序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇德育和教育的關系范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：師生關系；德育教育；和諧建設

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）14-269-02

在中職德育教育中，師生關系建設途徑是多樣的，它不能依靠單單的某一個角度來提高。筆者選擇性地從人本教育、教師人格魅力與班級和諧建設等幾個方面來談起，從實際教學經驗出發，提出和諧建設中職師生關系的新途徑。

一、構建和諧的師生關系必須實施人本教育思想

人本教育,顧名思義是一種以人為本的教育，教育最終極的目標應是培養“人”。以人為本，就是人本教育所提倡的基本出發點。它強調教育要回歸生命的整體性。

人本教育提倡“以人為本”的教學手段，即要求教師重視學生的主體地位。在施教上，以學生為出發點。在今天，人本教育在對我國教學改革上擁有不可忽視的意義。尤其是相對于我國并不完善的中職教育體制來講，它對改變中職學校教學模式，加速提高教學進程，完善教學手段等諸多方面都有其積極意義。而在德育教學中，以人為本的教育對構建學生主體性，發揮學生主觀能動性，提高學生心理素質，培養良好的思想道德品質，建立和諧師生關系上都有十分積極的意義。

在中職德育教育中，教師實施人本教育應當始終堅持在一個和諧、民主的教育氛圍中進行。從心理學上講，在允許的范圍內給學生充足的個人空間，使得學生的思想、意見得到尊重，充分培養學生個性發展的能力。中職生正處于青春發育的關鍵時期，他們擁有極強的自尊心與表現欲望，同時，他們更希望得到教師的認可。因此在德育教育教學中，教師應當針對學生具體特點，有必要的揣摩其心理，不傷害他們的自尊心，不打消他們的積極性。從行動上講，教師應一視同仁，堅持人人平等理念。在教學過程中，應當充分重視學生主體地位的提高，給予其展示的機會，讓學生敢于說，敢于做。一個合格的學生，也應當是一個具有獨立思想的人。作為從事德育教育的工作者，應當首先保護他們這種敢于自我突破的思想。

二、構建和諧的師生關系是中職德育教育取得良好效果的必然選擇

中職德育教育中和諧的師生關系，是建立在德育教育教學內容中師生雙方對所學知識的接受、對所持有的態度和對培養目標認同的基礎上的一種長期的相互認可、相互協調的交往關系。在中職德育教育教學的實施過程中師生雙方都作為獨特的個人而相遇與交往，在相互對話與理解中接納對方，教師要真正體會到學生作為獨特個體的需要、情感、態度和發展的意向，體會到學生作為發展中的主體的獨特個性以及自由、創造和選擇，并且信任學生，尊重學生，而不是把學生看作是年幼無知不成熟的人，強迫學生服從自己的意志，接受自己的權威。教師不再僅僅去教，也通過對話被教；學生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長過程負責。在這個過程中，交往關系并不是消除了教師在教學中的獨特地位，也不是消除教師的教學活動，更沒有消除教師傳授知識的作用，只是把教師的教育活動建立在師生平等理解的相互交往的基礎上，把教育放在生活世界的大背景下，使教育、知識、學習真正地與學生的精神發展相關聯，使教師在與學生的真誠交往中，對學生進行整體教育，讓教學“煥發出生命的活力”，達到真、善、美的和諧統一。因此，中職學校在德育教育中著力構建和諧的師生關系是提高中職德育教育質量的前提，是必然的選擇。

三、構建和諧師生關系的思路和措施

1、轉變觀念，堅持以“和諧”思想處理師生關系

中國是歷史悠久的文明古國，在中華民族漫長的歷史發展進程中，創造了獨具特色的傳統文化，在博大精深的傳統文化中，“和”的思想占有十分突出的位置。

作為德育學科的教師，要構建和諧的師生關系，應該轉變思想觀念，拋棄傳統的“師道尊嚴”，拋棄“主導、主體論”，充分認識到和諧的師生關系的重要性，追求和諧，“和為貴”。有了觀念的轉變，才可能有行動上的轉變。我們應該努力學習和汲取傳統文化知識和精神，學習廣泛的認同、尊重與寬容為核心的“仁”；學習平等、互重，確認他人的人格與自我人格同等地位，他人的利益權力與自我利益等同，他人的發展權與自我的發展等同為人本的“義”；學習在和諧穩定的基礎上提倡有序的競爭，引導成功者把自己的事業看作是整個群體的成就，把勝利的喜悅拿來與他人分享，回報社會，以求同樂的“禮”。中職德育教師，在儒家傳統文化的傳承中，運用文化思想理念來處理和建立和諧的師生關系，這是與德育課的性質相一致的，也是社會歷史和現實的必然選擇。

篇(2)

關鍵詞：德育教育;大學生;實踐

1當前高校德育教育存在的不足

高校德育內容較為廣泛，涵蓋了思想政治、心理、道德、法制多方面的內容，最終都是為了培養有思想、有道德、有責任感的全面成才大學生而進行的教育。大學生不但是我們民族的希望，而且也是我國寶貴的人才資源，國家的棟梁。當前我國社會經濟發展繁榮，互聯網、手機、移動網絡等日益普及，高等教育發展迅速且趨向大眾化，在這些背景下，有的大學生受到諸多不同思想意識的影響，其三觀出現了一些偏頗及程度不一的扭曲，亟需進行德育教育。當前高校德育教育有了極為明確的教育目標，教育的內容及方法也呈現出多樣化的特點，然而在德育教育的過程中，教育工作者過于注重教育目標的灌輸，而忽視了大學生的心理自覺性與主動性，大學生始終是被動地接受教育，沒有通過自身的主體意識將教育的內容進行內在生成，即便是德育教育的內容豐富多樣，在大學生看來也是空洞無味的，大學生參與德育教育的動力不足，德育教育的實效性不高。教育工作者應不斷提升德育教育的實效性，引領大學生健康成長成才，使大學生切實成為德智體美全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。

2提升高校德育教育效果的相關策略

2.1關注大學生的內在生成

高校德育工作的目的不僅要培養大學生正確地認識科學，更要培養其高貴的靈魂，如果僅僅是知識教育，甚至是灌輸，而沒有關注受教育者內在精神的生成，那么這樣的德育教育僅僅是流于表面的，教育的效果自然大打折扣。馬克思曾指出，人不僅具備自然屬性，而且具備了社會屬性，因而高校德育教育的目標不但要適應社會發展的需要，而且還要滿足人的發展需要，不但要關注社會的需要，進行必要的政治及社會價值引導，而且還應結合大學生的實際情況，尊重學生個體的成長規律及其主體性，從小處著手，關注大學生的接受能力和身心發展狀況，關注大學生完善自我的發展需要，諸如大學生的個性價值追求、自我實現需求、自身道德自覺等，引導大學生感悟高校德育與提升自我價值的內在聯系，并幫助大學生將個人的學習、生活、職業目標與遠大理想結合起來，支持他們合理的價值追求、權利訴求和利益要求，幫助他們解決遇到的思想困惑、成功障礙和實際困難，尊重他們的主動探索、獨立思考和獨特個性，只有在充分滿足學生主體需要的基礎上開展德育教育，使德育教育轉化成為學生自身的內在動力，才能充分發揮大學生在德育教育中的主體作用，為高校德育教育注入雙向溝通交流的活力，提升德育教育的實效。在德育教育的過程中，關注大學生主體的接受規律，加強大學生主體性的確立及其精神生成，喚醒并培養大學生的主體性，提升大學生在人性方面的自律，促成大學生的自我發展，提升其心理自覺性與主動性，能提升德育工作認同度和有效性。

2.2構建新型的師生關系

在傳統的德育教育中，尊師重道的痕跡過重，教師往往以威嚴莊重的長者自居，對學生開展諄諄教誨，并將某些教師自認為行之有效的方法強加給學生，學生的感受被忽略，在受教育的過程中不被理解和尊重，自然對教育產生了抵觸心，往往使得德育教育的收效甚微，因而構建新型的師生關系是提升高校德育教育效果的重要舉措。教育工作者應充分認識到，學生是德育教育中不可或缺的一方，師生之間的關系應當是平等的，只有基于平等的師生關系，才能順利開展師生之間的雙向互動，才能進行有效地對話與交流。因而教師要摒棄以往慣用的過來人身份式地說教和講道理，放下架子，與學生開展平等對話，真誠地關愛學生、支持學生，加強與學生心靈上的溝通，讓學生真正從內心感受到教師的關愛，師生之間沒有隔閡，相互學習相互促進，有利于培養學生積極健康的心態，完善并健全學生的人格，全面發展大學生的身心。在開展德育教育的過程中，教育工作者可以運用“共情”原則改善師生關系，提升德育教育的效果，所謂“共情”原則，是師生之間心靈上的呼應，情感上的交流，教師以感同身受的方式體會學生的想法及情緒，理解學生，并給予有困難及迷惑的學生以正確的引導，傾聽學生的陳述，熱愛并信任學生，并將自己的共情結果傳遞、回饋給學生，師生雙方實現相互地理解、關注和尊重，“共情”原則是一門溝通心靈的學問，高校德育教育中構建師生新型關系的支撐理念。此外，教育者還應樹立起教育育人、服務育人的理念，將服務于學生的意識滲透到德育教育的方方面面，努力引導學生去思考“我應該怎么做”、“我為什么要這樣做”，而不是一味地向學生灌輸“你應當怎么做”，以此來促進新型融洽的師生關系的構建。

2.3利用社會實踐滲透德育教育

篇(3)

關鍵詞 道德 生活 德育 生活德育論

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041

Moral Education Returning to Life

――Realization Path of Moral Internalization and Externalization

FAN Yalan

（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.

Key words moral; life; moral education; life moral education

“現代德育由于其知性特質，在很大程度上是懸掛在空中破碎而又抽象的德育，這正是現代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回歸生活，打破其原有的知性框架，讓學生在生活實踐中體悟道德、深化道德，實現道德的內化和外化，讓學生知行合一、內外兼修。“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。”②生活是德育的根基和土壤，德育來源于生活、在生活中進行、又回到生活，生活與德育密不可分。本文所探討的生活德育論就著眼于生活與德育的緊密關系，試圖解決當前德育困境、為現代德育注入新的活力。

1 奠基：胡塞爾的“生活世界”理論

理論上，德育回歸生活，受到胡塞爾生活世界的極大影響。胡塞爾針對實證主義的科學危機，將生活世界作為與科學世界相對立而存在，提出“回歸生活世界”。生活德育論的研究也需要以此為基礎展開論述。

胡塞爾對“生活世界”是這么定義的：“生活世界總是預先給定的世界，它總是有效，并且預先就作為存在著的東西而有效，但并不是由于某種意圖，題材范圍，或按照某種普遍的目的而有效。每一種目的都是以它為前提;即使是在科學的真理中認識這樣一種普遍的目的，也是以它為前提，并且已經是以它為前提。”③生活世界不同于理論化、抽象化的科學世界，它是一個具體的、直觀的世界，與我們的體驗直接相關，是切切實實展現在我們面前的、日常的、可感覺的現實世界。

首先，生活世界是一個日常的人們生活的世界，在這個世界中人是絕對的中心，沒有人生活世界也無存在的意義可言。“人們就是生活于這樣的世界中，經驗著這個世界，感覺著這個世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和價值才得到充分的彰顯。”④其次，生活世界是一個奠基性的豐富世界，作為對立面的科學世界也必須建立在它的基礎上。人是靠實踐活動感知自己的存在、體驗與他人溝通的過程并接觸與感官直接相連的生活世界，生活世界就為人們提供了這樣的實踐的場域。人的一切活動都必須在生活世界中進行，生活世界是人的活動的基礎。也因為人的活動的存在，生活世界是豐富的，充滿著無限可能性。最后，生活世界是主體間的世界。胡塞爾十分注重生活世界中人們的交往活動，提出了“交互主體論”，認為人們的交往活動分為互識即相互認識、相互理解與共識即相同的理解兩種。由此，胡塞爾將人與人之間的交往活動提高到了生活世界中一個十分重要的位置。

胡塞爾的“生活世界”理論為“德育回歸生活”作了很好的鋪墊。它確立了人的主體地位，人是生活世界的絕對中心和價值主體;生活世界是所有活動的基礎，是人們實踐的場所，也因此更加豐富多彩;它也應該是交往的世界，人與人之間的交流是生活世界的重要組成部分。以胡塞爾的“生活世界”為依托的生活德育，也注重學生的德育主體地位，讓學生在實踐中體悟道德，實現道德的從內化到外化再從外化到內化轉換過程。生活德育論繼承了“生活世界”理論，認為生活蘊藏著豐富的德育資源和寶貴的德育時機，學生從生活中習得道德。當然，道德不是一個人的事情，它是一種動態的人際關系，是在人與人的交往過程中實現的。因此，生活德育論要求學生必須積極參與交往的生活世界，在交往中感受道德的實現。

2 德育與生活

胡塞爾的“生活世界”理論為生活德育論作了基礎性的解釋，那么德育與生活的關系究竟是怎樣的呢？進行德育與生活關系的深入剖析能夠幫助我們加深對生活德育論的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探討德育與生活的關系需要以道德與生活的關系為基礎。

首先，道德的產生和發展源于生活。“從歷史的源頭來考察，道德從根本上源于生活的需要，源于以物質生活為基礎的社會往。”⑤世界本無道德，因為有了人，人們為了更好地生活，更好地處理人際關系，進而創造了道德。生活實質上就是由人與人的交往活動和社會關系組成的。因此，道德是在人與人的交往過程中，是在與人們共同生活過程中產生的。道德作為一種調節人與人、人與社會之間關系的規范，在維持交往性和互動性的生活中發揮了重要作用。其次，生活需要道德。“道德與生活具有同一性。生活都是道德的生活，盡管不一定都是良善的生活，但一定蘊含著道德的因素。道德是生活的內在規定，是生活的魂靈。”⑥社會不論是螺旋式的上升還是波浪式的前進，總的趨勢總是發展的。而社會的發展、生活的改善需要道德，道德是實現社會良序發展和美好生活的保障。最后，道德在生活中實現。馬克思說：“全部社會生活在本質上是實踐的。”⑦實踐性是生活的基本屬性，道德通過實踐外化出來，也是通過實踐化為內在的德性，提高人的精神境界。因此，實踐于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的價值是通過生活的實踐來體現的。

同樣的，德育源于生活，德育是與道德相伴隨產生的;美好的生活需要道德，當然更需要實現道德、進行道德教化的德育;德育的過程不是符號化的知性記憶，而是實踐中的生活體悟，學會做人、將道德踐行才是德育的最終目的。生活承載著德育，德育引導著生活，德育與生活融為一體。

3 生活教育理論

生活教育理論的兩個代表教育家是杜威和陶行知。他們都十分重視教育與生活的結合，消融了教育與生活人為建立的分界線，讓學生在生活中學習，在學習中生活，希望這種教育模式能夠帶給學生更好的學習體驗和生活體驗。而德育是教育的核心，德育為“五育”之首，生活教育論的思想對生活德育論有很強的借鑒意義。

3.1 杜威：“教育即生活”

美國民主主義教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想標志著一個時代。“教育即生活”的思想是他生活教育思想的核心和精髓。

杜威的生活教育理論立足于生活的實踐性，認為教育是生活經驗的積淀。“一切真正的教育是來自經驗的”，“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。”⑧杜威強調“做中學”的思想，認為經驗只有在生活中、在實踐中才能取得，因此，杜威強調經驗的重要性就是強調生活中實踐的重要性。人們所接受的教育不僅來自老師和書本上知識，更多地來自經驗的習得。知識是外在于身體的符號，通過生活實踐中的視聽觸味嗅――“五覺”的感官經驗將這些符號知識內化、掌握;有些知識更是直接從生活實踐中獲得。例如，老師和書本傳授的道德知識即“我們應當做什么、怎么做”的知識，應當在生活中通過實踐來直接體驗，轉化成道德經驗、道德事實。因此，德育的過程就是一種生活的道德經驗積淀的過程。另一方面，他的思想立足于生活的社會性，也就是“學校即社會”。“教育是社會生活的過程，而不是生活的預備。”學校是一個小型社會。杜威認為，應當把現實的社會縮小到一種“雛形”的狀態，將這樣一種狀態應用到學校生活中，讓學生在學校中也能體驗社會的狀態，實現學校與社會的貫通。

總之，無論是實踐性還是社會性，都是“教育即生活”思想的體現。

3.2 陶行知：“生活即教育”

陶行知是中國現代教育史上“偉大的人民教育家”，結合中國的實際，繼承和發展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社會即學校，教學做合一”的生活教育主張。

陶行知對生活教育下的定義是：“生活教育是以生活為中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。”教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地強調教育應當融入生活，在生活中體悟，生活在這里處于從屬地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”將生活放到首要位置，認為生活才是中心，給生活以教育。“從整個生活出發，過整個的生活，受整個的教育”，陶行知強調生活重要性，突破了以往生活教育論的保守傾向。“社會即學校”的思想突破了狹隘的學校教育的限制，認為“到處是生活，即到處是教育;整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。”⑨這是對教育場所和空間的拓展，旨在把整個社會、整個人生都列入生活教育的范疇。“教學做合一”是陶行知生活教育原理的方法論。他是這樣闡釋三者關系的：“教學做是一件事，不是三件事。我們在做上教，在做上學。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心。”它體現了“教訓合一”、“知行合一”的教育方法。

陶行知的生活教育論是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育的理論。他不僅強調“生活”的中心，而且強調“做”的中心，將生活教育論的魅力發揮到極致。

3.3 德育的生活化與生活的德育化

我們可以看到，雖然兩位思想家的生活教育思想有所差異、也各有側重，但是都以生活為基點、以實踐為根本、以人為主體。其實，他們的生活教育論應用到德育中更為切合，也正好滿足了德育的需要。德育就是一種生活德育，它的目的就是讓學生在生活中實現道德，成為一個道德高尚的人。杜威與陶行知分別強調的是德育的生活化與生活的德育化。前者要求德育從生活出發，在生活中進行，并回到生活;后者要求以德育來改造生活，使社會生活成為道德的生活。無論是德育的生活化還是生活的德育化，都是德育回歸生活、融入生活的體現;無論是經驗的積淀還是做的中心地位，目的都是通過道德的生活實踐體驗，實現道德從內化到外化、外化到內化的轉化;無論是“學校即社會”還是“社會即學校”，都是以學生為主體地位，通過個體親自參與生活體驗，發揮人的自覺性、自主性、能動性和創造性，從而更好地體悟道德，指向德育的目標。

4 總結

經過胡塞爾“生活世界”的鋪墊、德育與生活關系的討論和杜威與陶行知這兩個典型生活教育論思想家思想的解釋，我們對生活德育有了比較清楚的認識。生活德育論的最終指向是德育課程，希望能解決當下德育課程“直接道德教學”的困局。杜威對于“直接道德教學”有一個著名的論斷：直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。可惜的是，在以杜威、陶行知為代表的生活德育理論思想提出許久后的今天，德育教學仍無法走出應試教學、知性教學的怪圈，道德教育效果仍不明顯。幸而，近些年來，生活德育理論又重回人們的視線，也取得了大量優秀的研究成果。相信，實現德育向生活的回歸將指日可待。

注釋

① 高德勝.生活德育簡論.教育研究與實驗，2002（3）.

② 陶行知.生活即教育.中國教育改造.東方出版社，1996：150.

③ 胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學.王炳文，譯.商務印書館，2000：558.

④ 王文鵬.胡塞爾“生活世界”理論的德育啟示.山東省青年管理干部學院學報，2009.1.

⑤ 唐漢衛.生活道德教育的理論論證.山東師范大學學報（人文社會科學版），2007（4）.

⑥ 馮建軍.“德育與生活”關系之再思考――兼論“德育就是生活德育”.華中師范大學學報（人文社會科學版），2012.7（4）.

⑦ 馬克思恩格斯選集（第1卷）.人民出版社，1995：56.

⑧ 杜威.我們怎樣思維?經驗與教育.姜文閔，譯.人民教育出版社，1991：250.

⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.

參考文獻

[1] 高德勝.生活德育論.北京：人民出版社，2005.10.

[2] 汪鳳炎.德化的生活――生活德育模式的理論探索與應用研究.北京：人民出版社，2005.10.

[3] 高德勝.道德教育評論2012――生活德育論的反思與展望.北京：教育科學出版社，2013.5.

[4] 班華，薛曉陽.學校道德生活教育模式的探尋與思考.江蘇大學出版社，2010.6.

篇(4)

德育教育 個性化特點 教育改革

個性化是現代高校德育工作的一種趨勢。對德育個性化，不同的人有不同的理解。它的主要內容應該是：從人性出發，從人的生存狀態出發培養人的德性。任何教育都應該回到這一基礎上來，人性本原怎樣，就應該怎樣設計教育，這是教育改革的永恒基礎，也應該成為我國高校德育深化改革的一種必然選擇。高校德育個性化就是在實施德育教育過程中尊重人的本性，滿足人的個體需要，挖掘人的潛能，促進人格的完善和全面發展，使外化的教育與內化提高融為一體。

一、德育個性化

1.尊重個體差異，以培養健全人格為德育目標

高校德育在培養大學生共性的同時，要尊重大學生的興趣愛好和獨立選擇，促成人的全面發展，培養健全的人格是德育的根本目的。做好德育工作，要采取辯證的、全面的和發展的觀點，既要看到缺點，又要看到優點；既要看到整體，又要看到局部；既要看到現在，又要看到未來。

2.以人為本的德育觀念

高校德育必須以人為中心，尊重大學生的權力，尊重大學生的獨立人格，注重教育對象的現實需要。把人的完善和發展作為德育的目標和規范行為的標準，確立大學生在德育過程中的主體地位。

3.采用民主平等的德育方式

在教育者和教育對象之間，個性化的高校德育提倡建立一種民主、平等的新型關系。教育者一般采取中性的教育立場，以“促進者”和“引導者”的身份面對教育對象，在理解、尊重、引導、感化教育對象中達到德育的目的。

二、特點

高校德育個性化的思想主要來源于人本主義思潮，德育個性化在中國傳統中也有其古老的根源。春秋時期，孔子強調因材施教，強調根據學生的個性特點有針對性的進行教育。孟子繼承和發展了孔子因材施教的原則和方法，高校德育個性化，就是一切以人為中心，一切為了人。高校德育個性化這個展示人格主體的自我意識和獨立人格的自覺理念，具有以下豐富的思想文化特點。

1.體現“以人為本”的原則

以人為本，就是要重視人的本性，肯定人的作用與價值。只有立足于以人為本，才能一切從人出發，尊重人、理解人和關心人，充分調動和激發教育對象的積極性和創造性，以實現人的全面發展。在實施高校德育個性化的過程中，大學生的需求、屬性、心理、情趣、信念、素質、價值等一系列與大學生有關的問題，都應成為教育者關注的重要問題。關注人的個性、正視人的個性的客觀存在，彰顯大學生在其自身發展中的主體地位，體現對每一個人的尊重和肯定。個性教育切合以人為本的德育理念，它將德育和人的幸福、自由、尊嚴和價值聯系起來，以全面發展的視野培養全面發展的人。

2.加快角色轉換，建立新型平等互動的師生關系

知識的時代，知識更新和信息增長的速度越來越快，學生掌握的信息量也會越來越多。教師已不是知識信息的獨享者。教師的角色定位應是導引者和領路人。德育的重要職能是育德，是教學生做人。教師要成為學生總體行為的參與人，應在德育實踐中指導學生學會做人，學會生存。在實施高校德育個性化的過程中，高校德育教師和學生之間需要建立一種新型的民主、平等和互動的關系，要將傳統的居高臨下、師道尊嚴的師生關系進行轉化。平等關系為雙向互動的關系，教師和學生在人格尊嚴上是平等的，都是具有獨立人格的主體。教學相長、共同提高。這為德育營造了良好的條件，可以提高大學生在德育過程中的自主性與參與程度，使他們更具主動性和創造性。

高校德育教師和大學生的地位在一定條件下是可以相互轉化的。在強調高校德育教師在教育過程中的主導作用的同時，也應強調大學生的主體地位，高校德育教師必須把學生視為能動的教育主體，將教育的重心放在學生主體意識的激發上，不斷為學生自我教育提供機會，大學生既是受尊重的主體，也是受教育的客體。高校德育教師必須尊重大學生，引導他們懂得對自我做出正確的評價，圍繞著調動他們的主動性、積極性和創造性進行道德教育。

3.強化德育的“人情味”

“‘人情味’是基于個體自然本性而表現出來的社會性氣質，具有明顯的個體差異”。人作為情感豐富的感性群體，相互的交往會表現出豐富的人情味。

人情味，源自人性之中最溫情的一面，是人與人之間真摯情感的自然流露，是一種給人以愛與關懷的奇妙感覺，是一種由內而外感染他人的個性魅力，是一股可以溫暖人心的精神。高校德育個性化應該重視人文關懷，體現“人情味”，德育工作必須根植于現實生活和學生個體。德育個性化必須關注學生的生活世界，將“人情味”滲透到學生的生活中，在學生內心世界的價值沖突中，才真正蘊藏寶貴的教育時機，才能真正挖掘學生道德人格發生變化的寶貴時機。高校德育教師必須以高度的責任感和滿腔的熱情對待大學生，在思想、學習和工作上有針對性地關心大學生，與大學生形成相互理解和信任的關系，加強德育的針對性，解決大學生的實際問題。

三、結語

高校德育的個性化對學生的人文關懷，高校德育的個性化所體現的“人情味”，對學生不是放縱，更不是包攬。強化高校德育的人情味也不是貶低德育的價值，狹隘的人情會導致大學生的自立能力、承受挫折能力下降。適宜的人文關懷，會更促進高校德育工作的開展，人情所彰顯的是德育的更高境界。因此，高校德育必須從尊重大學生、關心大學生出發，理解大學生的需要和本能、欲望和沖動的合理性，構筑與大學生之間的情感橋梁，展示出德育的真實魅力，讓高校德育人情味所產生的力量轉化為大學生內心的自覺性和驅動力，從而產生更大的創造力。

參考文獻：

[1]姚萍.德育工作應提倡科學化與人性化的融合[J].青海師專學報，2003，（4）.

篇(5)

[關鍵詞]德育 知行背離 歸因

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）02-0168-01

道德不是人與生俱來的品質，是為個人和社會發展需要而后天培養出來的有利于最大多數人的習慣和應該，道德的養成需要自我約束和克制欲望。正如所說，道德不是人的自然本質固有的“善良意志”，而是建立在一定社會經濟基礎上的思想關系，是一種特殊的社會意識形態或上層建筑。德育是通過對學生道德行為的約束、培養和引導教育，使其思想行為更符合人的社會性，更有利于整個社會關系的發展。“知”“行”是德育過程中最關鍵的兩個部分。

一、德育知行關系現狀

德育的“知”，已略過剩。每個受教育者從小學到大學一直在不間斷的接受德育，分別被稱之為思想品德教育、思想政治教育，較之不同點，德育從始至終大多教育受教者相關概念類的知識，比如守法是什么、誠信是什么。雖然受教育者不能說出這些概念的標準解釋，但對其理解是爛熟于心的，換言之每個受教育者都“知道”，但是對每個德育對象來說，僅停留在“知道”層面的東西，距離“屬于”自己或者說“已內化”還有很大的距離。但是，直到大學階段，德育教育者仍大多在教育“知”。

德育的“行”，還多未及。德育的最終目的就是指導學生使之有道德的行為。就目前的德育效果來看，小學德育的知行統一程度大于中學和大學。比如，小學生大都誠實、誠信、友愛，且會監督周圍的人是否知行統一。中學生和大學生則不然。造成兩者不同的原因之一是小學生還沒有形成獨立的邏輯思維，更容易被培養教育。中學生、大學生則相對獨立，有自己的思想，正面德育會受多方面負面教育的影響，影響德育的“知行合一”。但是，這也從一定角度更加證明德育對象在有判斷能力、行為能力把德育的“知”轉化為“行”的時候，反而沒有達成目標。

存在“知”的內容難轉換于“行”。對德育對象來說，把德育的部分“知”轉化為“行”不是難事，比如待人友善、孝敬等，這都是力所能及的“行”。但是也有一部分德育內容“高高在上”，對德育對象來說做到它顯得有心無力，比如生活要艱苦樸素，這是德育中必不可少的內容。但是現如今的經濟條件、學生的成長背景都已不比往年，當代學生應該被允許在這個社會大經濟環境中有適當的生活享受，這時多進行“不奢侈、不浪費”的德育教育，將促進德育內容的與時俱進，知行也更容易統一。

二、德育知行分離的歸因

（一）學校教育過程不完善

這是德育知行分離的主要原因。首先，德育理論與實踐長期脫軌。人類的一切學習、認知都是為了指導實踐，德育更多的是對社會關系的認知，其目的是使人的實踐活動更符合社會發展的道德需要。借用荀子的一句話說：“學至于行之止矣”，就是說實踐是學習的最高境界。而目前學校德育普遍存在的現象就是注重德育理論學習，缺少德育內容實踐，只告訴你是什么，卻不說怎么做，學生只有接受沒有內化這顯然不符合德育目的，因此學校德育必須使理論與實踐接軌才能實現知行統一。其次，德育內容“大、高、空”。德育是指導實際生活行為的，宜小不宜大、宜具體不宜泛泛，也應符合學生的接受能力，古語“夏蟲不可語之冰”講的就是這個道理。

（二）不良利己，利益驅使所致

德育，就是對受教育者進行道德教育，使其最終有道德行為，可以說德育也是對人的一種約束教育。道德的本質告訴我們只有某件事存在利益，才會有道德行為的產生，而人的本性會使人首先選擇利己，一般情況下利己的方式有兩種：利他利己、損他利己。無疑在利益面前利他利己是最好的結果，也是人們最愿意追求的結果，因為對雙方來說這不存在對利益的爭奪和搶占，這時德育的“知”會在自然而然、潛移默化中自覺的轉化為“行”，因為“知”在轉化為“行”的路上沒有障礙。相反在一件事中，如果人只有通過損他才能達到利己或利己更多的目的，那么轉到從德育的知行層面講，這必然會導致即使“知”（比如要誠信、要助人），也不會讓它成為“行”（比如作假、不扶人），即這是受教育者有意的使自己“知行不統一”，根源就在利益所致。

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一、何為和諧德育

“和諧德育”早在八五期間，由全國教育科學規劃德育學科組專家、中央教育科學研究所研究員詹萬生教授首次提出。“八五”期間，詹萬生教授承擔了國家教委重點課題——我國各級各類學校德育現狀調查研究。在進行大量調研基礎上撰寫的總體研究報告中首次提出了整體構建大、中、小學和諧德育體系的建議。之后，他又在領銜九五、十五國家重點課題中，圍繞著整體構建和諧德育體系進行了歷時十年的深化研究與推廣經驗。逐漸建立起大、中、小學德育體系縱向與學校、家庭、社會橫向結合的“和諧德育論”的理論體系。按照詹萬生教授的觀點，“和諧德育，是德育以滿足社會發展需要和受教育者個體發展需要的統一為出發點，在遵循受教育者身心發展規律的基礎上，調控構成德育體系諸要素之間的關系，使之發生和諧共振效應，從而促進學生思想品德和諧發展的一種德育模式。”這種觀點得到大多數研究者的認同，是目前對和諧德育較為統一的看法。

具體到幼兒階段德育，它的內涵主要包括如下幾個方面：1.德育教育中最基本的人際關系——教師與幼兒關系的和諧；2.德育在學校、家庭、社會中的一致；3.認知、情感、意識道德過程的統一；4德育目標、內容、途徑、方法、管理、評價等德育要素的和諧。、

二、和諧德育的特征及意義

1.和諧德育的特征

和諧德育作為目前被廣泛推崇的德育理念，具有不同于以前所有德育思想的本質特征，這是和諧德育的實踐者須認識和掌握的。具體表現在以下三個方面：

一是以人為本，彰顯人性化。和諧德育以滿足社會發展需要和受教育者個體發展需要的統一為出發點，以遵循受教育者身心發展規律為基礎。德育的根本目的在育人，和諧德育必須是堅持以人為本的德育。這表現在它改變傳統德育以社會為中心的弊端，確立了個體價值與社會價值統一的觀念；在德育方法上，以受教育者的內在吸收為根本，轉變了外在強加灌輸的呆板做法。和諧德育突顯了個人價值和個人主體性。

二是理性化、科學化。和諧德育強調遵循人的思想和行為的活動規律，根據受教育者年齡、心理、閱歷、個性特點，選擇相適應的德育內容和方法。在幼兒德育方面，和諧德育注重幼兒的生理與心理發展特征，克服了傳統德育憑個人主觀與經驗，不顧受者能否接受的非理性沖動，更為理性與科學。

三是協調性。和諧德育是在遵循受教育者身心發展規律的基礎上，調控構成德育體系諸要素之間的關系，使之發生和諧共振效應，從而促進學生思想品德和諧發展的一種德育模式。它強調若干相互聯系的基本要素的相互影響、相互匹配、統一和諧。任何只注重單一德育要素發展的都是違背和諧德育宗旨的。

2.和諧德育的意義

和諧德育是建設社會主義和諧社會的需要。人作為社會的基本組成因子，決定了和諧的人才有和諧的社會。幼兒教育是人生的起點教育，其德育水平對于人一生的發展奠定堅實的基礎。實施和諧德育，以提高幼兒思想道德品質為起點，推及全體公民思想道德水平的提升，這就為社會的和諧發展創造了必要條件。從這個意義來說，和諧德育是社會主義和諧社會的內在要求。和諧德育培養的和諧個人以及人與人之間的和諧，為構建社會主義和諧社會提供強大動力支持和可靠保障。在制約社會和諧的各種力量中，由道德價值觀凝聚起來的精神上的和諧具有不可或缺的作用。一個社會是不是和諧，一個國家能否實現長治久安，很大程度上取決于全體社會成員的思想道德素質。沒有共同的理想信念，沒有良好的道德規范，是無法實現社會和諧的。

和諧德育是幼兒全面和諧發展的需要。在構建和諧社會的偉大戰略目標指引下，構建社會主義和諧社會、全面建設小康社會對人才培養的質量提出了新的要求。幼兒期是人一生中的敏感期，是學習做人的奠基期。前蘇聯偉大的教育思想家、教育理論家和教育實踐家蘇霍姆林斯基說：“蔑視背叛的種子，應該在孩子敏銳的年齡時期撒下去，這時候正是人的精神各個方面都在塑造深刻自我的時候。”所以，幼兒德育是基礎。1981年教育部頒布的《幼兒園教育綱領》中規定，“幼兒園的品德教育主要是初步的五愛教育，培養幼兒具有良好的品德文明行為和活潑開朗的性格。”1990年頒布的《幼兒園工作規程》加入了情感教育和良好的行為習慣的德育目標和任務。在幼兒品德行為習慣方面增加了“勇敢”、“好問”、“友愛”等具體要求。1995年經修訂的《幼兒園工作規程》中，又增加了“愛科學”的情感要求和“自信”的個性品質。2001年8月教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中，增加了與人交往、互相合作、分享、責任感等新要求。由此我們可以看到，幼兒德育的內容幾乎涵蓋了其德、智、體、美、勞全面的發展要求。追求和諧德育相當于培養幼兒全面和諧地發展。

三、和諧德育視角下幼兒園德育存在的主要問題

和諧德育是一種與和諧社會相匹配的新的德育理念，它彰顯人性、注重科學，并且講求各要素的協調統一，是對歷史上德育觀念的一種改進與創新。我們講和諧德育，在現在更多的是一種追求和景仰，現實德育與和諧德育的要求還有不少的差距。

近年來，由于我國正處在受教育人口的高峰期，人民群眾對教育的需求與日俱增，而我們的優質教育資源則相對不足，在激烈的競爭面前，德育受到了輕視，文化與技能的學習做為被關注焦點的地位從來不曾動搖與改變，造成了教育中重智育輕德育的局面。德育的實施也被輕描淡寫，以致于用和諧德育的視角來看，出現了一系列不和諧。這種德育的不和諧反映在幼兒教育階段，有以下表現。

1.教師對幼兒的主體性認識不足

雖然理論上教師都懂得，德育是一種最講求內化的教育，在實施中要尊重幼兒主體性。

但是，具體到實際當中卻有不少與理論上的差距。這主要體現在德育的方法上。

一般來講，德育方法有：1.說明，即通過講解、談話、討論等方式向幼兒講清一些簡單的道理，幫助幼兒分清是非、辨別好壞，使幼兒具有正確的道德觀念，并能用這些道德觀念來指導自己行為的一種方法；2.范例、榜樣；3.行為練習，指組織幼兒按照正確的行為準則(規則)去反復進行實踐；4.行為評價方法(表揚、獎勵、批評、懲罰)；5.陶冶教育，即自覺地利用環境條件、生活氛圍及教育者自身的言行舉止等教育因素，對受教育者進行積極影響的方法。陳憲等人于1995年在上海地區調查幼兒德育現狀，在德育方法方面的調查結果表明，教師選用較多的方法依次為談話、表揚、講故事和樹榜樣。據高偉（2006）在對幼兒園德育教育低效性問題進行的研究，有幼兒園教師一周內對幼兒的教育方式如下表：

德育方式花費時間(分)所占比例(%)

叮囑(提醒)7.1760

命令0.86

表揚0.524

批評3.5230

總計12.01100

還有老師一周所采用的德育方式主要有講述故事內容、課堂提問、批評和總結發言幾類，其中，“講故事”和“課堂提問”兩項占了91%。我們不難看出隱于其后的指導思想，即幼兒德育是以教師為主導，而很少考慮幼兒的主體作用，這是一套以外在的價值標準對幼兒進行道德知識的灌輸的德育方法。雖然我們在理念上承認德育中幼兒的主體性地位，但是，教師往往是按照自己既定的目標和步驟來作用于幼兒，重說教輕內化，幼兒處于形式上被承認而實際上被忽視的境地。

2.德育過程缺乏知情意的統一。

有研究者（王麗，2000）在對幼兒分享行為的研究時指出，目前教育最明顯的效果就是使幼兒“知道”和能說出“玩具要大家一起分享，分享就是快樂”這樣的話語，而這些話語并沒有真正成為孩子觀念的一部分，也不能使孩子出現真正的分享行為。這體現出德育過程中知情意的分離。從心理學的角度講，“德”是認知、情感和行為三者密不可分的統一體。三者分離的德育，致使不少幼兒說起來是一套，而行動中卻是另外一套。達不到預定的德育目標。

3.家長德育觀失當，與學校德育相背道

家長望子成龍心切，對幼兒不切實際地進行培養。在日常生活，家長不惜重金送孩子去學音樂、跳舞、畫畫、唱歌，甚至在孩子母語都說不流利時，為了讓孩子不輸在起跑線上，送孩子去學英語，這樣的情況屢見不鮮。家長們以為這就是對孩子的教育，而對于德育則不以為然。實際上，德育是幼兒教育的重心，不顧一切地只重智育，不僅使幼兒失去了快樂的童年，更使他們失去了學習做人與養成良好習慣的寶貴時機。還有家長以成人方式來教育幼兒，不加選擇地濫用獎罰手段，不恰當地使用物質獎勵等。混淆了孩子的道德認識，與學校的德育發生偏差，使孩子產生道德困惑。

四、幼兒園和諧德育的實現

和諧德育是一項系統工程，要克服傳統德育的缺陷，實現和諧德育，需要學校全面理解和諧德育的實質內涵，并在思想上認識和諧德育對于幼兒發展的重要性，在實踐中做到以下幾點：

1.德育主實施者要建立起和諧德育的理念

幼兒園作為幼兒德育實施的主要力量，是幼兒德育的實施者和引領者。其自身所持的德育理念，不僅決定著園中教師的德育觀與行動，而且對家庭和社會也產生輻射作用。所以，幼兒園作為實施主體，一定要首先樹立起和諧德育理念。這主要體現在：

倡導建立德育教育中和諧的師生關系，實現教師與幼兒雙方的和諧。這是因為和諧融洽的師生關系不僅是有效進行教育活動、完成教育任務的重要條件，而且本身也是一種重要的教育力量。幼兒的德育主要是在與教師的互動中完成，幼兒生理與心理發展水平決定了其與教師關系的親疏對其教育效果的影響度。越是和諧的師生關系，越能對幼兒產生深刻的影響。

有推動家庭、學校、社會三者德育統一的理念。學校與家庭溝通，實現學校、家庭和諧，同時對社會進行輻射引導，最終實現“三教”和諧。學校、社會環境、家庭教育相互聯系、相互滲透、相互作用、相互影響的。只有在學校、家庭、社會三方面教育力量和諧一致的時候，幼兒的品德教育才是事半功倍的。學校要帶動家庭與社會，使三者德育目標一致，方法互補，資源共享，產生多渠道、多方位的和諧德育效應。

2.改善幼兒德育目標、內容、方法，踐行幼兒和諧德育。

和諧德育的系統性體現在德育內部，就是德育目標、內容、方法等的和諧一致。

德育目標是和諧德育實施的切入點，要實現和諧德育，首先就要使幼兒德育目標生活化、細致化，使德育目標貼近幼兒的發展水平。教師要針對孩子的認知特點，棄除那些空洞、抽象的理論，而要貼近生活，抓住生活中的小事，隨機對幼兒進行德育教育。把德育教育滲透到幼兒的衣食住行、言談舉止等生活的各個方面，將德育教育與幼兒生活實踐相結合，生活化、細致化德育目標。德育目標上還要注意不同幼兒的道德水平差異性，使德育目標與不同幼兒的道德發展相和諧。

德育內容是實現目標的橋梁。我國傳統的德育主要包括了思想教育、政治理論教育和道德教育三部分，長期以來，我們就是以這三項內容為核心進行德育工作，幼兒德育也不例外。有研究者(劉焱，1999年)指出，德育的內容應該由四部分組成，最基礎的為親社會性，其后才為道德品質教育、思想教育、政治教育。作為幼兒德育，必須以最基礎的親社會性為目標，若跨越基礎層面，直接進入高級層面對幼兒進行道德品質甚至是思想教育，則違反了幼兒的生理心理發展規律。這是我們需要克服和改變的。

道德方法或者手段是道德目標實現的載體，對于德育效果有很大影響。實現和諧德育，在方法上，要拋棄不適合于幼兒特點的理論說教方法，多選用符合其發展水平的、易于為幼兒接受的游戲等方法。

3.優化環境，為幼兒和諧德育的實現提供保障

俗話說，“近朱者赤，近墨者黑”，環境對人，尤其是分辨力缺失的幼兒來說，具有不可忽視的影響作用。馬克思鑒于環境對于人的作用，曾提出必須使環境成為合乎人性的環境。

幼兒德育的成效受多種因素影響，學校育人氛圍淡溥，對幼兒產生不了教化作用；家庭以及社會的德育環境惡劣，容易使幼兒產生道德困惑，導致學校德育成果低效性。因此，在幼兒園內，要營造和諧環境，老師熱愛學生，尊重學生的主體性，老師之間彼此相互禮讓幫助、友好相處等等，同時，打造一個美麗、潔凈的校園環境，使幼兒在潛移默化中實現道德的發展。同時，家庭與社會也要納入幼兒德育環境，家長提高自身水平，與學校德育形成合力；關注社會風氣，注意形成文明、健康、和諧的社會環境，使幼兒沐浴在和諧社會的春風里，漸漸成長。

參考文獻：

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關鍵詞：初中班主任；德育工作；管育并重教學模式

立德樹人是新時期教育教學工作的出發點和落腳點，要求在教學過程中重視學生德育教育，讓學生具備優良的品德。初中階段是學生成長學習的關鍵時期，學生此時正處于青春期，身心容易受外界干擾，因此，應將德育工作放在突出位置。現階段的部分班主任雖然已經意識到德育工作的重要性，但仍未能在德育工作中實施創新教育的方法，致使德育工作存在重管輕育的問題，整體質量不佳。

一、管育并重模式教育原理

管育并重作為立德樹人教育理念下產生的一種全新教學模式，要求班主任以先進、積極的教育思想理念引導、規范學生行為，提升學生的綜合素養。從德育工作來看，管育并重教學包含了“管”和“育”兩個環節，其中“管”指的是管理，是班主任開展德育工作的基本手段。在德育管理中，班主任應在考慮德育教育目標、要求的基礎上，結合學校的規章制度規范學生的言行，實現核心素養的培養。“育”是對“管”這一教育手段的補充，初中生大多處于青春期，一些學生存在較為明顯的叛逆心理。在班主任管教過程中，有的學生未能從根本上認識到自身的缺點和錯誤。此時發揮“育”的作用，深入溝通了解學生的內心想法，結合學生需要有針對性地教育引導，能有效地提升德育教育的整體質量。可見在管育并重模式下，“管”和“育”均是德育工作開展的重要手段，兩者相互滲透，相互影響，彼此促進。

二、初中班主任德育工作中運用管育并重模式的價值

立德樹人教育理念為初中班主任德育工作開展提供了指導。基于該教育理念開展學生德育工作時，管育并重教學模式的應用具有突出作用。一方面，管育并重本身是一種全新化的教育模式，其將“培育引導”放在了與“管理教育”相同的地位，這不僅實現了教學方法創新，而且開展德育工作的過程更加靈活，有效地提升了班主任德育工作的開展質量。另一方面，在傳統德育工作中，部分班主任對學生的行為動機考慮不周，易忽視學生的心理發展狀況，這使得德育管理中經常存在“一刀切”的問題。具體表現為班主任僅是按照學校量化指標評價學生、管理學生，學生不能理解老師管理行為的用意，容易產生抵觸心理，降低了德育教育工作的整體質量。而在管育并重模式下，班主任從學生的角度出發，深層次地創新教學方式和德育教學方法，這種以學生為主體的教學方式實現了班主任與學生的深層次對話和心理交流，減少了學生的叛逆心理，提升了德育教育質量。此外，從長遠來看，管育并重創建了良好的德育教學環境，有效提升了初中生的綜合素養，推動了學生的健康成長和全面發展。

三、初中班主任德育工作問題

1.德育工作民主性不強。德育工作在初中班主任所有工作中占重要地位，不僅關系著班主任工作開展質量，而且對學生綜合素養提升具有深刻影響。從開展過程來看，德育工作需要全體師生共同參與，但現階段的班主任德育工作中明顯存在學生參與度不夠的問題。深層次分析初中班主任德育工作現狀可知，造成這一問題的原因之一是班主任在開展德育工作時不夠民主，權力下放不到位，這影響了最終的德育工作開展質量。具體表現為在開展德育工作時，德育理論教育、實踐活動多是由班主任決定，學生服從安排，這在一定程度上影響了初中生參與班級德育建設的熱情，致使德育工作質量不高。另外，受德育工作民主性不夠等因素的影響，有的初中生會與班主任產生隔閡，這讓處于青春期的中學生更易產生逆反心理。因此學校有必要創建平等、民主的德育工作環境，為班主任德育工作的開展奠定良好基礎。2.德育工作中“一刀切”現象明顯。初中生正處于學習成長的關鍵時期，身心發展較快。學生受自我認知、成長環境等因素的影響，在品德、素養的表現上也具有一定的差異，這要求班主任系統考慮學生的差異，結合實際情況開展德育工作。但現實情況是部分班主任在德育工作開展中存在較為明顯的“一刀切”現象。如在班級德育工作制度設計階段，有的班主任未能充分考慮學生的個體差異，導致德育管理制度漏洞百出，難以滿足全體學生的發展需要。德育水平評價是檢驗德育教育成果的重要手段，對于德育教學方法的改進具有積極作用。但仍有較多老師按照學校制定的德育考核標準對學生行為進行量化評價，沒有充分考慮學生的實際情況，這種評價方式未能凸顯差異化的評價原則，并且在一定程度上，具體評價得分還有可能傷害學生的自尊心。新時期，有必要積極創新班主任德育工作開展方法，消除德育工作中“一刀切”現象。3.“重管輕育”問題較為突出。管育并重是新時期初中班主任德育工作開展的方法指引，其要求在德育工作開展中，系統協調“管”和“育”之間的關系，這樣才能讓初中生充分理解班主任開展德育工作的初衷，按照班主任的教育和引導鍛煉自己，提升自身的道德品質和綜合素養。現階段，初中班主任德育工作中存在較為明顯的“重管輕育”問題。一方面，言傳身教是最好的教學方式，在初中生德育工作中，班主任應結合自身的言行，有意識地熏陶、引導學生，提升德育教育質量。但在落實德育工作過程中，有的班主任未能努力提高自身的道德素養和行為標準，難以對學生形成有效引導。另一方面，有的初中生犯錯時，班主任一味地批評指責，忽略了學生犯錯誤的原因以及心理活動，致使學生逆反心理強烈，嚴重阻礙了班主任德育教育工作的開展。4.班主任未能實現德育教學方式的創新。教學方法的應用對于班主任德育教育效果具有深刻影響。部分年紀較小的中學生紀律性較差，不了解自己的責任和義務，容易出現違規違紀問題。在初中生德育管理中，班主任會將學生行為與德育教育的成績掛鉤，當學生違反校規校紀時，班主任會扣除學生的德育分數。從管理效果來看，這種管理模式在短期內雖然能整頓班級的紀律，但卻容易造成學生情緒波動，甚至有的學生因此產生抵觸心理，影響了德育教育的整體質量。同時，在德育教育模式下，一些初中班主任還將德育工作的重點放在理論教育層面，忽視了學生德育實踐教育，學生不能以德育理念規范、糾正自身的言行，降低了德育工作的實效性。此外，當前初中班主任德育工作中還存在信息化水平低下的問題，如有的班主任不能科學、合理地使用信息創新德育教育素質和教育方式，一定程度上也降低了初中生德育教育的效率性和廣泛性。

四、初中班主任德育工作中管育并重模式的應用要點

1.尊重學生主體地位，凸顯德育工作民主性。以往的德育工作中存在班主任權力下放不到位、德育工作民主性不強的問題，這嚴重影響了學生參與德育工作的積極性，降低了德育工作的開展質量。管育并重教育模式下，班主任應認識到學生在德育工作中的主體地位，主動下放權力，引導學生參與班級德育工作，以此凸顯德育工作的民主性。首先，初中班主任應充分認識學生的主體地位，在德育教育工作中，系統協調學生管理與學生參與之間的關系，使二者達到平衡狀態。其次，為引導學生參與德育工作，班主任應通過多種方式向學生闡述德育教育的重要性，讓初中生端正思想，積極參與德育教育活動，營造良好的德育工作開展環境。此外，當學生參與德育工作時，班主任還應發揮教育引導作用，讓學生在德育工作目標的指引下，自主性地設計德育教育的活動主題和形式，這樣才能充分激發學生參與德育工作的熱情，確保德育工作的高效開展。最后，在整個德育教育工作中，班主任應平等地對待每一位學生，即便學生有違反紀律的現象，也應積極與其溝通交流，了解學生的思想動態，有針對性地引導，這樣才能在平等、民主的氛圍中，真正地將德育工作落到實處。2.堅持差異化的德育評估和教育原則。學生思想道德和綜合素養評估是初中班主任德育工作中極為重要的一個環節，不僅能使班主任準確了解學生的思想動態，而且還能為下一階段德育工作的開展提供參考。傳統德育教育模式下，部分初中班主任忽視了對班級學生德育水平的準確評估，在德育教育和教學評估中存在“一刀切”的問題，降低了德育工作的開展質量。在管育并重教育模式下，要想進一步提升德育工作開展質量，班主任就必須注重學生德育水平的有效評估。在學生德育評估與教育中，應始終遵循以人為本的原則，深層次地分析學生行為特征和心理特征等，以此為下一階段的德育教育設計和方法實施提供參考，確保德育教育工作的高效開展。基于差異化原則評估學生德育水平時，班主任不僅要準確評價學生道德程度和素養水平，而且還要與學生深入交流，分析學生道德現狀，滿足后期教育引導需要。在班級德育管理制度階段，班主任還應考慮學生的個體差異，結合班級實際情況制定學生行為準則和德育管理制度，實現對學生的有效引導。另外，不論是在學生德育水平摸底還是德育教育效果評價中，班主任應摒棄傳統以固定標準量化評價得分的方式，結合學生個性特征設計具有針對性的評價方式，在差異化評價中彰顯學生的個性，較為真實地反映學生的德育水平。值得注意的是，在學生德育評價中，班主任應明白學生個體差異是正常現象，平等對待每位學生，這樣才能拉近與學生之間的距離，提升德育工作的實效性。3.正確處理“管”與“育”關系。針對德育教育活動的開展，初中班主任在協調智育與德育關系的基礎上，還應注重“管”和“育”關系的協調。一是管理是學生德育教育中的基本手段，在具體的管理措施下，大部分初中生能按照班主任的要求和德育制度，嚴格約束自身的言行，鍛煉并提升自身的道德水平和綜合素養。因此班主任應積極主動地開展管理，以此讓學生主動遵守學校的規章制度和行為準則，不斷地提升自身的綜合素養。同時，在實際管理中，班主任要注意掌握好“管”的力度，即所有的管理措施應以學生為主體，尊重學生。二是初中生處于青春期，如只是一味地管理學生，易使學生產生逆反心理，對此班主任還應注重“育”的應用。在教育過程中，班主任應先平等對待學生，和藹可親地與學生交流，通過了解學生的心理問題，深層次分析學生的行為動機和心理需要，然后動之以情、曉之以理地實施個性教育，這樣才能達到以理育人、以情動人的目的。三是初中班主任德育工作，針對“管”“育”兩種手段的應用，應努力實現以“管”促“育”，以“育”代“管”，這樣才能最大限度地發揮管育并重教學模式的作用，提升德育教育效果。四是班主任自身形象對學生的教育引導具有積極作用。在規范使用管育并重教育模式的基礎上，初中班主任還應努力提高自身的道德素養和行為標準，在學生心中樹立良好的形象，潛移默化地實現對學生的熏陶和引導，達到優化管理，深化教育的目的。五是基于管育并重教育模式開展學生德育教育時，還應注重教育理念及教育內容的更新，如盡可能地將教材中的德育理論與社會實踐結合，以社會主義核心價值觀教育引導學生，努力培養學生樹立正確的三觀，推動學生健康成長。4.創新德育教育中管育并重模式應用方法。為進一步提升管育并重教學模式應用水平，保證德育教學質量，在實際教學中，班主任還應注重管育并重教學模式的創新。首先，依托管育并重模式開展德育教學時，班主任應注重創建良好的德育教學環境。如可組織學生積極閱讀思政相關的課外讀物，主動學習先進人物的事跡，在班級內營造講責任、重榮譽、重品行的氛圍。其次，班主任還應注重現代信息技術的應用，通過信息技術創設德育教育的網絡陣地，減少網絡負面信息對學生影響，提升德育教育的效率與效果。最后，實踐教育是德育教育的重要手段，在校內班主任應在班級建立學生管理制度，由學生自己評選品德高尚的同學組成班委會，實施班級管理，以此增強學生的帶動作用。在校外，班主任應鼓勵學生參與社會服務活動，在實踐中培養學生的綜合素養，助力學生健康成長。五、結語管育并重是一種切實有效的教育方式，深化其在初中班主任德育工作中的應用，可有效提升德育工作的開展質量。立德樹人教育背景下，初中班主任只有深刻認識到管育并重教育理念在德育工作中的作用，理清“德”與“育”的關系，并在分析當前德育工作問題的基礎上，積極創新德育教學方法，深化德育并重理念在具體工作中的應用，才能有效提升初中班主任德育工作開展質量，培養和提升學生道德素養，促進學生的全面發展。

參考文獻

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