教育活動，通過教師口頭描述來了解情緒是什么樣的狀態(tài)，而是真實體驗到某種特定的情緒。

（二）從語言角度分析

1.對普遍兒童的影響。奧爾夫音樂教育法主要運用游戲活動的方式，激發(fā)幼兒好奇心與興趣，培養(yǎng)幼兒的想象力與創(chuàng)造力，更為重要的是，在活動中培養(yǎng)幼兒的相互合作能力，與同伴的交流溝通能力，通過親身體驗來獲得經驗，能夠合理正確表達內心情感。2.對特殊兒童的影響。例如奧爾夫音樂教育活動對自閉癥兒童的影響，在奧爾夫音樂教育體系下所衍生出的奧爾夫音樂治療，已逐漸成為兒童音樂治療中最有效的方法之一。原因之一有特殊兒童對易操作的奧爾夫樂器，即興、自由的奧爾夫音樂活動都能產生濃厚的興趣。奧爾夫提倡綜合音樂及其自主表達和展現，不僅有助于提高幼兒的音樂感知、理解和表現能力，更能培養(yǎng)幼兒語言表達、認知想象、人際交往等多方面的綜合能力。

（三）從社會角度分析

奧爾夫音樂教育活動的原理就是原始本然，在活動過程中，師生共同參與，親身體驗，結合身體部位、其他樂器打出正確的節(jié)奏，通過朗誦、歌唱、舞蹈、表演等多種形式表現出來，融合音樂、律動、其他學科教學活動，培養(yǎng)幼兒間的合作交往能力。

（四）從科學角度分析

1.情感領域。幼兒對周圍的事物、現象感興趣，有充分的興趣和求知欲，而且奧爾夫音樂教育活動的教育原理就是原始本然，因此奧爾夫音樂教育活動緊密聯系現實生活，幼兒能積極參與到活動中去，自由思維、自由學習、自由探索。2.認知領域。親身參與到活動中，直接體驗活動中各種情緒，這種直接獲得的經驗遠強于間接獲得的經驗，超過往常教育活動中從教師口中汲取的知識經驗。3.動作技能領域。在奧爾夫音樂教育活動中，幼兒通過感官觀察、聆聽日常生活中常見的情景、聲音，通過自己動腦思考，創(chuàng)新動作，模仿出其聽見的聲音，這種教學模式不僅提高幼兒動手操作技能，也能發(fā)展創(chuàng)新能力，對大腦思維進行了一定的訓練。

（五）從藝術角度分析

研究顯示，通過奧爾夫音樂教育活動干預幼兒的審美能力，有助于其提升。奧爾夫音樂教學法給幼兒提供親身經歷的機會，讓幼兒產生深刻的印象，利用幼兒最熟悉的聲音吸引幼兒的好奇心與興趣，提高幼兒的創(chuàng)新能力。

參考文獻：

篇(5)

傳統(tǒng)學前音樂教育方式都是老師講孩子聽，老師唱孩子跟。孩子永遠處于被動狀態(tài)。另外，很多學前音樂教師對幼兒教育知識和技能比較枯乏，教育中照本宣科，側重理論講解，課堂氣氛不夠活躍，孩子多是溜號狀態(tài)，積極性也不高，經常表現出不配合。奧爾夫音樂教學法與傳統(tǒng)音樂教學有著很大區(qū)別，打破了傳統(tǒng)音樂理論教學的模式，將課程轉變成了以學生為中心的教學模式。教師在教育過程中則成了引導者、誘導者，教師并不直接把知識傳達給學生，而通過誘導手段，幫助孩子們自己去探索知識，讓孩子們能夠身心快樂自主學習音樂。奧爾夫音樂教學法是德國音樂學家卡爾•奧爾夫創(chuàng)立，自該方法創(chuàng)立就被廣泛應用到了世界各國的音樂教育中，已形成了一種獨特的音樂教育體系，該教學法對世界教育都產生著深遠影響。這種教育方法的理念是“訴諸感性，回歸人本”，教育理念與我國素質教育理念不謀而合。所以只有在學前音樂教育中積極應用和推廣這種教育方法，才能保障學前音樂教育有效性和質量達到學前音樂教學目的。

二、奧爾夫音樂教學法在學前音樂教育中的運用

（一）在音樂基礎理論基礎教學中的應用

學前音樂教育中的基礎課程是樂理和視唱基礎，但實際上目前很多學前音樂教育并不注重這兩門科目的學習，甚至不開設這兩門科目，加之孩子自身又沒有樂理視唱知識，所以表現出對音樂沒有興趣。這兩門課程學習的目的是幫助學生識譜、讀譜、唱譜，讓學生產生音樂興趣，提高學前音樂教學質量。奧爾夫音樂教學法中對樂理視唱基礎的學習應用了格子節(jié)奏練習法，將不同音調的音符放入不同的格子中。這種教學方式將死板學習變成了一種游戲，使課堂氣氛不再沉悶，有趣音樂教學內容，更是讓孩子們感受到了快樂，在歡聲笑語中孩子就學會了音樂知識。另外，在視唱練耳教學中，這種音樂方式也發(fā)揮了積極作用，打破了傳統(tǒng)音樂教學模式，加強了師生間的互動，使抽象難懂的樂理知識變得簡單易懂。

（二）在歌唱教學中的應用

歌唱教學是學前音樂教育的核心內容，想要保障學前音樂教學有效性必須強化歌唱教學。奧爾夫音樂教學法中非常注重歌唱教學環(huán)節(jié)，在奧爾夫音樂教學法中不再是教師領唱，而是轉變成了個體獨唱、重唱、合唱、伴唱等多形式的音樂教學模式。這不僅僅豐富了學前音樂教育的內容和歌唱形式，更培養(yǎng)了學生的音樂興趣，提升了學生音樂素養(yǎng)。目前學前音樂歌唱教學多以教師唱和集體唱為主。在集體唱中引入一些奧爾夫教學的系列曲目，能夠有效提高學前音樂教學質量，這些曲目不僅清新流程，且曲風優(yōu)美婉轉，十分適合學前音樂教育。

（三）樂器教育中的應用

樂器教育是學前音樂教育的另一大重點。奧爾夫音樂教學法將互動和表演融合起來，構建了適合幼兒參與的音樂游戲，通過游戲的方式來，幫助學生學習小樂器的操作，讓孩子們感受不同的樂器節(jié)奏和風格，了解不同樂器的特點，例如碰鈴、角鐵、木魚等等。在樂器游戲中，通過讓不同樂器發(fā)聲，進而讓孩子對樂器產生好奇，便會自主去探索音樂規(guī)律。

三、結語

篇(6)

奧爾夫教學法

奧爾夫音樂教育體系是由當代世界著名的德國作曲家、音樂教育家卡爾?奧爾夫所創(chuàng)，原本是針對兒童的一種通過音樂實踐進行創(chuàng)造性思維訓練的教學方法。該教育體系注重音樂教學的實踐過程，不要求學生對教師所授內容進行不折不扣的模仿，而是由師生一起進行創(chuàng)造性活動，共同來形成一些新的東西。奧爾夫倡導的原本性教育理念強調，音樂教育首先是人的教育，即讓人獲得審美愉悅體驗的音樂教育。這非常符合我國素質教育改革提出的以人為本的精神。奧爾夫堅持從人的音樂本性出發(fā)，將音樂與舞蹈、文學、戲劇等多種藝術交融在一起，注重培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力。這種綜合性教育完全符合現代多元智能教育理論的宗旨，有著偉大的前瞻性。而且，其“本土化”理念承認全世界各民族的音樂都有其自身的文化價值，使奧爾夫音樂教育體系具有了一種開放性，也更容易為不同音樂文化的教育吸收和利用。

奧爾夫的音樂教育，在游戲、動作、聲勢、舞蹈中培養(yǎng)學生的觀察力。其所有的教學環(huán)節(jié)都是特別設計的，學生沒有觀察就無法操作和反應，也就無法進入下一個相銜接的環(huán)節(jié)。在操作反應中，也鍛煉了學生思維的快速反應能力，加強了靈活性。

柯達伊教學法

柯達伊的音樂教育思想主要是一種民族的、全民的音樂教育思想，他希望通過音樂教育提高本民族素質，主張通過音樂讓學生們形成創(chuàng)造性并豐富其生活。

柯達伊教學法的主要目的是：培養(yǎng)音樂文化水平，用傳統(tǒng)音樂語言思考、讀寫和創(chuàng)作的能力。通過使用學生自己祖國的民間音樂遺產給予他們一種文化認同感，通過本民族的民間音樂知識進一步了解其他民族和文化。提高所有學生的表演能力，在班里、在合唱隊里演唱、參加重奏團與管弦樂隊，把參加集體音樂活動作為豐富生活的一種方法。讓全世界偉大的音樂作品成為學生的財富。

柯達伊教學法中最具特色的一點，就是早期的音樂訓練都是采用民謠為教學材料。因此，任何國家采用了這種教學法后，都可以從自己的民謠素材中找出教學資源。這樣不僅可以保存自己傳統(tǒng)的音樂文化，更可以鼓勵本國的作曲家運用民謠素材創(chuàng)作具民族風格的音樂，促進音樂的蓬勃發(fā)展。

達爾克羅斯教學法

達爾克羅斯教學法是一種以發(fā)展學生的音樂能力及創(chuàng)造性為目的的教學法。雖然人們常常以為體態(tài)律動就是達爾克羅斯教學法，但實際上這僅僅只是其三大內容之一。該教學法的另外兩方面的內容分別是視唱練耳和即興演奏。

在體態(tài)律動的課上，學生以身體作為一種“樂器”，隨著音樂自由地運動，教師(有時是學生)用鋼琴即興演奏。學生通過走、跑、跳自行創(chuàng)造表現與他們所聽到的音樂相應的動作，每個人對自己所聽到的音樂都有不同的理解和做出相應的動作。這就最大限度地發(fā)展了學生的創(chuàng)造性思維。在視唱練耳課上，要求學生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要進行聲樂的即興演唱，這種以發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維的“視唱練耳”課與傳統(tǒng)的專業(yè)視唱練耳課是有極大的差別的。

綜合音樂感教學法

綜合音樂感教學法是真正產生于美國本土的一種教學法。它是根據著名的《曼哈頓維爾音樂教學大綱》中的“螺旋形上升素質培養(yǎng)大綱”而開設的課程，最初是作為專業(yè)音樂學習的一門課程。后來推廣到非專業(yè)的音樂教育領域，而且發(fā)現在中小學音樂教育中使用該教學效果更好。

篇(7)

關鍵詞：奧爾夫；早期兒童音樂教育

一、奧爾夫在中國的傳播

奧爾夫音樂教學法作為世界著名的三大教育體系之一，自20世紀80年代傳入中國以來，不到三十年的時間里，其先進的教育理念和教學思想已經滲透到中國音樂教育的各個領域。

社會上，各種奧爾夫音樂教育師資培訓活動層出不窮；在某些專業(yè)音樂院校（如中國音樂學院、中央音樂學院、星海音樂學院等）和師范院校、系（如首都師范大學、河南大學音樂學系等），已經陸續(xù)開設有國外優(yōu)秀教學法的課程，其中奧爾夫教學法是必不可少的一項內容；近年來，隨著音樂治療專業(yè)的興起，奧爾夫教學法在特殊音樂教育、音樂治療領域也有著不同程度的嘗試和應用；在具體的音樂教學實踐領域，從幼兒園到中小學到大學生，奧爾夫音樂教學法面向不同年齡階段的教學對象，涉及歌唱教學、節(jié)奏教學、視唱練耳教學、器樂教學、合唱教學、音樂欣賞教學、舞蹈教學等多個教學領域。改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌成就，基礎教育課程建設也取得了顯著成績。2001年，為了進一步適應時展的需求，大力推進素質教育的全面發(fā)展，教育部開始實施課程改革。此后，《全日制義務教育音樂課程標準》《高中音樂課程標準》也隨之開始頒布實施。在新課標的引領下，作為課程中必不可少的部分，許多版本的中小學音樂教材也將奧爾夫教學法滲透其中。

隨著奧爾夫音樂教學法教育理念與教學實踐在中國音樂教育領域的傳播與深入，越來越多的人（專家學者、音樂教師、社會人士等）開始關注奧爾夫，關注奧爾夫音樂教學法。

二、奧爾夫在早期音樂教育中的應用

除了學校音樂之外，早期音樂教育領域也特別注重與奧爾夫教學法的結合。早期音樂教育，即針對于0―6歲1的孩子（或家長）進行的音樂教育。尤其是近年來，各種針對奧爾夫早期音樂教育的培訓逐漸增多。2009年5月，南京師范大學教育科學學院聘請布倫特•米•高爾特2先生來華講學，主題為：幼兒園中的音樂教育――通過音樂聯通兒童的各個感官；2009年8月，在由中國音樂家協(xié)會奧爾夫專業(yè)委員會舉辦的暑期奧爾夫培訓中，特別聘請了德國早期教育奧爾夫教學培訓專家卡提亞（Katja Ojala-Kocak）等。那么，在早教領域實施奧爾夫音樂教學法，應該注意哪些方面的問題呢？

1.“親子期”（0―3歲）音樂教學的重點是“媽媽”3

研究表明幼兒在3歲之前對媽媽都有一種天生的依賴感，心理學上稱之為“母體認同感”，尤其是1歲之前的寶寶還沒有脫離母乳喂養(yǎng)，不能獨立活動，大部分時間都要被自己的媽媽抱在懷里。因此，3歲之前的音樂活動多以“親子活動”為主進行展開，這段時期也可稱為“親子期”，音樂教學活動的對象多以“媽媽”為主。在教學對象的認識問題上，很多家長甚至早教老師存有誤區(qū)，認為早期音樂培訓可以使寶寶在活動參與的過程中學到很多音樂方面的知識，進而提高音樂方面的能力，這種思想是很片面的。

對于3―6歲的小朋友而言，老師可以相對輕松教會他們音樂知識，讓其感受到什么叫做固定節(jié)拍，什么叫做固定音型，此時的教學對象是孩子本身。而對于0―3歲早期音樂教育而言，奧爾夫早期音樂教育特別強調此時的教學重點是“媽媽”，而不是“寶寶”。這個時期的教學活動應該主要針對家長進行，寶寶則在家長的音樂學習的整體過程中進行感受和體驗。比如，在播放著背景音樂給孩子按摩的時候，老師是在教家長怎樣感知音樂并和著音樂的節(jié)拍去做按摩的動作，而寶寶則是在感受，是在一種無意識狀態(tài)下的音樂感受。此時活動的主要目的在于讓媽媽們通過一系列音樂活動（舞蹈、律動、動作等）的參與，進而獲得音樂上豐富的感性體驗，然后在以后的親子課堂上或是日常生活中使自己孩子受到熏陶。作為早期音樂教育工作者，所要做的并不是給很小的孩子什么樣的音樂體驗，而更多的是希望能夠通過音樂的手段使爸爸媽媽獲得一些東西，然后潛移默化的傳遞給孩子。尤其是對于還處在嬰兒時期的寶寶，要努力從音樂元素入手使爸爸媽媽學會放松自己的肢體，并通過抱寶寶的姿勢傳遞給孩子。奧爾夫早期音樂教育基于以上教育理念所設計的音樂教學活動（如課例1《帕什帕什》）不僅可以讓家長學會怎樣與寶寶玩音樂，同時也可以消除或減輕年輕父母在抱孩子時的緊張心理。

課例1――早教課例《帕什帕什》4

操作步驟

整個音樂重復4次：A+B（||:b +b’:||）

A部分

樂句a

（兩個八拍）

甲組（媽媽抱著寶寶）向前走4步，并輕輕蹲2下；

乙組（媽媽抱著寶寶）向前走4步，并輕輕蹲2下；

樂句a’

（兩個八拍）

甲組向后走4步，并輕輕蹲2下；

乙組向后走4步，并輕輕蹲2下；

“蹲”的動作甲、乙兩組一起做，相互之間要有眼神和情感之間的交流，嘴上同時做出“qike qike”的聲響；

B部分 樂句b

（一個八拍）

音樂響起時，

甲、乙兩組媽媽抱著寶寶在小范圍空間內跟著音樂來回走動；

樂句b’

（一個八拍）

樂句結束即將時，

確保可以重新回到最初的位置，并在最后兩拍踏腳3下。

2.在“安全”的世界里玩音樂

在奧爾夫早期音樂教學初期，有很長一段時間，音樂活動都是以“問候舞”開始導入。這是因為幼兒對于環(huán)境的變化非常敏感，新的環(huán)境、新的面孔，寶寶在覺得新鮮的同時也會對一切陌生的事物產生害怕的心理。因此，在親子園做活動的時候，老師要確保孩子對教室、老師產生一種安全感、可信賴感，老師要和家長一起，幫助寶寶在音樂課堂上盡快尋找到一個非常安全的“世界”，這樣才能有利于音樂活動的進一步開展。

在實施早教的過程當中，任何一個音樂活動的設計都必須從寶寶“能夠接受”的音樂元素開始入手。所謂“能夠接受”包括兩個方面的含義：

首先，在音樂知識與技能方面，老師所設計音樂活動的難度要適當，應基于孩子已有的音樂能力進行拔高。否則，難度太小，小孩子很容易失去興趣，從而導致注意力不集中；難度太大，大部分孩子都無法參與其中，活動的效果和意義也就大打折扣。

其次，從兒童的心理認知過程方面來講，應特別注重對孩子進行學習經驗的積累，消除孩子對陌生音樂形式、音樂活動形式的害怕心理。不僅僅是兒童，對于成年人來講也是一樣。在面對熟悉的事物時往往可以從容應對，面對陌生的事物時則會顯得不知所措。因此，奧爾夫早期音樂教育特別強調音樂活動的各個環(huán)節(jié)之間的相互鋪墊，讓孩子在“既熟悉又陌生、既安全又具有挑戰(zhàn)性”的環(huán)境中快樂的參與音樂、享受音樂。下面以奧爾夫教學中的即興環(huán)節(jié)為例進行介紹。奧爾夫音樂教學法特別強調“即興性”，即興也是奧爾夫音樂教育體系的三大特點5之一。如果音樂老師想讓小朋友在音樂活動中的某個環(huán)節(jié)創(chuàng)編出自己的律動、動作、舞蹈，那么，一定要先進行一系列與音樂經驗積累有關的活動。在每個即興的環(huán)節(jié)之前，可以先讓小朋友做一些簡單的練習，比如行走練習，探索空間的練習，肢體練習等，必要的時候也可以教給小朋友一些簡單的舞蹈技巧。以上都是屬于動作經驗積累的階段。有了動作經驗的積累，孩子在進行即興創(chuàng)編的時候就有了大量的“素材”，就可以在前面的基礎之上，盡情的創(chuàng)編出富有個性的動作。

注釋

1.0―1歲，稱為“嬰兒期”；1歲以后，孩子逐漸脫離母乳喂

養(yǎng)，1―3歲稱為“幼兒期”；3―6歲稱為“學前期”，其

中3、4歲為幼兒園小班，4、5歲為幼兒園中班，5、6歲為

幼兒園大班。6歲以后，兒童進入義務教育小學階段。因

此，針對于0―6歲孩子的音樂教育稱為“早期音樂教育”

或“學前音樂教育”。

2.布倫特•米•高爾特：美國印第安納大學音樂學院音樂教育

系教授，美國柯達伊教育工作者協(xié)會主席；擅長教授兒童

早期音樂教育，精通柯達伊、奧爾夫和達克羅茲教學法。

3.“媽媽”為代稱，代指孩子的父母及其他可能的監(jiān)護人。

4.源自2009年8月暑期奧爾夫音樂教學法培訓卡提亞講學課例。

5.“元素性、綜合性、創(chuàng)造（即興）性是該體系的特點”。