序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇防災減災教學設計范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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【關鍵詞】 初中地理 災害教育 地理教學

我國雖有部分學者對災害教育作了一定的研究，但在災害教育的理論與實踐方面的研究還較少。特別是在基礎教育中，受升學率的影響，沒有把災害教育放在正確的位置，地理教學沒有承擔起喚起國民災害意識的作用，沒有在提高國民防災減災能力中發揮其應有的作用，如今正值新一輪的課程改革試行階段。

一 初中地理教學中災害教育的現狀及原因

初中地理教學中災害教育的現狀不理想，地理教師經常忽視在教學中滲透災害的內容，地理學科并沒有在災害教育中發揮出應有的學科優勢。本文通過對問卷及訪談的調查結果分析，可以得出如下結論：（1）初中生的災害意識薄弱。在以后的教育中，不僅僅在地理教育中，在其他學科的教育中都要加強對學生災害意識滲透的教育。（2）初中生的災害知識欠缺。由于災害知識是高考很少涉及到的，受考試"指揮棒"的功利導向影響，導致教師及學生對此都不夠重視，致使學生的災害知識欠缺。（3）初中生的災害自救互救技能不強。在平時的學習中，都是以課本為載體的講授，很少有災害模擬演習之類的實踐性活動，致使學生的災害技能只是"紙上談兵"。（4）課堂中講授災害形式單一。通過對教師的訪談得知，教師在課堂中對災害的講授很少，即使是講了也只是照本宣科，枯燥無味。（5）教師本身的災害素養較低。通過對教師的訪談得知，地理教師一般都不具備豐富災害知識及技能，沒有經過專門的培訓。

二 初中地理教學中災害教育的改進策略

2.1融入多媒體技術

心理學證明多方面的感覺刺激比單一感覺刺激效果更好。而多媒體教學可以集文字、視頻、動畫等于一體，在災害教學中，利用多媒體技術播放地震、火山、火災、水災等災害的錄像，在視覺和聽覺方面給學生以強烈的震撼，使學生感受到災害強大的破壞力，對人民生命及財產方面造成的損失，并讓學生進行反思。雖然可能整個一節課的時間同學們都在看視頻，教師只是在部分地方做指導，但視頻卻把災害發生的原因、發生的原理、災害的前兆、災害發生過程中的逃生方法一非常形象的方式表現出來。學生在歡笑中學到了關于災害方面的知識，并且印象非常深刻。還可以播放一些以災害為題材的影片，如《2012》、《改變世界的6度》，用多媒體進行教學要比課堂上一板一眼講授式教學的效果更好。

2.2開展災害宣傳活動

從某種意義上講,宣傳工作是災害防御工作的起動點。通過廣泛的宣傳,讓每一個人積極參與投身到防災抗災工作中來。防災抗災是一項全民戰略,若沒有全社會、全民族的廣泛參與,災害防御和抗災是不可想象的。初中生，在社會上已屬于有一定文化層次的人，要指導學生，將學到的深奧的災害知識，轉化為樸素生動的語言，向街坊四鄰、婦孺老幼廣為傳播，要宣揚唯物論觀點，破除災害天定的迷信論。在學校里，學校可以利用廣播進行宣傳，每個班級可以創辦有自己特色的黑板報。世界上每天都上演著災害，學校可以通過校園廣播以及每個班級的黑板報像學生宣傳這些時事新聞。也可以組織學生走出課堂，利用"世界地球日"、"世界環境日"、"愛鳥周"、"植樹節"、"全國城市節水日"、"世界防治荒漠化日和干旱日"、"世界水日"等等，向廣大群眾宣傳災害教育，盡量使我國的災害教育向其它國家的普及教育靠近。

2.3挖掘潛在的災害地理教學資源

災害地理教學結合國情、鄉情。國情和鄉情里包含豐富的災害知識。國情教育讓我們認識我國國土廣大，山川壯麗，有多發性自然災害；自然資源比較豐富，但利用不盡合理；人口眾多，人均資源少；地區差異大等基本國情，使學生正確認識我國國情的優勢和自然環境的不足，以及我國自然災害的多發性，了解建國以來我國國土整治和為抗災、減災所做出的成績，從而樹立正確的人地關系，培養防災減災意識，并增強愛國主義，堅定與災害抗爭的信念。災害地理教學結合時事、新聞、熱點。每天世界上都上演著各類災害，多災多難的中國更是災害不斷：北京的沙塵暴、西南地區的旱災、山西王家嶺煤礦的漏水事件、新疆地區的雪災、青海地區的地震等等，世界上更是時時有災害事件的發生。每有重要的災害新聞時，教師應及時給學生觀看和講解。不必擔心它占去了課堂時間，這些鮮活的素材，加上新聞的真實性、時效性、敏感性等特點，很能引起學生的興趣，比其他任何的說教練習都來得深刻。

2.4加強教師的災害素養

災害教育課程目標能否實現，重要的在于教學過程中的落實，這在很大程度上取決于地理教師的災害教育教學能力，地理教師師資隊伍的建設是關系到整個災害教育成敗與否的關鍵。現在，針對地理教師的災害知識與技能的專門培訓很少進行，這很不利于災害教育的可持續發展。教師培訓時應全面介紹災害知識與防御的技能，使其深入了解各類災害的形成機理、危害性以及應對策略與技能等，充分認識災害意識教育對于全面提初中學生的綜合素質和生存能力，對于構建和諧社會和保持人與自然協調發展的重要作用。在政府方面，要對地理教師的災害培訓予以資金與政策上的支持，培訓后地理教師應達到以下的要求：對災害教育有基本的認識；要有災害教育的意識；要有挖掘學科知識中災害教育滲透點的能力；要有較強的災害教育教學設計能力。培訓考核合格后，可發教育結業證書，以作為教師綜合業績的依據。

本研究對初中地理教學中災害教育的現狀進行考察，發現學生在防災減災意識、防災減災知識及技能方面水平都較低，地理教師的教學中也很少涉及這方面的內容。要跟緊時代的步伐，在地理教學過程中教授災害內容是必要的。據此，筆者提出一些改進策略，為地理教學的一線教師提供教學依據。

參考文獻

［1］ 廖賢富.我國新時期中小學防災減災教育長效機制的構建［J］.教育與教學研究.2009(09)

［2］ 舒成強,翟有龍,蔣良群,舒秋貴.高師地理教育專業學生災害教育研究［J］.防災科技學院學報.2009(02)

［3］ 李景霞,張英.中學的災害教育［J］.城市與減災.2008(02)

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關鍵詞：避難場所規劃；任務驅動；教學改革；教學方法

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）05-0169-03

一、引言

避難場所規劃與管理是防災類院校公共事業管理專業學生主修專業課程，涉及專業概念、規范與學科范疇繁雜，但屬理論與實際緊密結合課程。目前，采用的傳統“理論+案例”教學模式，仍以教師講解為主，實操課時不足，灌輸式理論講解與模仿式實訓環節，不能培養學生主觀、獨立思考的習慣，使知識體系被動強化接受，知識點易混淆；另一方面，教學過程過度依賴教師講授，既要顧及合適授課內容與深度，又需兼顧設計生動案例，而實訓更要設計詳細實驗步驟，教學效果亦不佳。[1]

結合筆者多年教學實踐，本文根據實際教學過程與授課特點，探討避難場所規劃與管理課程教學改革，提出擬設項目導向，利用“任務驅動”結合案例分析教學，使學生能在教師引導下，通過獨立探索與小組協作，于“任務”實現過程中鞏固所學知識及細則。

二、課程特點與教學現狀

避難場所規劃與管理是我校公共事業管理專業三年級主修專業課程之一，先期支撐課程為應急管理概論、災害學原理、3S技術、管理運籌學，后期為防災規劃、應急指揮系統建設與應用及項目管理等必修課奠定基礎。故本課程于本專業培養方案中，對學生學好后續課程，檢驗已學專業課程知識體系有重要作用。本課程理論基礎防災設施選址優化，主要依托區域災害背景與構筑物和生命線系統脆弱性，對區域避難率做出估計并得出避難需求；同時，本著安全、適用、平災結合、方便避難等原則確定合理備選點，于此基礎上進行系統選址、優化，進而為區域避難場所系統規劃提供決策依據。故該課程為實際調研基礎上，理論、規范指導下，進行分析實踐的典型課程，教學內容可分理論講解和項目實踐兩部分。前者可包括：避難場所系統災害背景調查、層次分析、網絡分析、選址優化、配套設施與規范、效率評價等。后者則由災害背景與脆弱性評價、避難需求提取、設施備選地確定、路網構建、效率評價、單體設計等環節組成。綜上，本課程授課既需明確基本理論與方法重要性，更要重視項目任務主導下實踐與協作能力培養。

目前，受“理論+案例”教學模式影響，課堂教學以灌輸式為主，實訓僅按教師設計詳細試驗方案簡單模仿，形式性較強。一旦面對綜合、規范的際避難場所規劃項目，學生掌握知識系統性不強，項目實施仍停留在理論層面，教學效果不理想。已有學者對此進行有益嘗試，或于理論教學中精心設計案例輔助講解以增強學生對感性認知；或為增強學生實踐能力、積累項目經驗，鼓勵學生參與社會服務或科研課題。雖可取得一定成效，但項目激勵僅能保證少數學生受到系統培訓，而忽略了大部分同學積極性，[2]案例分析法則仍突出教師主導地位，不符合“以生為本”教學理念。[3]本文所采納基于構建主義的“任務驅動”法，可立足于學生獨立探索、團隊協作，并能保證良好理論應用與實踐效果。[4]

三、任務驅動法在避難場所規劃與管理中流程設計

（一）學情調研與教學內容

任務驅動法作為教師主導下基于任務的“以生為本”教學模式，對教師在教學中的主導作用又賦予了新涵意。該模式強調學生以自主探索方式獨立或協作解決問題，就需要教師針對課程內容與學生狀況，做好充分的調研工作，確定學生能力范圍內解決的教學內容，切實做到因材施教。本課程針對本專業三年級學生于第六學期開設，學生已修完大部分支撐課程，且具備應用3S、管理運籌學知識解決選址優化決策與信息提取能力；另作為課程體系中首門綜合應用型課程，學生積極性較高。

本課程教學大綱主要參考陳志芬主編《城市應急避難場所選址規劃模型與應用》[6]編寫。緊扣大綱并結合學生知識儲備與培養目標，將實踐教學設計共六章實驗項目，即災害背景調查、構筑物與生命線脆弱性評價、層次分析與選址模型、避難場所選址與優化、系統效率與建設進度評價，單體規劃與配套設施。并以表格（見表1，以第四章為例）形式分析知識點層次，并標識重、難點。

（二）任務設計與實施

作為本模式下教學工作主線，任務的科學合理設計，既可提高學生學習興趣，又可使學生于任務探索中解決實際問題，并加強知識與技能掌握與理解。故本課程任務設計主要遵循以下原則：

（1）適用性：任務完成需要支撐學科范圍內知識、方法，難度亦不宜過大，除保證專業知識針對性，還可保障大多數學生完成任務可行性。

（2）實用性：任務設計最終需以專業知識解決實際問題為準繩，既要保證其本質為防災減災設施選址優化，不脫離教學內容與目標，體現知識點系統整合；又需盡量選擇學生切身感受的社會問題作案例情境，確保完成任務的實際意義，培養學生獨立思考與解決問題的興趣與信心。

（3）可控性：于教師布置任務并初步分析后，學生在完成任務過程中，會遇到各種實際問題，如道路網絡構建、優化模型編程等，需教師適當介入，為其提供解決問題的文獻或思路；同時，為方便課程考核，需確定能體現學生工作量與能力的可度量指標，以確保對學習熱情的激勵，又能使學生在任務評價階段自己總結出問題，進而深化重要知識點。

1.任務設計。本著我校高水平防災教育的理念，及系統掌握現代應急管理、信息科學、災害學基本知識，具備突發事件處置與輔助決策、災害風險管理、防災規劃組織等能力的本專業培養目標，確定本課程學習目標為：能在不同選址背景下，掌握避難場所系統選址、優化總體步驟與方法，分析各單體相對效率，明確避難場所位置、規模、責任區域等相關信息。

為實現各章知識點相互銜接，本課程采用美國沃頓“整合式教學模式”，確定以避難場所選址、優化為主線，系統組織各子任務，包括避難過程與場所層次性分析、選址模型構建、避難需求量提取、避難場所備選地提取、網絡分析、優化選址等，在每個分任務完成過程中不斷思索、揣摩，從而不斷提升解決問題能力。

2.創設情景，引入任務。本課程理論與實踐性強，需創建較為真實而富有啟發性的情境，可結合如場地資源緊缺、路網安全保障等級低、老齡化導致避難弱者增多等熱點問題。如此可使后期任務設計，更加貼近現實，亦能使學生在預定案例分析中回顧重要知識點，進而以學生好奇心為抓手，適時提出分任務。本次前提情景為：都市周邊衛星城鎮人口迅速增長，避難場所規劃建設并未與城鎮化同步，公共空間因人口擴容而急劇減少，且城鎮人口單日內有大量遷移，避難需求分布不均衡；而道路及生命線系統保障等級并未達標情況下，進行避難場所系統選址與優化。假設情境貼合實際，且能體現出案例分析要點，實踐性強，這就要求任務須注意知識環節銜接與整體性，才能使方案可行。

3.分析任務，學生自主完成任務。完成任務過程中，面對問題求助時，教師不應急于直接給出答案，集小組進行討論，明確總目標及問題所在分目標是什么，有哪些數據，怎樣獲取數據，有哪些方法可解決目前問題，現任務進度問題或瓶頸如何，提示之前案例分析中有關要點有哪些，現主流參考文獻或方法的獲取途徑如何等。過程中，適當啟發與建議是教師輔助學生分析任務，解決問題的核心，既避免學生做無用功，又保障課程進度。如任務五（路網構建與信息提取）中，事先展示已建網絡數據集與相應功能，然后讓學生利用現有SHP數據構建研究區路網，進而可實現可哪些功能，而責任區劃分應使用何功能，O_D矩陣怎樣提取。經各小組討論，讓學生自己構建道路網絡，進而完成距離信息提取，教師僅對關鍵步驟與關鍵思路進行輔助引導，使學生自主、獨立完成任鍘

（三）評價任務完成情況

分任務完成后，各小組應就作品討論交流，對不完善地方修改；確定無疑問后，可以多媒體形式進行組間匯報、交流，并由各組互相點評。最后階段是教師對學生作品以及學生實訓整體狀態與表現進行整體打分。主要內容可從：學生是否能夠按預定目標完成任務，合理性、科學性如何，是否體現重點、難點理解；完成任務過程中，文獻查閱、資料吸收、軟件使用及組內相互協作能力如何；是否利用了最新索引方法合理解決實際問題。此外，完成過程中存在何種問題需注意或改正，指出各組的可取與不足，最后通過班級投票與評分確定優秀作品，以樹立學生信心并保障整體積極性。最后，教師應重點指出完成任務所涉及知識點與方法，對重點、難點強化講解，以加深對整體環境的掌握和理解。實施結果證實，本教學模式有助于不同層次學生學習積極性的調動，使學生能積極主動參與課程學習，亦對教師教學技能與學生學習能力提升有較大促進。

四、結語

《避難場所規劃與管理》是一門基于管理運籌學的理論、實踐并重的專業性、綜合性學科，尤其適合采用任務驅動法進行教學改革，通過恰當實際的教學內容與情景設計，通過設計相應任務體系可充分發揮學生學習積極主動性，除可較系統地掌握與理解教學中的知識點與軟件操作能力，又能較全面提升學生的文獻檢索、思辨乃至團隊協作能力。同時其教師引導作用又對教師整體知識面與知識量提出新要求，應不斷完善教學手段與方法，保障較好的教學效果，滿足現代風險社會對公共安全人才需求。

參考文獻：

[1]胡曉紅.應用“任務驅動”教學提高學生計算機操作能力的研究[D].北京：首都師范大學，2005.

[2]吳金星，王曉，王保東，等.教師科研項目是強化實踐教學和培養創新能力的良好平臺[J].大學教育，2014，（1）：97-100.

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關鍵詞：課程開發　探究式活動　高中地理

所謂探究式活動，指的是學生構建知識、形成科學觀念、領悟科學研究方法的各種活動。

一、探究式活動課的特點

與傳統教學活動方式相比，探究式活動課更具自主性、實踐性、開放性和綜合性，更重視學生的主體參與，師生關系更趨和諧。

1.學生通過探究式活動獲得新知，提升能力。探究式活動不是先將結論直接告訴學生，再通過演示實驗或學生實驗加以驗證，而是讓學生通過各式各樣的探究活動，諸如觀察、調查、制作、收集資料等，親自得出結論，使他們參與并體驗知識的獲得過程，形成新的認識，并培養科學探究的能力。

2.探究式活動注重學科之間的聯系。探究教學重視從學生生活經驗入手安排教學內容，讓學生從自己的親身經歷中獲得知識，這其中，往往出現學科的交叉聯系。注意學科之間交叉的內容，能在更大程度上引起學生的興趣。

3.重視動手動腦在探究中的作用。在探究性學習中，學生要根據實證資料對各種現象做出解釋。在此過程中，學生需要經過觀察思考、查閱資料、實際測算、具體分析、綜合判斷等過程來得出結論，動手能力、實踐能力會得到進一步提高。

4.探究式活動重視合作式學習與方法的指導。在探究性教學中，常常需要分組制訂工作計劃，分組觀測和調查，也常常需要討論、爭論和進行意見綜合，這些都需要以合作學習的方式進行。合作學習能使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思或批判，從而建構起新的和更深層次的知識，同時，也培養和增強了他們的團隊精神和合作意識。

在探究中學生們會進一步完善自己的學習方法，找到最適合自己學習的途徑，為終身學習奠定基礎。

5.探究教學重視形成性評價和學生的自我評價。每個學生理解了哪些概念，哪些還模糊不清或不了解，能否靈活地運用知識解決問題，能否提出問題，能否設計并實施探究計劃，能否分析處理所收集的資料，能否判斷資料是支持還是反對自己提出的假設等，都要通過形成性評價和學生的自我評價來檢測。

二、探究式活動課的設計原理

首先，探究式學習應當本著循序漸進的認知規律進行設計。探究性學習的心理過程大致可描述為“發現問題形成假設(猜想)擬訂方案(計劃)驗證假設”這樣一個循環反復的過程。從嚴格意義上講，這里的問題，不應理解為旨在作為鞏固知識、獲取新技能的練習與操練，而是指在一定新情景下的一系列非常規問題。對學習者而言，這些問題要通過探索、連接、推理并有效地與現實聯系，大量地占有信息等活動，方能加以解決，達到改善認知結構的學習目標。因此，我們認為，“問題”是探究性學習的出發點，其性質與結構決定著探究思維的深度和復雜程度。這里的假設只是對問題產生的各種原因以及解決之后的狀態做出的估計與推斷，可能僅是一個較為模糊的設想與步驟，它更多地依賴于學習者原有經驗知識的儲備。探究性學習也就是在不斷調整假設、修改方案，由問題狀態逼近解決狀態的進程中學習知識、積累經驗、體驗經歷、完成學習任務的。

其次，探究式活動設計應當重視學生的意志品質的培養。作為探索的主體，學生的學習態度如何，他們是否能夠溝通、協調好與各個成員之間的關系，他們能否實事求是地對待研究，這些是傳統的教學中很難體現出來的，但是身處探究式活動的氛圍中，這一切都會顯現出來。因而，在探究式活動設計中對于學生情商的考核往往高于對智商的測評。

三、探究式活動課的設計差異與應用

探究式學習的設計應從學生學習需要的實際出發，重視不同課程資源開發狀況下的探究式活動設計的差異。

1.探究式活動在課堂教學中的運用。探究式課堂教學，經常采用的是探究性提問、探究性討論、探究性演示等方法。例如，在“交通運輸中的點”一節的設計中，課本知識較為零散，為了使學生對港口、車站、航空港有整體的認識和把握，可以采取案例教學的探究形式，讓學生搜集上海市交通的相關資料，以上海的港口、車站、航空港為切入點，讓學生在自己調查的基礎上提出問題，小組討論，得出結論，再將其成果進行展示。

在課堂教學前，教師必須進行好前期的教學設計，對于三維教學目標的達成有明確的認識，使學生有針對性、有目的地進行探究，以達到事半功倍的效果。

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【關鍵詞】培訓績效教學模式學習主動性

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)04-0191-02

加強應對氣候變化和防災減災能力建設是當前關系國家經濟社會發展和人民安全福祉的重要問題,也是現代氣象業務體系建設和人才體系建設的重要內容。新形勢下,關于氣候變化的相關培訓倍受重視,對其所培訓的內容和要求都有所提高。一般而言,其培訓具有兩個特點:一是涵蓋內容豐富,涉及專業面廣;二是學員基本為在職人員,甚至單位的業務骨干,他們工作任務繁重,難以全身心地投入到培訓課程,培訓的時間也較短。因此,要在短期培訓中使學員在一定的廣度和深度提升關于氣候變化問題的認識,必須提高培訓績效。2009年6月,筆者有幸參加了由以色列莫沙夫培訓中心舉辦的第二屆“氣候變化與沙漠化進程的評估與監測”國際培訓班。此次培訓不僅講授了氣候條件與水資源和生態環境相互作用的基本理論和模型,而且通過以色列本國防治沙漠化和發展農業的實踐闡述了改變局地氣候的先進理念和技術措施,旨在加強第三世界國家氣象部門之間在應對氣候變化中的合作。培訓中,以方生動、高效的教學獲得學員一致好評;尤其是他們采取了多種實踐性教學方法,有效激發了學員的積極性,給筆者留下了深刻印象。

一、以色列在氣候變化與沙漠化培訓班上采用的教學模式和方法

在為期三周的培訓中,有來自氣象、農業、林業、水文、生態和環境監測等多個專業背景的學員,可謂眾口難調。為集中學員興趣點,凝練培訓內容,兼顧廣度、深度與培訓績效,此次培訓綜合應用了討論式、問題教學式、研究和啟發式、分組教學等多種教學模式,極大地提高了學員的積極性和主動性。

在培訓開始的第一天,以方主講老師就從研究式教學模式開始。老師向每個學員分發了多篇氣候變化對糧食產量影響的相關文獻資料和參考文獻目錄,要求學員利用晚上的時間閱讀和分析。文獻資料主要以糧食出口大國――泰國為例,包括該國家概況、地圖,糧食產量和分布,氣候背景和資源,主要氣候災害及其影響和損失等數據和材料。老師要求學員根據文獻中基礎數據自行計算,分析不同假設條件和計算結果的差異,并提出自己的觀點和做法。學員在自學過程中,分組討論和交流。最后由老師在課堂進行講解。通過“定向研究――衍生問題――分組討論――研究答疑―解決問題”的過程,使學員較好地掌握了分析氣候變化對糧食產量影響的關鍵因素、適用條件和基本方法,并能根據自己國家的情況和數據進行相應的計算和分析。這種研究式教學模式成為貫穿整個培訓過程的主線。

以方在培訓中還十分注重實地考察,力圖在真實的教學情境中開展培訓。培訓十分注重將學員的學習活動與實踐相結合,往往將基礎理論的教學融合在實地考察中。這既有利于不同專業背景的學員集中興趣點,也有利于他們更直觀地理解跨專業的知識。比如在講農業應對氣候變化時,培訓班實地考察了約旦河谷的農業和種植業。以香蕉種植為例,培訓班參觀了香蕉園的溫室大棚、灌溉系統等,老師實地講解了溫室的材料、結構,在香蕉生長的不同階段如何利用太陽輻射、調節葉面水汽蒸發和控制溫度,如何高效節水進行灌溉。使學員輕松自然地了解了太陽輻射、溫度和水分這些關鍵因素,以及調控它們的技術手段。

此外,不論是課堂講授,還是實地考察,主辦方均強調學員的積極主動思考。在明確的主題下,總是讓學員帶著問題和自己的答案開始,最后帶著新的答案和思考結束。幾乎每堂課主辦方都會有有經驗的老師參與聽課和課堂互動,他們或主動與授課老師展開討論,或相互補充對學員的問題進行解答,引導學員積極思考,調動課堂的討論氣氛。這不僅引導學員加深對問題的理解,甚至能激發出一些新的思想,促進老師和學員的雙向交流。

二、科學合理運用多種教學模式的關鍵因素

實踐性教學模式包含啟發式教學、研究式教學、“問題式”教學、任務驅動式教學等多種方法,它們具有各自的特點和不同的實現方式,但是都強調了學員的參與程度,其共同思想即是注重學員的主體性,引導學員處于積極的思維和學習狀態,最終實現發展學員智慧,提高學員獲取知識、分析和解決問題的能力,進而提高培訓績效。筆者認為,成功應用這些教學模式的關鍵在于營造開放和積極的“教”、“學”氛圍。

1.教師引導

教師是設計和引導教學的關鍵因素。教師在課前要對教學內容進行精心設計和組織,課程內容既要有針對性又要有廣泛的覆蓋性。教學過程中要充分調動學員的積極性,引導學員圍繞主題開展自由熱烈的討論,同時要對課堂教學節奏進行把握和控制,恰到好處地利用學員的發散思維。鼓勵學生的發散思維,引導學員沿著不同方向去思考,獲得盡可能多的解決問題的方式和方法,教師根據思考的進程開展適時點評,及時總結提煉解決方案或辦法。在整個教學過程中,教師還要留意捕捉各種反饋信息,必要時要適時調整教學內容和策略。

2.教學環境設計

教學環境是激發學員學習動機和學習潛能的重要因素,是科學應用和充分發揮各種教學模式的有力保障。它包括物質環境和心理環境。物質環境主要要求課堂教室的環境不能像“灌輸式”教學一樣只突出三尺講臺。此次培訓中,課堂基本都是圓桌會議室,授課老師經常是走入學員當中進行講解和提問,學員和老師、學員和學員之間很方便展開近距離的交流。教室里還擺放著點心和飲料,為課堂和課間交流創造了輕松的氛圍。心理環境則創設自由開放的學習氛圍;通過交互式教學,鼓勵學員積極思考,自由提問,在課堂上展開討論甚至是辯論。總之,通過努力創設一個默契、熱烈和交互式的教學環境,激發和保持學員的興趣。

3.教學相長

在一些理論性較強的專業培訓中,知識灌輸占據了課堂的大部分時間,學員只能被動地聽、被動地接受。大部分學員課后很難抽出時間消化,不理解的知識點就會越來越多,聽課就會越來越枯燥,積極性也就越來越低,很快形成一個惡性循環,培訓績效就越來越差。因此,在教與學中,學是內因,所有的教學方法都是為了調動這個內因,使其主動和活躍起來。教學方案的設計、執行和組織都是為了“學”而服務的。“教”最終要通過“學”來實現。通過教學過程中師生不斷的交流和探討,實現學員為主體、教師為主導的教學方式,使教與學成為一個動態發展、教學統一、相互影響的良性互動過程。正如先生所言,教學必須有師生雙方的積極性,“教授求學,兩不可呆板”。

三、對我國短期氣候變化培訓教學的啟示

由于參加培訓的學員來自交叉行業,工作經歷、專業素養和興趣點各不相同,存在多層次的學習需求;同時,均是在職人員,受訓時間不能太長。因此,如何在短時間內有效地提高學員的專業素質和能力,收到良好的培訓效果是我們必須思考的問題。此次以方的培訓過程中采用多種實踐性教學模式,其做法值得我們借鑒。

1.靈活運用各種教學方法

教有定則,但教無定法。為激發學員積極性,教學設計可以靈活采用一法為主多法配合、或者多法交互使用等形式。以方的這次培訓過程中,將不同的教學方法進行了很好的融合,在限定的主題下,針對不同子課題交叉應用了研究式、問題式、討論式和案例式等方法,在保持學員新鮮感的同時提高了學員的參與度。實踐證明,不同的教學方法具有不同的特點,培訓過程中不可能只依靠單一的教學模式,關鍵在于運用環節的科學設計。只有好好把握學員的主體地位,將各種教學方法有機結合,定能達到最好的效果。

2.提高教師設計和引導教學的能力

以學員為主體、以教師為主導,科學合理運用各種教學方法在實際操作上要比單純的講授法困難的多,對教師也提出了更高的要求。主要挑戰包括課前的課程(項目)設計,教學過程中進度的控制,組織討論時自由和集中的統一,以及項目點評。能否對課程進行成功的設計,能否在教學引導過程中收放自如、有的放矢取決于教師的知識水平、結構;教學才能;及與學生的交流能力。在專業知識方面,教師既要深鉆,培養創造性思維方法,也要廣泛涉獵,拓寬自己的知識面,不斷補充和調整自己的知識結構,另外,還要積極地將研究理論與實踐操作、實際業務需求相結合。在教育理論方面,教師需要多利用教育方法和心理學,提高理論素養,具備引導和啟發學員的能力;在個人修養方面,教師要大膽轉變角色,以學員為主體,以平等、親和的態度與學員溝通和組織各項教學活動,并且在教學實踐中不斷總結和歸納。

3.注重了解學員,培養師生感情。

充分了解學員的專業背景和學習習慣,是教師在教學過程中能夠有的放矢的前提條件,而這正是短期培訓中往往比較欠缺的方面。此次在以方培訓的第一天,主講老師就詳細地了解了各位學員的專業背景、現從事工作、工作前景、參加該培訓班的目的和期待。據此來考慮對學員的分組討論,籌劃如何開展和引導各專業領域學員的交流。

另外,師生感情的培養也是一個重要方面。“親其師,信其道”。融洽和諧的師生關系是營造輕松開放課堂氛圍的基礎,也是在培訓過程中實時進行學習效果評估的基礎。

4.在適度壓力中激發學員主觀能動性

針對在職人員培訓的特殊性,建議應給予適當的壓力,使他們能主動投入更多的精力在培訓課程上。比如在培訓過程中進行多個小結性、開放式的測驗,并組織開展小組討論和辯論。最后由教師進行講評,提供參考答案和參考文獻。在講評環節,學員可以根據自己的答案和想法提出問題。對學員而言,經過“思考――討論――講評――反思”的過程,不僅能在知識內容上查漏補缺,而且能夠及時發現自身思考和認識問題方式的缺陷。同時教師多開展競爭性較強的討論或辯論比賽,既能提高學員的參與性,還能通過這一過程更好地了解學員對知識的理解和掌握情況,促進教學相長,為培訓的形成性評價提供有力支撐。

參考文獻

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4 王惠書.“問題式”教學法在開放教育高等數學課中的應用.山西廣播電視大學學報,2009(1)

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關鍵詞：認知結構；學習興趣；《自然災害與防治》教材編寫

20世紀以來，課程專家、學科專家、教材編寫人員都曾對地理教材的編寫應體現學科中心、社會中心、還是學生中心爭論不休。今天看來，無論是學科本位、社會本位還是以學生為中心，都過分強調了一方而忽視了另兩方，科學的方法應是在考慮教學實際的前提下，在教材編寫中尋求學科、社會和學生發展之間的最佳平衡點。[1]縱觀我國高中地理教材的編寫，其指導思想清晰地體現為從注重“知識內容的系統性”到注重“人地關系”，再到注重“可持續發展”三個階段，由“學科本位”到“社會本位”的演變趨勢明顯可見。然而至今為止，以學生發展為本的編寫思想盡管時有學者提出，但仍舊沒有得到足夠重視，致使我國高中地理教材編寫思想的重心嚴重偏向于學科本位與社會本位，以學生發展為本的天平被高高翹起。時至今日，在素質教育的號召下，課程和教材改革正在如火如荼地進行。如何把握契機，讓“以學生發展為本”在我國高中地理教材的編寫思想中占據一席之地，成為教材編寫工作面臨的問題之一。

依據教育部2003年頒布的《普通高中地理課程標準（實驗）》，我國高中地理課的開設將由三門必修課和七門選修課組成，本文擬以其中一門選修課《自然災害與防治》為例，探討教材編寫過程中如何體現“以學生發展為本”的編寫思想。

一、研究的理論基礎與研究方法

（一）“以學生發展為本”思想的理論基礎

“以學生發展為本”思想的內涵和外延非常豐富，體現在教材編寫上即要求必須圍繞學生的認知結構和學習興趣展開。下面就從認知結構理論、認知過程理論以及學習興趣理論這三方面分別對“以學生發展為本”思想進行理論梳理。

1.認知結構理論

認知結構的一般定義，就是學習者頭腦中的知識結構，即知識結構通過內化在學習者頭腦中所形成的觀念的內容和組織。具體而言，認知結構就是一種具有主觀能動性和開放性的、立體多層次的網狀知識結構。如圖1所示。[2]（41）

圖1　認知結構的結構示意

認知結構與知識結構的關系非常密切。認知結構就是主體內化了的知識結構，是知識結構在人腦中的主觀反映。在持續的學習過程中，知識結構就是學習主體所認知的客觀對象。而知識結構又是人類歷史上科學成果的總結，是在一定程度上真實反映客觀事物的自在結構。所以對認知主體來說，當他形成的認知結構與知識結構吻合度越高時，其認知結構的合理性也就越大。這就是有經驗的教師在教學中總是有意識地引導學生將所學的知識按照知識結構的形式建構認知結構的原因。[3]

認知結構在人腦中的特殊組織形式以及它與知識結構的關系，決定了認知結構的性質──整體性和發展性。整體性在學習活動中表現為新的知識與原有知識的不斷溝通，形成具有一定整體性和相對獨立性的知識塊。發展性是指隨著學習過程的不斷發生，當新的知識與學習者原有的認知結構發生作用時，原有的認知結構發生變化，即得到豐富、擴大或形成新的更加完善的認知結構。[2]（41）

認知心理學家奧蘇伯爾對認知結構中的內容作了創造性的分析，他稱之為認知結構變量。奧蘇伯爾認為這些認知結構變量對新知識的學習和保持起著決定性的影響，正是由于個體認知結構變量的差異才導致了學習者之間學習成績的差異。這些變量主要包括認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念（固定點、生長點）可利用（簡稱為觀念的可利用性），新知識與原有觀念的可辨別程度（簡稱為觀念的可辨別性），以及原有的起固定作用的觀念的穩定性和清晰程度（簡稱為觀念的穩定性）。[4]（51）只有當學習者原有的認知結構具備了可利用性、可辨別性和穩定性之后，這樣的認知結構才能稱得上是良好的認知結構。

對認知結構的重視是現代認知結構學派理論家的一個共有的顯著特征。他們將由對教師教的研究轉向對學生學的研究，把學生作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提就是，學生才是決定學習到什么的關鍵和直接因素。而對學生的研究又以對學生認知結構的研究為起點，這些理論家認為，形成良好的認知結構是學習的核心任務，已經形成的良好的認知結構是后繼學習的核心條件。[5]正如奧蘇伯爾在他的《教育心理學：認知觀點》一書的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我會說，影響學習最重要的因素是學習者已經知道了什么。”

2.認知過程理論

認知過程就是知識獲得的過程，是知識結構通過主體內化為認識結構的過程。在認知過程的問題上，皮亞杰認為認知既不是主體對客體的簡單描寫，也不是主體內部預先形成的結構的簡單展開，而是主體與客體在不斷相互作用的過程中逐漸建構的學習過程。這種學習過程被奧蘇伯爾大致分為三類：下位學習、并列結合學習和上位學習。下位學習是當新知識的包攝水平低于原有知識的包攝水平時，新知識就很容易被理解并接受、納入到原有的認知結構中的學習過程。上位學習是指原有知識的包攝水平低于新知識的包攝水平時，原有的認知結構必須進行大的調整和改造，以納入新知識的學習過程。并列結合學習則是在原有知識與新知識的包攝水平相當的情況下的學習過程。這三種學習過程都需要原有認知結構的調整甚至改造，從而形成更加完善、合理的新的認知結構。一般認為，下位學習較上位學習和并列結合學習容易些，因為認知結構是按包攝水平的高低進行組織的，包攝水平最高的概念位于最頂層。研究表明，當學習者學習一個完全不熟悉的學科知識時，從已知的、較一般的整體中分化出細節，比從已知的細節中概括整體更容易接受。[4]（54）

3.學習興趣理論

現代認知學派理論家對學生的研究除了研究學生的認知結構、認知過程等之外，還牽涉到學生認知過程得以展開的支持系統如情感、意志、動機等。如，奧蘇伯爾就非常重視學習過程中學習動機的作用，明確指出了“學習與動機之間的關系是典型的相輔相成的關系，絕非是一種單向性的關系”，[4]（54）他認為“動機因素雖不能直接參與新舊觀念的相互作用，但它們通過加強努力和集中注意來影響新的學習”。[6]（116）在諸多的動機因素中，學習興趣是促進認知過程的重要動機之一。另一位認知心理學家布魯納曾經指出，一般按照個人自己的興趣和認知結構組織起來的知識，乃是最有希望在記憶中提取的知識。[2]（43）這與我國的傳統觀念“興趣是最好的老師”在本質上一致，對此本文就不再贅述了。

（二）研究方法

由于《自然災害與防治》是2003年頒布的《普通高中地理課程標準（實驗）》增設的選修課，所以該教材的編寫沒有相應的范例可以參照。這無疑給編寫工作增加了難度，但同時也為體現“以學生發展為本”的編寫思想提供了廣闊的空間。

為了準確把握當前我國高中學生對于《自然災害與防治》課程的原有認知結構狀況以及學習興趣，本文在上述理論的基礎上，結合2003年《普通高中地理課程標準（實驗）》的相應要求設計調查問卷，然后抽取北京市內不同層次的四所中學的若干名高中在校生為主要調查對象，并輔之以剛剛考入北京師范大學的137名來自不同省區的高中畢業生，于2003年10月至11月間進行問卷調查。在對這次調查問卷進行統計分析之后，本文結合“以學生發展為本”思想的理論基礎，提出幾點編寫策略。

二、體現“以學生發展為本”思想的編寫策略

（一）“查漏補缺、糾正偏差”的編寫策略

由于學生認知結構中的信息主要以語義方式表征，順序性被淡化，加之遺忘規律的作用，以及原有知識儲備的不足，學生的認知結構往往不夠完備，系統性較差，[7]有時甚至出現偏差。因而所謂“查漏補缺、糾正偏差”的編寫策略，即是指從學生原有的認知結構和學習興趣出發，以知識結構為準繩，以建構良好的認知結構為目標，查漏補缺，糾正偏差，從而達到補充、完善學生原有認知結構的目的。

例如，在調查問卷中本文將課程標準所要求的幾個主要基本知識點設計成七個問題，調查學生對這些內容想了解的程度。這七個問題依次是：A.自然災害的主要特點；B.人類活動對自然災害造成的影響；C.世界主要自然災害帶的分布；D.我國自然災害多發區的自然環境特點；E.我國的防災、減災政策；F.我國防災、減災的主要成就；G.自然災害的應對方法或應急措施等。統計結果如圖2所示。

圖2　基本知識點的學習興趣調查結果

從圖2可以看出，“人類活動對自然災害造成的影響”是學生較為感興趣的知識點，然而對學生相關內容的認知結構調查發現，大部分學生只能認識到人類活動對自然災害造成的負面影響（如圖3所示），因此有必要讓學生更多地了解一些人類活動對自然災害造成的積極影響，以免學生產生過于消極、偏激的觀點，不利于正確的情感態度價值觀的形成。此外，還有“世界主要自然災害帶的分布”“我國災害多發區的自然環境特點”“自然災害的應對方法或應急措施”等知識點，盡管學生都較為感興趣，但調查結果顯示，他們的認知結構中均存在缺陷，在教材編寫時，應當注意加以完善。

圖3　人類活動對自然災害的影響

另外，還需要注意的是，由于學生之間的認知結構差異，尤其是在全國范圍內，各地區學生之間的認知結構水平更不可能整齊劃一，所以為了給學有余力的學生提供進一步學習的條件，也即為了進一步完善這部分學生的認知結構，可以在教材編寫時安插一些“自學園地”“閱讀材料”，適當地提高難度，拓展知識面，以此來增加教材的彈性，以供那些有更高學習要求的學生深入理解、學習。

（二）“符合學生認知規律”的編寫策略

為了使《自然災害與防治》教材的編寫更加符合學生的認知規律，本文提出幾點編寫方法，并以課程標準中要求掌握的幾種自然災害的調查結果為例加以說明。

轉貼于 依據課程標準，本文選取九種自然災害──旱災、寒潮、臺風、地震、滑坡、泥石流、洪澇、蟲災、鼠災等，讓學生進行選擇歸類，即要求學生將這九種自然災害按照自己的熟悉程度分成三類：Ⅰ.非常了解或有切身體驗的災害類型；Ⅱ.只知道一點或只聽說過名稱的災害類型；Ⅲ.從來沒有聽說過的災害類型。通過用分類統計的方法對答卷進行統計，結果如圖4所示。

圖4　主要自然災種的認知程度調查結果

從圖4可以得出，學生非常了解或有切身體驗的災害類型大致有三個：地震、洪澇和旱災；而寒潮和滑坡是從未聽過的災害類型中所選人數最多的兩個；其余的自然災害如泥石流、臺風、蟲鼠害等可以歸入“只知道一點或只聽說過名稱”的一類中去。為配合認知結構狀況的調查，本文又將每種自然災害的知識內容分為四個部分：A.理論知識；B.災害案例；C.災害防治；D.在日常生活中如何應對突發性災害。然后讓學生進行自由選擇，得出結果如圖5所示。

圖5　九種自然災害的學習興趣調查結果

從圖5可以看出，在各個災種的這四部分內容中，學生最感興趣的是在日常生活中如何應對突發性災害，平均35%的學生表示出興趣。對于旱災、洪澇以及蟲鼠害這幾個災種，學生對災害防治的興趣也相對比較濃厚。這種結果反映出學生對實用性知識的重視。

在了解了學生的認知程度及學習興趣之后，從上文所述的認知結構理論和認知過程理論出發，提出以下四點編寫方法。

1.“下位學習”的編寫方法

依據認知過程中下位學習較上位學習和并列結合學習容易的觀點，本文建議應選擇包攝水平較高的內容或知識點，將其放在重要位置。以九種自然災害為例，這種編寫方法較適用于地震、洪澇、旱災等學生比較熟悉的災種。如在講解旱災時，可以由“干旱”這個包攝水平較高且學生也頗為熟悉的概念引出“旱災”的概念，進而區別二者的差異。

2.“固定點、生長點”的編寫方法

找出學生原有認知結構中比較穩定清晰的固定點、生長點，例如，學生已掌握的知識理論、有切身感受的生活經驗等，以此為“腳手架”展開新知識的學習。這種編寫方法比較適合如泥石流、臺風、蟲鼠害等學生只是聽說過但并不熟悉的災種。以臺風為例，“臺風”一詞最先源于中國，顧名思義應與“臺灣的風”涵義相近，那么這正可以說明，臺風是盛行于西北太平洋洋面上的一種氣象災害，然后再展開詳細講解。這樣以“臺風”的名稱作為固定點，就可以引出臺風的多發災害區來。

3.“先行組織者”的編寫方法

當學生原有認知結構中沒有可以作為固定點、生長點的知識內容時，要設計“先行組織者”。所謂“先行組織者”是指先于學習任務本身而呈現給學生的引導性材料，其包攝水平高于新知識，同時又能與原有認知結構相聯系，為新的學習提供固著點，成為架設新舊知識之間的橋梁。[6]（116）這種編寫方法對于學生較為陌生的災種比較適用，例如寒潮、滑坡等。仔細觀察圖5可以發現，對于寒潮、滑坡等學生比較陌生的災種，除了想了解日常生活中如何避災之外，學生的興趣還稍稍偏重于災害案例。其實許多教學經驗表明，案例是教材中對師生最有吸引力的內容，[8]而且采用典型案例說明地理基本原理，可以避免學生把注意力集中到對地理事物的機械記憶，使活生生的地理事物變得枯燥無味，從而增強學生的學習興趣。有鑒于此，可以以災害案例作為先行組織者呈現于主體課文之前，加強案例的分析力度，以此作為新舊知識的聯結點。

4.“知識塊”的編寫方法

認知結構的整體性特點要求在編寫教材時應盡可能地保證知識的相對完整性和獨立性，即把描述某一概念的知識組成一個相對獨立的單元，以有利于學生在頭腦中形成一個關于該概念的知識塊，從而形成認知結構中有一定清晰度的固定點。[2]（44）例如，在上述九種災種的理論知識、災害案例、災害防治以及日常生活中如何應對突發性災害這四部分內容中，學生普遍最感興趣的是最后一部分內容。因此，可以利用“知識塊”的編寫方法，將這部分內容單獨設成一個單元加以講解，以便形成“知識塊”，增強知識的整體性。

（三）“圖文并舉、互為補充”的編寫策略

一般來說，地理教材的內容可以由三個子系統構成──課文系統、圖像系統和作業系統。[9]為了避免被“偏文廢圖”的傳統模式所束縛，筆者對“《災害》教材的編寫如何打破這種傳統模式”的問題進行了認真思考。下面仍以上文中提到的七個基本知識點為例，進行初步討論。

在調查問卷中，本文曾就學生最感興趣的信息傳達方式進行調查，以期教材編寫能夠達到最佳的知識表達效果。所謂信息傳達方式，對于地理教材而言，主要有文字說明與圖像展示兩種，而圖像展示一般應包括地圖、景觀圖、示意圖、關聯圖、統計圖表、衛星圖片以及漫畫等種類。以七個基本知識點為例，學生最感興趣的信息傳達方式的調查結果如圖6所示。

圖6　七個基本知識點的信息傳達方式調查結果

（圖中字母所代表的意義與圖2相同）

總的來說，學生最感興趣的信息傳達方式應為圖像展示。在七個基本知識點中，有六個知識點圖像展示的選擇人數達到了學生總選擇人數的一半甚至更多，其中“世界主要自然災害帶的分布”這一比例已達到了67%。這種結果正可以說明在當代各國地理教材的圖文比例中，為什么圖的分量日趨加重，甚至有取代文字而占據教材主體地位的趨勢。

然而，盡管總體上說學生最感興趣的信息傳達方式是圖像展示，但就每一個知識點而言，學生對圖像的要求是不同的。要求最高的當屬“世界主要自然災害帶的分布”“人類活動對自然災害造成的影響”以及“我國自然災害多發區的自然環境特點”等內容。對于此類知識，用圖像展示的效果確實會優于文字表述。不過仍需強調的是，在教材中調配文字與圖像的比例關系時，一定要充分考慮學生自己最愿意以何種方式獲取知識，唯有如此，才能選擇最優的信息傳達方式，找出最合適的圖文搭配比例。而且對于圖像的選擇也應當慎重，應盡量挑選信息含量豐富、表義清晰的圖像。只有這樣才能達到文字系統與圖像系統相輔相成、和諧統一的目的。

三、結論與討論

本文在對學生的認知程度及學習興趣進行問卷調查的基礎上，結合認知結構理論、認知過程理論以及學習興趣理論，提出三點《自然災害與防治》教材的編寫策略，即“查漏補缺、糾正偏差”的編寫策略，“符合學生認知規律”的編寫策略，以及“圖文并舉、互為補充”的編寫策略。其中，“符合學生認知規律”的編寫策略又包括“下位學習”“固定點、生長點”“先行組織者”和“知識塊”等四種編寫方法。按照本文所提出的編寫策略來組織《自然災害與防治》教材的內容結構，看似比較凌亂，與我國地理教材內容結構的傳統模式──先是概述，然后陳述論點、論據，環環緊扣，周密嚴謹──格格不入，但是這樣以學生的認知結構和學習興趣為切入點編寫教材，恰恰可以體現出“以學生發展為本”的編寫思想。在這一點上，香港（文達版）高中地理教材為我們樹立了很好的范例。文達版教材力圖突破傳統模式，不強調學科的系統性，它的內容結構難以用一句話來概括，有時由近及遠，由部分進入整體，而有時又反其道而行之。文達版教材的經驗啟示我們，可以靈活編排教材的內容結構，使之呈現多元化的趨勢。[10]

然而由于水平有限，本文的探討還很粗淺，并且存在不少問題，比如調查問卷的樣本容量問題。根據素質教育的要求，基礎教育的目的在于促進全體學生的全面發展，因此面向全體學生是編寫教材的基本出發點。[11]那么在進行《自然災害與防治》教材的問卷調查時，若全及總體就應該是我國的全體高中學生。但是由于條件限制，本文所抽取的樣本大部分來自北京，而且剩余樣本也是考入重點大學的高中畢業生，其代表性會有所降低。此外，地理教材的編寫本應尋求學科體系、社會需求以及學生特點此三者的最佳平衡點，而本文只是討論了教材編寫過程中如何體現“以學生發展為本”這一思想，至于怎樣才能做到學科、社會、學生的三者平衡，還需留待進一步探討。

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