序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇國內(nèi)素質(zhì)教育現(xiàn)狀范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關鍵詞: 高校大學生 文化素質(zhì)教育 研究現(xiàn)狀 研究方法

一、高校人文素質(zhì)教育課程體系的研究現(xiàn)狀

(一)十年來高校人文素質(zhì)教育的總體情況

人文素質(zhì)教育作為高等教育界一個常說常新的研究領域,目前國內(nèi)對此問題的研究熱情和實踐興趣仍然與日俱增,但就整體水平而言還需提高。

1995年9月原國家教委在武漢召開了第一次大學生人文素質(zhì)教育試點工作研討會,之后又在全國32所大學建立了大學生人文素質(zhì)教育基地,并在52所高校開展了人文素質(zhì)教育試點工作。十余年中,國內(nèi)各大學努力構(gòu)建大學人文素質(zhì)教育課程體系,理論研究也不斷深入,為提高教育質(zhì)量作出了重要貢獻。概括地講研究可分為兩個階段。第一階段由華中科技大學牽頭,對國內(nèi)理工科大學生文化素質(zhì)狀況、百年來中國理工科院校人文社會科學課程設置、社會對高等工程人才文化素質(zhì)的要求、國外高校藝術(shù)教育情況等進行了專題調(diào)研。在此基礎上,對人文素質(zhì)教育課程的定位、目標、規(guī)格、模式、特點、體系等問題提出了初步方案,并討論了人文素質(zhì)教育的理論難題和實踐經(jīng)驗,分析了人文素質(zhì)教育的基礎性地位、人文社會科學課程設置的基本原則、人文素質(zhì)教育的基本功能、人文素質(zhì)教育與學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等基礎問題。第二階段主要是立足于我國開展人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀進行比較系統(tǒng)的調(diào)查、分析,對不同類型高校推進人文素質(zhì)教育的途徑、方法、效果與問題進行研究,在總結(jié)經(jīng)驗的基礎上進一步認清了人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀和問題,并對素質(zhì)、素質(zhì)教育、人文素質(zhì)教育、科學教育與人文教育的內(nèi)涵進行了理論層面的深入研究。通過多年人文素質(zhì)教育,加深了我們對高等教育培養(yǎng)什么樣的人才、怎樣培養(yǎng)人才的認識,新的教育思想和觀念的付諸實踐,為構(gòu)建中國特色的高等教育的人才培養(yǎng)觀念、模式和體系積累了寶貴的經(jīng)驗。然而,在實際工作中,高等學校加強人文素質(zhì)教育與構(gòu)建課程體系面臨著諸多的問題。突出表現(xiàn)為:一是唯知識、唯技術(shù)、唯功利的教育導向過度突出了人文類課程的工具性和實用性,削弱了其人文性和思想性。二是學生的“第二課堂活動”重形式、重娛樂,輕教育、輕文化,很難納入課程體系之中。三是專業(yè)教育與人文教育分道而行,專業(yè)課程中的人文內(nèi)涵多半被忽略,二者相互促進的作用不被重視。四是對課程效果的評價缺乏研究與檢驗,大多停留在傳統(tǒng)的唯分數(shù)評價方式上。人文素質(zhì)教育中認識有待深化,課程體系急需規(guī)范,教師素養(yǎng)亟待提高,發(fā)展還相當不平衡等一些問題也逐漸浮現(xiàn)出來,成為下一步工作要重點解決的問題。

(二)對大學生人文素質(zhì)教育課程設置的研究,各高校針對不同層次的學生提出了較多方案。

(1)對大學生文化素質(zhì)課程設置原則的研究。張豈之認為,人文素質(zhì)教育課程與專業(yè)課、專業(yè)選修課不同,具有人文性、相通性、可接受性、可感知性、引導性等特點,在大學的課程網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)中,人文素質(zhì)教育課程起著連接和聚合其他課程的作用。(2)對大學生人文素質(zhì)教育課程設置內(nèi)容與框架或途徑的研究。杜方智等認為,整個人文素質(zhì)教育課程分為四大板塊。一是傳統(tǒng)優(yōu)秀道德課程;二是中外優(yōu)秀文化課程;三是思想法律類課程;四是基礎自然科學課程。梁祝平認為,哲學在人文素質(zhì)教育中具有重要的地位,在開設人文素質(zhì)教育課程體系中應該突出哲學課的作用。郭春林等認為要充分利用活動課程對文化素質(zhì)課堂教學的延伸作用;要充分重視隱性課程對學生人文素質(zhì)的培育。這些提法基本上代表了目前人文素質(zhì)教育課程設置的基本方向。(3)個案研究。如李惠對西南農(nóng)大、龍莉等對中山大學、劉曉明等對天津大學和石家莊鐵道學院、王靜對山西省本科院校等個別院校的大學生文化素質(zhì)教育情況進行了研究,但個案研究還是較少。(4)對不同類型的院校人文素質(zhì)教育課程體系的研究較多,比較性研究很少,財經(jīng)類院校的研究則沒有。王琳琳針對東北師范大學理科學生人文素質(zhì)問題的現(xiàn)狀,從構(gòu)建校園文化、課程設置等諸方面提出了強化東北師范大學理科學生人文素質(zhì)教育的對策。黃婷婷則對理工類院校學生進行了研究,認為理工科大學生入學前后的人文素質(zhì)欠缺問題呈累積性的延續(xù)狀況,提出要科學地配置學科課程體系(必選)與活動課程體系兩大板塊,再通過教師隊伍的建設,提高其文化品位、審美情趣、人文素質(zhì)與科學精神。醫(yī)學院校建立有針對性的人文素質(zhì)教育課程體系比較少,尚缺乏將人文素質(zhì)教育課程體系納入教學計劃和考核系統(tǒng)的研究與實踐探索,缺乏可操作性的人文素質(zhì)教育評價體系。魏來敏等認為高職院校人文素質(zhì)教育課程應分試點期、適應成長期和成熟期來進行。

二、高校人文素質(zhì)教育課程體系研究中存在的問題

篇(2)

[關鍵詞]職業(yè)院校 素質(zhì)教育 語文 實踐

在全國都在深入開展素質(zhì)教育的今天,努力提高學生的綜合素質(zhì)已成為教育的重要任務。實施素質(zhì)教育的根本目的是全面貫徹黨的教育方針,是培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的需要。那么在這個充滿機遇與挑戰(zhàn)的時代,職業(yè)院校的學生現(xiàn)狀如何呢?本文結(jié)合自身課堂實踐來論述職業(yè)院校素質(zhì)教育的重要地位和有效途徑。

一、 職業(yè)院校教育面臨的現(xiàn)狀與實施素質(zhì)教育的必要性

1.生源素質(zhì)良莠不齊

職業(yè)院校生源大多來自農(nóng)村,且多數(shù)為初中畢業(yè),由于農(nóng)村地區(qū)間教育質(zhì)量存在很大差異,學生素質(zhì)良莠不齊。所以必須狠抓學生思想教育,提升學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)。如果教師不能及時為他們進行思想品德和人生觀的培養(yǎng)教育,只教他們專業(yè)技能,一些學生就很容易自暴自棄,更有甚者會中途選擇輟學。另外,對于來自農(nóng)村的學生而言,大部分是第一次進城市學習和生活,面對許多新鮮的事物及各種誘惑,很難辨別是非曲直。如果不加以正確引導和教育,很可能走上歧途,甚至犯罪。在生活習慣上城市與農(nóng)村有著很大的區(qū)別,如果不能在教授知識、訓練技能的同時,培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的生活、學習及職業(yè)道德習慣,他們畢業(yè)進入社會,也很難適應各種工作環(huán)境。

2.素質(zhì)教育與職業(yè)院校發(fā)展密不可分

從目前的教育現(xiàn)狀來看,職業(yè)教育有只重視職業(yè)技能培訓的傾向,素質(zhì)教育難以落實。職業(yè)教育素質(zhì)化,是我國建立市場經(jīng)濟體制的必然要求,所以在職業(yè)教育中學生素質(zhì)教育比專業(yè)技能培養(yǎng)更重要。國內(nèi)和國外許多企業(yè)的用人標準也在發(fā)生著變化,尤其是對生產(chǎn)一線專業(yè)技術(shù)工人的要求,他們在招聘技術(shù)工人時不再把專業(yè)技能放在首位,而是把職業(yè)道德素質(zhì)、個人道德修養(yǎng)放在首位。國內(nèi)一家公司招聘時,在筆試中就有:請問你所在原公司的“成功秘訣”是什么?的問題。多數(shù)人都在奮筆疾書寫答案,只有一個人早早交卷,最后只有這個人被錄用。因為他的答案是:這涉及到原公司的商業(yè)機密,將其泄露違背我的職業(yè)道德。很多企業(yè)在招聘員工時,就特別強調(diào)學生的個人品德修養(yǎng)及日常生活習慣,而把專業(yè)技能放在了第二位。三星電子某部門主管曾表示,學生的專業(yè)技能在進入企業(yè)后可以繼續(xù)培養(yǎng),但學生的思想品德修養(yǎng)則是在企業(yè)無法培養(yǎng)的。職業(yè)教育是培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者的重要途徑之一。提高職業(yè)教育質(zhì)量,對學生進行素質(zhì)教育,使學生能適應市場的需求,已是大勢所趨。

二、實施素質(zhì)教育的重要途徑――語文教學

語文素質(zhì)則是人的綜合素質(zhì)中最基本要素。培養(yǎng)學生靈活運用知識的能力,養(yǎng)成學生良好的習慣。在語文課文中,就應該潛移默化地提高學生的道德素質(zhì)修養(yǎng)。

堅持我國科教興國戰(zhàn)略,為社會培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞男滦腿瞬拧＿@就要求教師在語文教學中,不是單純地從事語文知識的傳授,而是必須加強語文綜合素質(zhì)培養(yǎng),充分發(fā)揮其形成學生健康心理的作用,發(fā)展學生良好的個性品質(zhì)。因而還要求語文課堂教學要富有新穎性、啟發(fā)性、直觀性、創(chuàng)造性和興趣性,滲透和體現(xiàn)素質(zhì)教育。

1.職業(yè)院校語文教學實施素質(zhì)教育的前提

樹立正確教學觀與提高教師素質(zhì)是實施素質(zhì)教育的前提保障:

(1)轉(zhuǎn)變教育觀念,樹立現(xiàn)代教育思想

現(xiàn)代教育思想是適應現(xiàn)代社會經(jīng)濟和人的發(fā)展需要的教育指導思想和教育觀念的總稱。素質(zhì)教育著眼于發(fā)展,培養(yǎng)能力教育。它以學生為主體,注重形成人的健全個性為根本特征。因此,這就要求我們,認真學習現(xiàn)代教育理論,并在平時的語文教學中勇于實踐。

(2)提高語文教師素質(zhì)

素質(zhì)教育的實施關鍵還在于教師。“師者,所以傳道受業(yè)解惑也。”古人尚且懂得將傳道作為教師的第一要任,身為當今語文教師,更要有超前的意識,樹立正確的教師觀和學生觀,加強個人知識修養(yǎng)、心理素質(zhì)、道德素質(zhì)等方面的培養(yǎng),尊重學生,善于引導,要有高度的責任感。語文學科實施素質(zhì)教育任重而道遠,并非一朝一夕的事情,但只要我們把握了正確的方向,便可讓它成為現(xiàn)實。

2.職業(yè)院校語文教學實施素質(zhì)教育的途徑

(1)結(jié)合專業(yè)特點,強化學生實用寫作能力

在信息時代,實用文體寫作能力越來越受到社會廣泛重視,職業(yè)院校學生有必要提高這方面能力,以適應時代的需要。為此,語文教學有強化學生實用寫作能力培養(yǎng)。如文秘專業(yè)應強化應用文寫作,財會專業(yè)應強化財經(jīng)類應用文寫作等。只有這樣,才能在未來就業(yè)中學以致用。

(2)加大語言教學力度,培養(yǎng)交流溝通能力

在提高學生普通話水平的同時,應更注重培養(yǎng)學生的“說話”能力。例如,在《南州六月荔枝丹》的拓展訓練中,結(jié)合說明方法的應用,開展課堂的語言實踐。這樣的“說話”訓練,既能培養(yǎng)學生的口語交際能力,更能增加學生發(fā)言的自信和勇氣。我們在語文教學中如果抓住了語言訓練的最終目標,也就提高了學生的交流溝通能力。

(3)注重課堂細節(jié)教學,提高學生個性心理素質(zhì)

個性心理素質(zhì),即個人的心理面貌。職業(yè)院校語文教學可以利用細節(jié)培養(yǎng)學生個性心理素質(zhì)。例如,在《假如給我三天光明》的教學中,通過閱讀海倫•凱勒憑借豐富想象所寫下的光明世界,去感受精神的愉悅。讓學生體會即使身處逆境也要樂觀堅定,珍惜眼前的幸福生活。同時還可利用鼓勵表揚等激發(fā)學生奮進,從而培養(yǎng)出心理健康,人格健全的合格人才。

總之,在語文教學要多讓學生動口、動手、動腦,積極參與教學,注重培養(yǎng)學生敢于實踐的良好個性,把語文素質(zhì)教育作為教學的重要指導思想。如在閱讀教學中,培養(yǎng)學生分析綜合、概括歸納以及聯(lián)想能力;在寫作教學中,訓練學生觀察想象的能力,在聽說訓練中,培養(yǎng)學生能言善辯的個性。只有這樣,才能有效實施語文素質(zhì)教育。

素質(zhì)教育的主體是學生,要根據(jù)學生的成長和社會的需要傳授最基本的具有發(fā)展前途的知識和技能,致力于開發(fā)學生的潛能。要在語文教學中注入能激發(fā)學生主觀能動性的情境教育,使之成為整體性素質(zhì)教育的有機組成部分和催化劑,進而促進素質(zhì)教育的整體發(fā)展。

參考文獻:

篇(3)

[關鍵詞]信息素質(zhì)教育；高職院校；圖書館

[中圖分類號]G251.6[文獻標志碼]B[文章編號]1005-6041（2013）05-0027-04

在線信息素質(zhì)教育（Online Information Literacy Instructions，OILI）是以計算機技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)、數(shù)字通訊技術(shù)和數(shù)據(jù)庫技術(shù)等現(xiàn)代技術(shù)為依托，通過網(wǎng)絡教學的方式來培育和提高用戶的信息知識、信息意識、信息能力和信息道德的一種新的教育模式[1]。OILI既不受時空的限制，又具有互動性、開放性和個性化等特性，成為當前信息素質(zhì)教育的趨勢。本文以廣東省80所高職館為例，對廣東高職館的OILI現(xiàn)狀進行調(diào)查分析，試圖對存在的問題提出改進策略，以期為高職院校信息素質(zhì)教育的發(fā)展提供參考。

1 廣東省80所高職圖書館在線信息素質(zhì)教育現(xiàn)狀的調(diào)查

1.1 調(diào)查方式和調(diào)查內(nèi)容

本次調(diào)查采用網(wǎng)絡調(diào)查方式，調(diào)查時間為2013年1—3月，以“中國教育在線”網(wǎng)站所列出的廣東省80所院校為調(diào)查對象。在調(diào)查的高職院校圖書館中，有21所無網(wǎng)站或網(wǎng)頁無法打開，最終調(diào)查樣本為59所。主要調(diào)查內(nèi)容有“在線用戶培訓”“在線教學課程”“在線參考咨詢”“在線互動”“學術(shù)指南”“信息道德教育”以及“特色資源和個性化服務”7個方面，共計16項調(diào)查指標，調(diào)查結(jié)果如表1所示。

1.2 調(diào)查結(jié)果

由表1可知，廣東省高職院校圖書館開展OILI的形式多以FAQ、新生入館教育、OPAC檢索及數(shù)據(jù)庫使用指南、在線參考咨詢服務、網(wǎng)絡及學科資源導航、信息檢索課程教學課件和專題培訓講座等為主，這些也是圖書館開展OILI的基本形式。其實現(xiàn)的方法相對簡單，一般通過文檔、PPT、網(wǎng)頁鏈接或視頻完成，其中，有“本館資源使用指南”的館有16所，占27%；開展了網(wǎng)上新生入館教育的館有12所，占20%；提供“相關課件下載” 的館有19所，占32%；有“網(wǎng)絡資源導航” 的館有28所，占47%，有學科導航的只有12所，占20%；在線參考咨詢則以留言板和E-mail咨詢開展得較為普遍，有28所，占47%，以QQ咨詢?yōu)橹黧w的實時咨詢也較為普及，有18所，占31%。

廣東省高職院校圖書館在最為重要的在線信息素質(zhì)教學網(wǎng)站及在線教學平臺方面的發(fā)展方面則相對落后，僅有2所館建有OILI平臺或網(wǎng)站；而在國內(nèi)外大學較為看重的信息道德教育方面，所調(diào)查的高職院校圖書館為0；另一方面沒有一所高職院校圖書館對不同層次讀者或?qū)Σ煌瑢W科專業(yè)讀者提供分層的專題培訓。這說明廣東省高職院校OILI教育在平臺開發(fā)、信息道德及分層教育等方面尚處于起步階段，與高校圖書館相比有較大差距。

2 廣東省高職圖書館在線信息素質(zhì)教育的特點

2.1 網(wǎng)站建設力度不夠，服務內(nèi)容和形式不夠豐富

在調(diào)查的80所院校中， 59所院校圖書館主頁鏈接內(nèi)容穩(wěn)定，但同時有21所高職館的鏈接無法打開，占總數(shù)的26%，其中絕大部分是民辦院校圖書館。可見，廣東高職院校圖書館網(wǎng)站數(shù)量相對較少，明顯低于高校館。在已建成使用的網(wǎng)站中，有少數(shù)院校的網(wǎng)站更新較慢，信息的及時性和新穎性不夠。

廣東省高職院校圖書館OILI實現(xiàn)方式較為集中和單一，一般為新生教育、圖書館簡介和FAQ等傳統(tǒng)服務方式的網(wǎng)絡化延伸。在調(diào)查中，有12所圖書館網(wǎng)站只有基本的館情介紹， 有的只有主頁上的鏈接服務，但往往不能打開，形同虛設；多數(shù)館提供給用戶的在線學習主要是靜態(tài)文本格式的瀏覽或下載，缺乏音頻、視頻、動畫等形象生動的動態(tài)課件，不能吸引讀者的注意力或激發(fā)讀者的興趣；有的課件僅是簡單的文本堆積，內(nèi)容陳舊，缺乏創(chuàng)新，教育內(nèi)容無視用戶個體差異，一概而同。

2.2 綜合信息素質(zhì)教育平臺建設缺乏

綜合信息素質(zhì)教育平臺是基于Web在線信息素質(zhì)教育一種比較常見的形式，本次調(diào)查將只簡單提供PPT或PDF課件的教育形式不視作真正意義上的綜合信息素質(zhì)教育平臺。廣東省高職院校圖書館綜合信息素質(zhì)教育平臺的建設相對比較缺乏，在所調(diào)查的59所圖書館中，僅有2所有自建綜合OILI平臺或?qū)W習網(wǎng)站：深圳職業(yè)技術(shù)學院圖書館建設的“信息素質(zhì)教育平臺”，學生可通過網(wǎng)絡教學平成學習、提交作業(yè)，是國內(nèi)高職館中建設較早且較完善的信息素質(zhì)教育平臺；廣東理工職業(yè)學院圖書館的專題學習網(wǎng)站除了提供基本在線教學、在線作業(yè)及在線實訓，還可以進行在線學習交流互動，可算是比較全面的綜合在線信息素質(zhì)教學網(wǎng)站。

2.3 忽視信息法律與道德的教育

完整的信息素質(zhì)教育應包括信息意識、信息知識、信息能力和信息道德教育，因此，OILI內(nèi)容應包括知識產(chǎn)權(quán)、學術(shù)規(guī)范、信息安全和信息道德教育，使讀者尊重知識產(chǎn)權(quán)，合理并合法地獲取和利用信息資源。

而調(diào)查結(jié)果顯示，廣東省高職院校圖書館對信息道德及信息意識教育的重視程度不足。在所調(diào)查的網(wǎng)站中，沒有一所圖書館有版權(quán)公告的相關信息，且均未明確涉及信息道德內(nèi)容。在信息檢索課程和新生入館教育中，大多數(shù)圖書館只注重于信息檢索能力的培養(yǎng)，忽視了信息道德教育和法律的教育。由此可見，高職院校圖書館信息素質(zhì)教育中普遍存在注重技能教育、輕視法律道德教育的傾向。

篇(4)

關鍵詞：學生素質(zhì)教育中日

在大學畢業(yè)、參加工作后，有機會去日本留學和工作。在日本近6年的時間里，作為留學生，接觸了周圍的日本同學們，并會情不自禁地與自己在國內(nèi)大學的學習生活作了比較；又由于帶著當時是小學生的女兒共同生活，又從家長角度觀察到日本啟蒙教育階段的學校培養(yǎng)方式。

本文結(jié)合自身在日本多年的留學生活經(jīng)歷和目前在國內(nèi)大學工作的感受，并以此作點滴思考。

1 何為素質(zhì)教育

素質(zhì)教育至今沒有公認的定義，1997年10月國家教委在《關于當前積極推進中小學實施素質(zhì)教育的若干意見》中作了解釋：“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育。它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育。素質(zhì)教育要使學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體和學會審美，為培養(yǎng)他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎。”

素質(zhì)教育是可以通過后天的經(jīng)歷、閱歷、教育和環(huán)境等培養(yǎng)的。而真正的素質(zhì)教育其目的在于培養(yǎng)良好的品格，并不局限于學術(shù)上的才能。

2 中日大學生素質(zhì)教育現(xiàn)狀

2.1 中國大學生的現(xiàn)狀

有調(diào)查顯示，當代中國大學生的綜合素質(zhì)總體上處于上升趨勢，是進步向上的：但是，而今的大學生，正是1997年教委推進素質(zhì)教育時，處于中小學生階段的那批學生，在提倡了十多年的素質(zhì)教育，但在各項指標上，有些還是顯得不容樂觀。

某高校在2009年對在校大學生自身評價的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大學生的自評項目不良率有在45%以上，甚至高達58.7%（見表1①）。

此外，大學生在職業(yè)道德、專業(yè)知識的深度和廣度、工作責任感、語言表達及文筆表述能力、實際動手能力、組織協(xié)調(diào)與管理能力、開拓創(chuàng)新能力、人文知識和文體活動、心理素質(zhì)等方面都有所欠缺，與教委的“使學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體和學會審美”的要求作對照，還有差距，具體表現(xiàn)為：

做人方面：不少大學生存在價值觀念混亂問題。例如缺少公德，有時為發(fā)泄個人情緒而損害公共利益和公共財物，不愛惜大學校園里的學習和生活環(huán)境；舉止不雅，亂扔垃圾、吐痰等不符合文明人的行為也會發(fā)生在大學生身上；誠信下降，考試作弊在大學校園內(nèi)屢禁不止，學校為此費了不少心思，然而還是阻止不了大學生渴望作弊成果帶來的利益。

求知方面：當今的大學生，從小接受應試教育，到了大學依舊將大把精力花在學習上，對他們來說，大學與中小學沒什么不同，還是以聽課為主。缺乏創(chuàng)新能力，知識面狹窄。一定程度上存在著理工科大學生缺乏文化素質(zhì)，文科生缺少科技素質(zhì)的現(xiàn)象。

健體方面：身體素質(zhì)方面，雖然大學將體育課列入必修課中，但仍有不少同學在混學分。調(diào)查顯示，大學生在耐力、靈敏、柔軟等素質(zhì)都有明顯下降。心理素質(zhì)方面，近年來不少大學出現(xiàn)殺人以及自殺現(xiàn)象，反映出少數(shù)同學心理狀況較為極端。

審美方面：越來越多的大學生不懂得欣賞藝術(shù)，包括傳統(tǒng)藝術(shù)或者現(xiàn)代藝術(shù)，我國傳統(tǒng)民族藝術(shù)、地方藝術(shù)缺乏觀眾、缺乏后繼者，就是非常說明亟待提高審美素質(zhì)。

勞動方面：大學生動手的機會越來越少，許多人都只在中小學開設的勞技課上動手制作過，“高學歷，低技能”的說法，也反映了一部分大學生的現(xiàn)狀。

2.2 日本大學生的現(xiàn)狀

日本政府非常重視學生素質(zhì)教育問題，自二戰(zhàn)以來進行了多次的改革，尤其是1990年后的改革所起的作用尤為突出，②直至今日已取得不錯的成效。雖然日本大學生也存在無朝氣、喪失進取目標、缺乏獨立思考能力、缺少積極行動能力、忍耐力下降、“高學歷、低學力”等現(xiàn)象，但是整體而言是樂觀的。大部分學生能夠做到發(fā)現(xiàn)課題、自我學習、自我思考、自主地判斷、行動、更好地解決問題的素質(zhì)和能力等。

在客觀條件方面，日本文部省（相當于中國的教育部）以自身為媒介，聯(lián)合大學和企業(yè)，為大學生提供更多接觸社會的機會和大量的國際合作來提升日本教育水平等，從各個角度資助大學素質(zhì)教育發(fā)展。

學校方面也做了不少的努力。（1）在學分設置方面，學校一般安排必修課只占總學分的1/2左右，以便讓學生們有較多的自由支配的時間來選修本專業(yè)以外的課程。③（2）在課程設置

[1] [2] [3] [4] 

方面，為了防止理工科大學生缺乏文化素質(zhì)，日本高等院校普遍要求學生掌握專業(yè)知識的同時，還要掌握人文、社會的一般基礎知識，一些理工科院校的人文社科課程已經(jīng)占基礎課的~.%。④（）在課堂教學方面，教師會更多讓學生參與到互動當中，而教師只進行總結(jié)和指導，學生們通過課堂發(fā)言和演習課來提高自己研究和報告的能力。長期受到這樣訓練的日本學生，在發(fā)言時一點都不感到拘束，每個人都坦然自若地發(fā)表自己的意見。⑤（）大學生的課外活動備受重視，具有時間充裕、活動范圍大、內(nèi)容多樣化、組織規(guī)模化、經(jīng)費來源多、學校管理完善等特征。⑥

對比分析

. 同樣是應試教育，日本大學生的素質(zhì)相對較好

與素質(zhì)教育相對應是應試教育，應試教育是阻礙我國學生素質(zhì)教育的最大障礙。然而應試教育在目前的中國教育中仍處于主導地位，尤其是中小學校，為了追求升學率不擇手段，導致學生習慣了“填鴨式”的學習方式，除了會做題目外什么都不會，即使是考上了大學，這種習慣依舊伴隨著整個大學生活。

日本的高考制度不同于國人所熟知的模式，并非由考試院統(tǒng)一出考卷，而是由每個大學各自出題的，考生則前往自己有意向報考的大學進行入學考試。日本的高中升學率在年就已超過%，然而日本的平均大學升學率僅為.%（年），對于日本高中生來說，高考的淘汰也是非常殘酷的，因此在高中畢業(yè)后直接就業(yè)的也不在少數(shù)。可以說，下決心上大學的日本高中生，從小也是上各種輔導班，來彌補課堂知識的不足，爭取將來考上好大學。

. 中日大學生素質(zhì)差異原因探究

同樣是從應試教育中摸爬滾打出來的中日大學生，在素質(zhì)方面還是有一定的差異，筆者結(jié)合自身在日本的生活經(jīng)歷，分析認為主要有以下幾方面的原因。

社會環(huán)節(jié)：自改革開放以來，中國整個社會風氣呈現(xiàn)價值取向矛盾化、精神躁動、道德理念弱化、追求個人正當利益與個人主義泛濫，有許多名人、官員，學術(shù)造假、文憑造假，政府對此而處罰力度很輕，有的只是撤銷授予的獎項，有的僅僅是道德層面的譴責，造假者所得利益巨大而犯錯成本低。當代大學生把這些都看在眼里，誠信教育顯得虛幻無力。相對而言。無可否認，日本總體的國民素質(zhì)要好于中國的平均值，日本的大學生從小受到的教育和周圍的風氣要平和的多。即使有造假，如曾是日本考古界的翹楚藤村新一，但隨著他通過自制、自埋、自挖、自我宣傳，虛構(gòu)的日本史前史騙局被揭穿以后，他本人也由于聲譽盡失，只能在精神病院里度過余生了…在巨大的造假成本面前，膽敢以身試假的人少得多。

對做出過激行為的學生，社會輿論也為了吸引民眾眼球，基本會選擇站在學生一邊，去指責批評過當事學生的教師，把學生采取過激行為的責任全部推給老師。殊不知，這如同南京法官對扶跌倒老人者判罰一樣有示范效應，甚至有的學生在輕生前，為了給家里爭取補償，特意留下指責老師的文字材料…事實上當下很多老師不敢批評學生了，怕學生心理脆弱出什么事要自己擔責任。“師道尊嚴”好像比別的國家好像更淡化了。輿論造成了一批不敢批評學生的老師，這樣的教育能正常嗎？

家庭環(huán)節(jié)：在當今中國，孩子幾乎都是獨身子女，因此生活上父母非常縱容。學習上又太過包辦：挑選好學校、到處報班補習、周末前往少年宮、每日作業(yè)的檢查等，剝奪了孩子自己鍛煉能力、各展所長的機會。經(jīng)過高考的奮戰(zhàn)，考上大學后，父母認為萬事大吉了，放手不管孩子了，而學生突然沒有家長的管束，有部分就在放任中迷失了自己。

然而在日本，整個社會風氣就是培養(yǎng)小孩子的生存能力，即隨著社會的變化能夠自我學習、自我思考、自我判斷、自我確立、自我實施，更好地積累解決問題的資質(zhì)和能力。

筆者女兒從幼兒園至小學年級的年間，過著每天早上：到校，下午三點左右放學，之后想去操場玩耍就去玩耍、呆在圖書館看書就看書、回家就回家的愜意生活。

在這樣寬松的學習環(huán)境下學到小學四年級，回國后也沒有輸在所謂的起跑線上：回國后馬上就遇到了按正常年級插班還是降低一級插班的抉擇。當時上海的小學一年級就開始上英語課了，而女兒一天也沒上過。而且連中文也說不了幾句，語文課簡直聽不懂。那天帶著女兒見小學校長時，校長害怕筆者女兒跟不上同齡人，建議降一級插班。做家長的沒有越俎代庖拿主意，當場由女兒自己決定，不知道是無知者無畏還是對自己非常有信心，女兒一定要跟同齡的學生同班學習。筆者尊重了她的決定，只是告訴她：（）要為自己的決定負責，（）只要能考到班級倒數(shù)第二，就是進步。到現(xiàn)在不僅跟上了同齡人，還憑她自己的實力考上同濟大學了。現(xiàn)在每每想起女兒的這個決定，都暗自慶幸當時沒有大包大攬，使女兒的獨立思考、判斷、責任心得到了一次鍛煉。

篇(5)

關鍵詞：人文素質(zhì)教育；課程設置；民辦高校

中圖分類號：

G4

文獻標識碼：A

文章編號：1672-3198（2013）20-0147-02

大學生作為中國夢實現(xiàn)的主力軍，在經(jīng)濟、文化、政治和社會建設的各方面都發(fā)揮重要作用。然而，在物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)的不均衡發(fā)展的當下中國，國內(nèi)部分高校過分追求專業(yè)技能培養(yǎng)，忽視人的全面發(fā)展，尤其是人文素質(zhì)教育。大學生人文素質(zhì)匱乏導致的一系列社會問題，也引起了社會各界的憂慮。要改變目前這種狀況，必須將人文素質(zhì)教育貫穿于教育全過程，尤其是要構(gòu)筑完整的、科學的人文素質(zhì)課程體系，幫助學生造就富有人文關懷意識的健全人格。

1 國外高校人文素質(zhì)教育課程設置狀況

二戰(zhàn)以前，由于社會物質(zhì)生產(chǎn)過度發(fā)展引起的人文精神缺失問題，并沒有引起社會各界的普遍重視。然而，二戰(zhàn)結(jié)束后，歐美等資本主義發(fā)達國家都進入了經(jīng)濟發(fā)展的20年黃金時期，人文精神和人文素質(zhì)教育缺失引發(fā)的社會問題凸顯。國外的著名高校，如哈佛大學、麻省理工學院等高校，紛紛開始重視人文素質(zhì)教育課程。這些高校在人文素質(zhì)課程設置的理念、內(nèi)容和組成等層面，都有非重點高校值得借鑒的地方。

首先，從人文素質(zhì)課程設置的理念上，體現(xiàn)重全人格、重能力的培養(yǎng)而非簡單地知識掌握。西方教育者們普遍認同教育的目的是實現(xiàn)人格的完善，而不僅僅是培養(yǎng)某種擁有專業(yè)技術(shù)的人。因此它們在培養(yǎng)的目標上將大學生的能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)放在突出重要的位置。學校教育要尊重學生是學習主體地位的一般規(guī)律，教育要以人為本、因材施教。注重培養(yǎng)學生分析問題、解決問題以及動手能力。在人文素質(zhì)教育課程的設置上就應突出課堂與課外結(jié)合，講課方法上注重講授與研討結(jié)合，所設置的人文素質(zhì)課程既考慮到提升學生的文化底蘊，又讓學生學會思考和獨立評價。

其次，從人文素質(zhì)課程設置的內(nèi)容上，體現(xiàn)不同課程之間的相互交融與和諧共生。人文素質(zhì)課程內(nèi)容廣泛，包括文學、史學、哲學、經(jīng)濟、政治、法律、美學、藝術(shù)、倫理等，如何將這一系列人文素質(zhì)教育相關的內(nèi)容完整呈現(xiàn)而非分割、獨立，國外的著名高校也做出了有益的探索。以法律教育和道德教育為例：國外一些著名高校將兩者合二為一，開設法律道德教育課程。

最后，從人文素質(zhì)課程設置的組成上，體現(xiàn)“通中有專”的設計理念。“通”指的是課程設置要覆蓋幾乎所有人文學科，“專”指的是要求學生選課在廣博的基礎上也要有所偏重。國外高校的人文素質(zhì)課程設置不盡相同，筆者將常見的模式分為三大類：

以哈佛大學為代表的“核心課程模式”，即將全部的人文課程分為七大類：外國文化課、歷史研究課、文學與藝術(shù)課、道德課、科學課、社會分析課及定量推理課程。哈佛大學要求學生在整個大學四年期間，7個大類中都要求至少選擇一門，總共修完8-10門課程，否則無法獲得學位。哈佛的做法，既讓學生知曉各個大類的一般知識，照顧到知識基礎“廣博”的要求，又可以讓學生根據(jù)自己興趣愛好多選擇一到兩門輔修，照顧到知識基礎“專精”的要求。哈佛之所以為哈佛，在課程設置的高屋建瓴、文理交融體現(xiàn)得淋漓盡致。

以麻省理工大學為代表的“兩層”模式。早在19世紀建校之初，麻省理工大學就將人文素質(zhì)教育擺在了學校建設的突出位置，經(jīng)過幾代人的努力和建設，麻省理工大學的人文素質(zhì)教育課程設置形成了規(guī)范化，具體體現(xiàn)為“兩個層次、多門課程”。“兩個層次”是為了滿足學生對人文素質(zhì)教育課程的不同要求的：一類是對于人文學科的集中展示和全面介紹，另一類體現(xiàn)分布介紹和重點研究。前一類的課程包括文學和文本研究，這是人文素質(zhì)教育的基本，包括語言、思維和價值，視覺與表現(xiàn)藝術(shù)，文化與社會研究，歷史研究等。在這一類課程基礎上，學生還可以選擇一些分布介紹課程，如在地域的區(qū)分上有美國研究、歐洲研究、中國史研究等；在學科的區(qū)分上有倫理學、經(jīng)濟學、人類學、考古學、音樂、哲學、政治研究、心理學等；在時間意義上有古代、中世紀研究和近代、現(xiàn)代研究。第二類層次的課程，進一步將整體研究當中的一些問題細化、專門化以供一些具有研究興趣的學生選擇，這樣整體概覽和局部研究的相互結(jié)合方式，既增加了學生選擇的興趣性，又可以讓學生在專精方面有較大的選擇余地。

以圣約翰學院為代表的“經(jīng)典著作選讀”模式。圣約翰學院的人文素質(zhì)教育課程又較為精密的具體安排。按照歷史沿革的時間順序，從大學一年級到四年級都有不同歷史階段的經(jīng)典著作讓學生選讀。大學一年級的學生以學習古希臘名著為主，包括15位大思想家和一些著名科學家的40多篇傳世之作。到了二年級則以學習古羅馬、中世紀、文藝復興前后的經(jīng)典著作為主，包括33位思想家、科學家、藝術(shù)家的作品50多部。大學三年級的學生主要研讀文藝復興時期，歐洲啟蒙思想家的名著。到了大學四級年，學生側(cè)重從18世紀和19世紀到當代的一些名著，包括26位思想家、科學家、作家、藝術(shù)家的作品30多部。國外這些著名大學的做法，都有其合理之處，這些思路、實踐或人文素質(zhì)教育模式，對國內(nèi)非重點高校人文素質(zhì)課程建設具有重要的啟發(fā)作用。

2 國內(nèi)高校人文素質(zhì)課程設置狀況

改革開放以來，中國的高等教育發(fā)展和改革的不斷向前推進，國內(nèi)一些著名高校也開始對人文素質(zhì)課程重視起來。上個世紀末，教育部設置大學生文化素質(zhì)教育基地，使各高校將此類課程的教學計劃和課程體系的設置提到了重要的位置，國內(nèi)高校紛紛開展人文素質(zhì)教育嘗試，至今積累了豐富的經(jīng)驗。

以清華大學和復旦大學為代表的“文理交融”模式。清華大學早在上個世紀80年代就開始了人文素質(zhì)課程的探索，學校提倡理工類大學生選修一系列人文素質(zhì)課程，以此推動文科與理科之間的交融與互動，但人文素質(zhì)教育課程作為選修課，并不作硬性規(guī)定。相比之下，復旦大學的人文素質(zhì)課程分類設置則更為清晰、具體，但也體現(xiàn)著“文理交融”的特點。該校的人文素質(zhì)教育課程分為三大部分：綜合教育課程、文理基礎課程和專業(yè)教育課程。綜合教育課程是指大學德育課設置的一系列課程，和可以選修的美育、法學基礎、計算機與藝術(shù)等教育課程。文理基礎課程包括漢語基礎和課程寫作等，對文科、理科生能力發(fā)展都具有重要的基礎課程。專業(yè)教育課程，指的則是學生的專業(yè)課。其中前兩類課程有利于培養(yǎng)的歷史眼光、世界視野、文化素質(zhì)、人生態(tài)度、核心素質(zhì)和生活能力。

以華中科技大學和上海師范大學為代表的“文史哲”模式。復旦大學人文素質(zhì)教育課程分為“文”“史”“哲”三大類，并作為核心課程和必修課。文學類課程包含唐詩宋詞賞析、中西音樂賞析，美學概論；史學類課程包括中國通史、世界通史、中華人民共和國史等；哲學類課程包括中國先秦諸子百家原著選讀、中國哲學史和西方古典哲學等。學生必須按照較為嚴格的課程安排在規(guī)定的學期內(nèi)選擇這類課程進行學習。上海師范大學的人文素質(zhì)課程設置與華中科技大學的大體類似，但特別突出語言類課程在師范生培養(yǎng)中的突出作用。因此，該校人文素質(zhì)課程分為人文學科類（大學語文、現(xiàn)代西方哲學、古典詩詞鑒賞、中外文學賞析、西方古典哲學、應用文寫作、西方文化概論）、語言類（英語、日語、俄語、法語、德語）和藝術(shù)類（電影藝術(shù)、音樂賞析、書法、舞蹈欣賞）三部分。

以香港中文大學為代表的“通識教育”模式。獨特歷史背景和地理位置使香港中文大學，一方面接受西方文化所提倡的通史教育，另一方面也注重中華傳統(tǒng)文化的人文精神和人文理念。該校的通識課程按照不同標準又分為多個層次，如必修通識課程與選修通識課程、書院通識課程與大學通識課程，正式通識課程與非正式通識課程等。通識課程課程在該校總共開設有200多門，每學期都會開設100多門。學校要求選課學生在規(guī)定時間修完，合格后方可記入總學分。

3 啟示

我國高校開始探索設置人文素質(zhì)教育課程的時間較晚，但在改革開放以來的較短時期內(nèi)也積累豐富經(jīng)驗，尤其是以清華大學為代表的“文理交融”模式，以華中科技大學為代表的“文史哲”模式和以香港中文大學為代表的“通識模式”，為國內(nèi)其他院校的人文素質(zhì)課程的開設或改革提供了寶貴經(jīng)驗。據(jù)權(quán)威部分的一份調(diào)查顯示，國內(nèi)的非重點高校（新成立的二本院校、三本院校和高職高專院校）大學生人文素質(zhì)現(xiàn)狀堪憂。由于辦學歷史較短缺乏文化積淀，缺乏國家補助資金，學校為了招生因而頂著熱門專業(yè)上導致的專業(yè)結(jié)構(gòu)單一，學校管理部門以經(jīng)濟效益來衡量投入與產(chǎn)出的關系，學生成材意識較差等各方面原因，導致人文素質(zhì)教育普遍不被重視。通過對國內(nèi)外著名高校人文素質(zhì)課程設置思路及實踐的考察，以下幾點啟示值得深入思考。

一是高校應從頂層設計上重視人文素質(zhì)教育。國內(nèi)外的著名高校早在二戰(zhàn)后就開始注意人文素質(zhì)教育缺失的危害，著手人文素質(zhì)教育課程的開發(fā)與設置。人文素質(zhì)教育要重視，但絕不是隨意開設幾門人文素質(zhì)課程就能解決問題，學校管理者要從全人格培養(yǎng)、從學生全面發(fā)展角度，建立比較全面、系統(tǒng)的人文素質(zhì)課程。

二是課程設置應體現(xiàn)文理交融、和諧共生的理念。在市場經(jīng)濟發(fā)展的洪流中，拜金主義、功利主義和工具理性充斥，加強理工科學生人文素質(zhì)教育顯得尤為迫切。專業(yè)課使學生會“做事”，而人文學科讓學生會“做人”，讓他們活出人應有的尊嚴和價值。在理工科大學生的課程體系中有序地融入人文素質(zhì)課程，不僅是文理交融的需要，更是萬事萬物和諧共生的客觀要求。

三是根據(jù)學校的文化底蘊、辦學歷史等應體現(xiàn)出獨特性和差異性。通過國外著名高校人文課程設置的考察，不難發(fā)現(xiàn)幾乎沒有哪兩所學生開設的人文素質(zhì)課程完全一樣，這是因為各個學校的辦學歷史、文化底蘊等存在較大差異。人文素質(zhì)課程開放和設置既要體現(xiàn)培養(yǎng)現(xiàn)代大學生的一般性特征，又要體現(xiàn)出各個高校自身的獨特性和差異性。

篇(6)

1高校開展非專業(yè)素質(zhì)教育研究現(xiàn)狀

目前關于國內(nèi)高校非專業(yè)素質(zhì)教育的研究一些觀點多來源于趙作斌教授的"成功素質(zhì)教育"。主要體現(xiàn)在三方面。一類是從課程體系及考評機制角度出發(fā)的思辨研究。龍衛(wèi)兵等認為加強高職學生的非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，是現(xiàn)代高職教育的應有理念，是高職教育"素質(zhì)本位論"的要求，也是增強學生就業(yè)力的需要[2]。孟現(xiàn)志提出可以從設置科學合理的課程體系，開展全學程的職業(yè)生涯規(guī)劃指導教育，加強對大學生的就業(yè)心理輔導和咨詢，引導大學生積極地參加社會實踐活動和創(chuàng)新活動，健全非專業(yè)素質(zhì)考核評價等方面入手來培養(yǎng)大學生非專業(yè)素質(zhì)[3]。呂平則認為需要構(gòu)建"課堂奠基、實踐強化、行為內(nèi)化"的非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)體系，全面提升大學生的就業(yè)能力[4]。邵廣軍等從當前的研究熱點之一 CDIO 工程教育模式入手，研究了該模式下大學生非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)研究途徑，即通過構(gòu)建科學的課程體系、樹立"大德育"的理念、強化大學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)、積極開展社會實踐活動和綜合素質(zhì)拓展活動、引導學生積極培養(yǎng)非專業(yè)素質(zhì)等途徑培養(yǎng)大學生非專業(yè)素質(zhì)[5]。王娟提出在 CDIO 教育模式下，工科院校可以通過開設文學專題課，將文學作品中蘊含的積極的人格品質(zhì)、崇高的愛國主義情操等非專業(yè)素質(zhì)教育資源傳授給大學生，以培養(yǎng)和提高他們的非專業(yè)素質(zhì)[6]。另一類是實證研究。通過比較不同層次高校的學生的人格氣質(zhì)，發(fā)現(xiàn)重點本科院校的學生在開放性、外傾性及宜人性等方面不如大專學生，而在責任感等方面則強于大專生。于威等認為非專業(yè)素質(zhì)教育在內(nèi)容設置上注重課程教育與社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)學生多方面的能力與素質(zhì)。

2高校開展非專業(yè)素質(zhì)教育活動現(xiàn)狀

近些年來國內(nèi)已有多所高校將非專業(yè)素質(zhì)教育納入教育教學改革體系中，開展了一些探索和實踐并取得了成果，如武漢科技大學中南分校成立了全國首個非專業(yè)素質(zhì)教育學院，廣西民族大學成立了首個民族和諧素質(zhì)建導中心，武昌理工學院組建了非專業(yè)素質(zhì)教育學院，倡導成功素質(zhì)教育的辦學理念，實施專業(yè)素質(zhì)教育與非專業(yè)教育同步推進，培養(yǎng)學生的觀念、品格、知識、能力和方法等五大素質(zhì)體系，開辦創(chuàng)新發(fā)明班、創(chuàng)業(yè)班、營銷經(jīng)理班等特色班，廣泛開展社會實踐，積極為學生創(chuàng)新成才營造良好的氛圍，激發(fā)學生參與社會實踐和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的活力。其它高校各專業(yè)包括我院護理專業(yè)及中醫(yī)專業(yè)（中西醫(yī)結(jié)合方向）也在不同程度上開展了一些非專業(yè)素質(zhì)教育活動。柯羽等對其就業(yè)質(zhì)量及非專業(yè)素質(zhì)狀況進行隨機抽樣調(diào)查，運用最優(yōu)尺度回歸方法，分析了非專業(yè)素質(zhì)對大學生就業(yè)質(zhì)量六個變量的影響情況，并從非專業(yè)素質(zhì)層面對提升大學生就業(yè)質(zhì)量進行了相應的思考。余奇等通過輔導員在日常學習、生活、工作方面與學生接觸最多，指導最多并是學生的導師，在培養(yǎng)大學生非專業(yè)素質(zhì)的過程中起著非常重要的作用，提出輔導員可以積極引導學生從良好的心理素質(zhì)、適應能力、人際交往能力、組織管理能力、實踐能力、抗挫折能力、突發(fā)事件應急能力、高尚的職業(yè)道德、創(chuàng)業(yè)能力等方面來培養(yǎng)非專業(yè)素質(zhì)。由于專業(yè)和非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)既有主次之分，也有明顯的時代特征，如果說專業(yè)素質(zhì)比作一朵鮮花，因此探討的非專業(yè)素質(zhì)就尤如襯托和扶持鮮花的綠葉，兩者相輔相成，相得益彰。

隨著我國高等教育的改革和發(fā)展，對高校各專業(yè)學生的素質(zhì)提出了更高的要求。大學畢業(yè)生就業(yè)、從業(yè)競爭日趨激烈，用人單位對畢業(yè)生的要求也越來越高，因此作為高校除了強調(diào)完善學生專業(yè)知識和能力外，非專業(yè)素質(zhì)更是被看好，在同等條件下，國民經(jīng)濟發(fā)展的各行業(yè)對畢業(yè)生的要求不再滿足于機械地執(zhí)行常規(guī)的專業(yè)技能等，對學生個人的儀表氣質(zhì)、文化涵養(yǎng)、人際溝通能力、心理關懷、文娛特長等非專業(yè)的素質(zhì)十分看重。可見，高校加強學生非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，對于全面提升畢業(yè)生的綜合素質(zhì)，提高就業(yè)競爭力，盡早進行職業(yè)規(guī)劃有著積極的重要的現(xiàn)實意義。

參考文獻：

[1]鄧華杰.大學新生非專業(yè)素質(zhì)的培育[J].高校輔導員學刊，2009，26（6）：5-7.

[2]龍衛(wèi)兵.論高職學生非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)[J].文教資料，2007，35（7）：17-18.

[3]孟現(xiàn)志.就業(yè)困境下大學生非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的路徑選擇[J].中國高教研究，2009，15（7）：88-89.

[4]呂平.基于就業(yè)能力提升的大學生非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)體系研究[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2011，27（6）：93-95.

篇(7)

關鍵詞：實踐教學；研究述評；英語實踐教學；啟示

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）35-0187-02

中國的素質(zhì)教育的教育思想最早出現(xiàn)在20世紀80年代，強調(diào)學生的能力培養(yǎng)。到90年代，通過對教學內(nèi)容和課程體系的改革，高校教學改革進入了系統(tǒng)化發(fā)展的階段。21世紀初我國高等教育處于一個由精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)型期，21世紀同時也是一個創(chuàng)新的時代，一個以綜合實力取勝的時代，在這一特定背景下，培養(yǎng)具備適應社會能力、分析問題和解決問題能力的高素質(zhì)人才就成了高等教育迫在眉睫的任務。這就使得高校實踐教學更凸顯其必要性。因此，近年各高校都開始嘗試投入更多的物力和資源開展實踐教學工作，使學生在實踐中，也只有在實踐中才能獲得綜合能力。同時也對高等學校實踐教學進行了較為系統(tǒng)化的研究，本文擬就高校人文社科專業(yè)實踐教學的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀做一綜合述評并由此探討對高校英語專業(yè)實踐教學帶來的啟示。

一、我國高等院校實踐教學研究現(xiàn)狀及其問題

李愛齊、梁翎在《近20年來我國高等院校實踐教學研究現(xiàn)狀》一文中以中文科技期刊數(shù)據(jù)庫中1989―2009年收錄有關“實踐教學”的論文為依據(jù)，總結(jié)了國內(nèi)高等院校實踐教學的研究情況：（1）實踐教學相關研究方面的文章呈逐年上升趨勢；（2）實踐教學研究重點地域仍然在一些教育大省，如江蘇、湖南、遼寧等；（3）實踐教學研究所涉及的4個主要研究內(nèi)容是實踐教學體系、實踐教學改革與創(chuàng)新、人才培養(yǎng)與素質(zhì)教育、實踐教學環(huán)節(jié)與質(zhì)量評價；（4）實踐教學所涉及專業(yè)較多的是會計、電子商務、計算機、市場營銷、旅游等，而這些專業(yè)多是實踐性較強的；（5）刊載有關“實踐教學”50篇以上的刊物中有近一半屬于職業(yè)教育性質(zhì)，由此可以看出大多數(shù)實踐教學研究還主要集中在高職高專這類職業(yè)技術(shù)院校內(nèi)。從以上研究可發(fā)現(xiàn)盡管國內(nèi)理論界對高校“實踐教學”的研究是多角度、全方位的，但更多的是針對重點地區(qū)、重點院校以及實踐性較強的專業(yè)，對外語等“人文社科專業(yè)實踐教學”的研究較少，這反映出對人文社科專業(yè)實踐教學重視度不夠。造成這一現(xiàn)象主要有以下幾個因素：

1.實踐教學地位不明確，實踐教學目標模糊。大部分人文社科專業(yè)仍然沿用傳統(tǒng)教育理念，重理論輕實踐，沒有形成清晰可循的實踐教學體系和考核評價體系。

2.理論教學與實踐教學的分配比例不明確。理論教學與實踐教學是高等教育不可或缺的兩個部分，但兩者必然要以適當?shù)谋壤渲貌拍鼙舜讼噍o相成，才能有利于培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力。高等院校絕大部分理工科專業(yè)基本已經(jīng)形成系統(tǒng)規(guī)范的理論實踐教學比例，但人文社科專業(yè)由于長期以來對實踐教學重視不夠，再加上課程性質(zhì)等，很難就具體的理論與實踐教學比例形成一個科學有效的定式。

3.沒有形成有效的管理和激勵機制。由于很多高校對人文社科專業(yè)實踐教學的重視度不夠，因而很難形成良好的實踐教學激勵機制；同時由于對實踐教學標準和規(guī)范的制定還不明確，也沒有形成有效的教學評價體系，因而很難對教學環(huán)節(jié)和教學質(zhì)量進行監(jiān)控。

4.社會對實踐教學接受度不高，校外實習基地名不符實。目前社會上對人文社科專業(yè)實踐教學并沒有太多的了解，再加上學生人數(shù)相對理工科專業(yè)更多，因而在接受學生實習時往往覺得是一種負擔，對實踐教學的支持力度還有待提高。目前有一些高校與校外企業(yè)建立了不同層次的實習基地，但由于經(jīng)費等各種因素影響并沒有按約定進行有效的基地建設。

二、國內(nèi)外高校人文社科專業(yè)實踐教學體系研究

吳國英在《高校人文社科專業(yè)實踐教學體系的構(gòu)建研究》一文中從國內(nèi)學者所做的一些關于實踐教學體系構(gòu)建的研究中總結(jié)出了五條具有系統(tǒng)有效性的體系構(gòu)建指導思想：

1.按實踐教學實現(xiàn)途徑構(gòu)建。

2.按實踐教學要素構(gòu)建。即根據(jù)實踐教學相關要素如教學計劃、教學大綱及教材、實踐教學師資、實踐教學設施與基地、實踐教學考核與質(zhì)量控制等來構(gòu)建實踐教學體系。

3.按實踐教學三級協(xié)調(diào)管理制度構(gòu)建。根據(jù)武漢大學新聞與傳播學院實踐教學改革經(jīng)驗，可實行以主管院長為中心、由各專業(yè)資深教師組成的實習小組、以主管系主任為中心各班導師為主體的三級協(xié)調(diào)管理制度，系為基礎，整體規(guī)劃，分頭運作。

4.按實踐教學領域和階段（環(huán)節(jié)）構(gòu)建。即根據(jù)高等教育實踐教學不同領域如課堂教學實踐、模擬性教育實踐、研究性教育實踐等按不同學期分階段安排實踐教學的內(nèi)容。

5.按實踐教學重點構(gòu)建。國內(nèi)有關實踐教學重點并沒有定論，主要涉及幾個方面：時間配置、基地建設、教學方法和評估辦法改革、學生綜合運用知識的能力、分析問題和解決問題的能力、學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)、構(gòu)建綜合性和創(chuàng)造性的實踐環(huán)境等。由于與中國高等教育體制、大學性質(zhì)存在著根本區(qū)別，因此國外高等教育在設定高校辦學目標和定位、辦學方法和途徑等方面也與我國高校存在較大差異。但有一點卻是國內(nèi)外高校所共識的，那就是為了應對新世紀給世界各國帶來的機遇和挑戰(zhàn)，各國都在積極探索高校教育改革之路，在重視培養(yǎng)人才的知識和能力的同時，更重視實際運用知識的能力以及創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng)。歐美諸國紛紛倡導的“主題探究”活動與“設計學習”活動顯示了對實踐教學和培養(yǎng)學生實踐能力的重視。為了適應新世紀的挑戰(zhàn)，國外許多大學從上個世紀末期就已經(jīng)開始著手進行課程改革，教育思想經(jīng)歷了從單純教學向教學與科研相結(jié)合的轉(zhuǎn)變、從專業(yè)教育到通識教育的轉(zhuǎn)變、從科技教育到科技人文教育并重的轉(zhuǎn)變。教育改革體現(xiàn)了教育回歸生活，以學生為中心的理念。在此背景下，國外各高校也著力培養(yǎng)學生在實踐中的應用能力，也不斷推進教學方法及模式改革。其中具有代表性的是以北美為主的CBE（Competence Based on Education）模式和德國的“雙元制”模式。（1）CBE模式。CBE模式倡導在掌握學習技能所“必需”的理論知識的基礎上，把更多的學時用于學生實際操作能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了素質(zhì)教育和能力先導的教育理念，同時也滿足了社會對創(chuàng)新型人才的需求。（2）“雙元制模式”。“雙元制模式”是德國職業(yè)學校的一種實踐教學模式。“雙元”是指企業(yè)和國家的職業(yè)學校兩種學生培養(yǎng)基地。在這一模式下，大學生在入學前需要和企業(yè)簽訂雇傭培訓合同，然后以職員和學生的“雙重”身份，分別在培訓企業(yè)和職業(yè)學院雙元結(jié)構(gòu)中完成學業(yè)和實踐任務。同時有美國學者也提出，實踐教學方法應當由“技術(shù)性實踐”向“反思性實踐”轉(zhuǎn)變，因為“技術(shù)性實踐”往往只能解決專業(yè)知識體系的問題，而“反思性實踐”則能通過對活動過程的觀察和思考，解決一些綜合性復雜性的問題，從而促使實踐教學活動推動創(chuàng)新教育，實現(xiàn)對于學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。綜上國內(nèi)外實踐教學研究，我們可以發(fā)現(xiàn)各國都越來越重視對學生創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng)，但與發(fā)達國家高等教育相對更系統(tǒng)完善的實踐教學相比較，國內(nèi)的實踐教學研究還存在諸多問題。最突出的問題表現(xiàn)在：雖然實踐教學體系研究是當前最熱門的主題，但比較完善的實踐教學體系并沒有建立起來；人文社科專業(yè)的實踐教學質(zhì)量整體不高，缺乏操作性強的規(guī)范性指導和教學質(zhì)量評價體系；大部分研究著重教育理念演變及對教學改革的影響，但是并沒有對觀念指導下的實踐教學體系構(gòu)建提出具體意見；多數(shù)研究關于高等學校分類、辦學定位和培養(yǎng)目標并不一致，導致指向性不明確；資源分布不均衡，相比較于重點院校，普通高等院校缺乏教學雙師結(jié)構(gòu)師資隊伍。

三、國內(nèi)外人文社科專業(yè)實踐教學研究對英語專業(yè)實踐教學的啟示

外語專業(yè)作為人文社科專業(yè)的一個重要部分，其實踐創(chuàng)新能力也得到了越來越多的重視。作為國際間交流重要的交際工具和文化載體，外語被納入世界各國在制定教育發(fā)展戰(zhàn)略中的最重要的環(huán)節(jié)之一，隨著全球化的進一步深入，各國都高度重視培養(yǎng)學生外語的綜合應用能力，并視其為公民素質(zhì)教育的重要組成部分，同時也著力進行外語教學改革。如日本制定了《小學英語活動實踐指南》，實行小、中、大學英語教學“一條龍”的教育體制；以色列、西班牙等國也制定了適合本國的外語教學策略，美國更是為了適應經(jīng)濟全球化的需要，專門制定了《21世紀外語學習目標》。他們的共同特點都是把語言能力、交際能力和語用能力的培養(yǎng)作為外語教育的目標。國內(nèi)關于高校實踐教學研究起始于上世紀80年代，近年來呈逐年上升趨勢，既有政策的導向，也有高校自身發(fā)展的需要。但國內(nèi)外語院校英語專業(yè)的實踐教學模式還沒形成有效科學的系統(tǒng)，處于探索和發(fā)展階段。根據(jù)《高等學校英語專業(yè)教學大綱》的要求，相對獨立的英語專業(yè)實踐教學是課堂教學的延伸和補充，是培養(yǎng)和發(fā)展學生語言綜合能力的重要途徑。這一大綱要求也給高校英語專業(yè)實踐教學提供了系統(tǒng)性的指導思想。

基于上述有關國內(nèi)外實踐教學研究現(xiàn)狀以及目前高校英語專業(yè)實踐教學的實際，筆者認為應在優(yōu)化英語專業(yè)課程體系的同時進行實踐教學改革，將教學重點從單純的語言能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言運用能力、思維能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，保持實踐教學內(nèi)容的相對獨立性。明確辦學定位和培養(yǎng)目標，因地制宜建立一套以外語學習理論為指導，遵循外語教學規(guī)律，以提高學生創(chuàng)新能力為目標的校內(nèi)外實踐教學體系，以確保外語教學質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)、復合型的外語專門人才。

參考文獻：

[1]李愛齊，梁翎.近20年來我國高等院校實踐教學研究現(xiàn)狀[J].寧波大學學報：教育科學版，2010，32（6）.

[2]吳國英.高校人文社科專業(yè)實踐教學體系的構(gòu)建[M].北京：中國社會科學出版社，2010.

[3]段成.高校英語專業(yè)實踐教學體系研究[J].瘋狂英語教師版，2010，（3）.