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篇(1)

關鍵詞:大學學科文化;差異;沖突;融合

中圖分類號:G647文獻標識碼:A文章編號:1671-1610(2012)05-0072-05

學科文化,學科領域積淀的獨特知識、信仰、技藝、思維、行為習慣和語言等的總和,和母體文化一樣是一個復雜的整體[1]。學科文化立足學科,是生存在學科領地上相互聯系著的學術部落景觀[2]24。學科文化超越大學:比徹認為在不同的意識形態和文化環境下,還是有一個清晰的歷史學家世界[2]47。

學科文化是大學文化生發的源泉。從外部看,大學文化是由特殊的社會群體“大學人”在對知識進行傳承、整理、交流和創新過程中,形成一種與大眾文化或其他社會文化既相聯系又相區別的文化系統。[3]由于知識分屬于各學科,所以,大學文化也是關于學科簇的文化場域;從內部看,大學集合著眾多學科,大學文化是并立各學科文化的呈現生態環境,其樣態是大學內各學科領地上學術部落顯現的學術風景,以及各學術部落之間相互交往聯系的狀況。這種聯系包括學科之間的交往、學術邊界跨越、競爭過程發生的沖突以及在沖突過程中各要素的吸收融合與揚棄。

學科文化之間的交往―沖突融合等,不但影響學科文化發展,也是實現大學學科文化建設的有效路徑。以往,大學文化建設關注焦點是某新型學科開發和建設、人才培養和“品牌樹立”[4];選取角度是物質層、制度層、行為層和精神層[5]。卻鮮有俯瞰大學王國內的鱗次櫛比、各自封閉獨立的學科文化,關注他們參差不齊、與其他知識交錯延伸的邊界,以及邊界的連接處的滲透性和開放性,發現子學科與鄰近學科更容易產生文化上共鳴的潛在性。康佩爾曾比喻大學內每一個學術專業應該像“魚鱗”一樣一片重著另一片[6]。重視大學生態系統內各學科文化之間的差異,研究大學學科文化間相互交往摩擦中新的知識生長點和文化突破點,在沖突中相互借鑒和吸收優勢因素,促進學科文化的競爭發展,利于產生新的學科和交叉學科,使大學文化這一生態園內學科群生機勃發。

一、大學學科文化之間的差異

學科文化的差異是學科文化之間沖突融合的原因,沒有差異就無所謂沖突,也不會產生不同因素之間的融合。學科文化差異源于學科的分化。

學科分化是科學發展的必然結果。所有的學科最初都包含在哲學內。十五世紀末,自然學科開始從哲學中分離,物理學、生物學和化學等逐漸形成了學科建制;十九世紀,社會學科得到發展,歷史學、經濟學等社會學科逐漸獲得獨立。大學鼓勵學科的分化,促進科學研究精深化,推進學術研究人員的專業性。“大學不單只為科學家提供就業和經濟保障,更加鼓勵他們以自己的專業而不是整個科學家群體來互相認同”[7]20。學科的細分使大學最終確立了人文科學、自然科學、社會科學等學科的地位,逐漸完成了學科的制度化。隨著研究問題的深入,每個學者只能專注于研究領域的細小分支。科學的分化帶來了研究人員的專業化水平的進步。研究人員從業余的愛好者(貴族、神職人員等)形成特殊群體――大學教師和研究者,他們以學科作為生活領地,對自己的學科具有超越學者群體的身份認同感,傾向于與相同學科的學術同行交流,而與其他學科的學者存在知識和感情上隔閡。

高山:大學學科文化沖突融合與創新研究學科文化的差異存在于多種角度。一是知識分類。從自然科學、人文科學和社會科學的分類到把學科歸類于“硬―軟、精純―應用”[2]35-36中;二是文化層次。從知識、規訓制度到全面研究學科文化的學術生活樣態,涉及到學術生活方式、學術生涯、學術交流模式等;三是呈現范圍。學科文化的認識從教師群體、擴展到學生,從教師的研究生活擴展到教學和學生的學習。

二、學科文化的沖突

“沖突可以多角度理解。從參與主體看,“沖突指各派間直接的和公開的旨在遏止各自對手并實現自己目的的互動”[8];從沖突目標,“是有關價值、對稀有地位的要求、權力和資源的斗爭”[9]2;從手段和后果,“是研究由于價值觀、權力、地位、資源分配等因素引起社會中的個人或群體間的對抗行為模式以及由此導致的社會整合與社會變遷的學問”[10];從組織管理角度“是指個體或組織由于互不相容的目標、認知或情感引起的相互作用的一種緊張狀態”[11]。以上學者對沖突的看法可以總結出,只要有差異,交往雙方的沖突就存在。

同處一大學的各學科文化之間的沖突也隨處可見。學科文化是系統文化,它體現在相互作用、相互交織的物質層、規則層、行為層和精神層面。[12]各學科一直在學科文化的各個層面――資源、權力、目標、利益等方面存在爭奪;在學科文化的要素間也存在沖突,集中體現在價值觀、語言和思維方式、教學與研究習慣等學術生活方式等核心方面[13]。

(一)價值觀沖突

在學科價值取向上,不同學科以及學科的不同階段存在不同的認識。如:在研究目的上,有人推崇基礎研究的無功利性,以求知、求真為最高的精神價值追求,以體現學術超現實性;而另外一些人則對應用、開發研究情有獨鐘,把知識的功用作為研究目的,以積極入世的精神主動介入現實社會。對教師職責的履行,是以教學質量還是以科研水平作為基本的評價標準,教學過程是解釋模式(即回答是什么和為什么的問題)還是傳授模式(即應該是什么和應該怎么做的問題),至今人們還在爭執不休;此外,對于專業計劃、課程設置以及教學形式、方法和途徑等環節的認識,人們也很少能夠達成完全一致。大學的行政管理和學術活動之間也存在問題,行政人員們“有充足的理由把教授和學生充其量看做缺乏理解的人,甚至是制造麻煩的人和敵人”[14]。致使“大學行政管理人員和教學人員,在日常生活中越來越相互分離,每一方都試圖保持自己一類人的接觸”[15]100。分離導致群體間相互的沖突愈演愈烈,甚至達到輕視的地步。

(二)思維方式與語言方式的沖突

學科思維的沖突是指學科的思維方式缺乏共通之處,看待一個問題時都只用自己學科的思維方式,而沒有考慮對方學科的思維方式,因而造成矛盾。譬如一位很杰出的數學家查爾斯?巴比奇在讀到阿爾弗萊德?洛德?坦尼森的《原罪的審視》后寫道[16]67:

親愛的先生:在你的光輝詩篇中有這樣一行:“每一時刻都有一人死去,每一時刻都有一人降生。”很明顯,如果這是真的話,世界的人口就會停止不變,而事實上出生率是略高于死亡率的。因此我建議在您詩詞的下一版中,您會把它改為:“每一時刻死去一個人,每一時刻又有1又1/6個人出生。”嚴格地說,這仍不精確。實際的數字是一個很長的小數,我不能在一行里把它寫出來,但我相信1又1/6對于詩詞來說是足夠精確的了。

查爾斯?巴比奇用數學家的思維方式去欣賞詩歌,學科思維的沖突可見一斑。英國學者C?P斯諾(C.P.Snow)在劍橋大學發表關于“兩種文化”的演講中指出:西方社會的智力生活已經日益分裂成為兩個極端的集團,自然科學家與社會科學家之間出現了互不理解、互不信任的鴻溝,“他們都荒謬地歪曲對方的形象。他們對待問題的態度完全不同,甚至在感情方面也難找到很多共同的基礎。”[17] “兩種文化”的觀點只不過揭示了一種對立,事實上,實用學科與非實用學科、理論科學與應用學科之間存在著巨大的隔閡。相互間的隔閡是“不理解”的外在表像,其深刻的危機在于因知識成了碎片。

在語言方式上,人類在認識社會和自然界的過程中,囿于自身有限的認識能力,往往無意或有意地創建不同的符號系統,人為地創建不同的知識體系,構成不同的意義和價值系統。不同符號系統間的理解和溝通障礙或者分歧就表現為文化上的差異甚至沖突。作為知識機構的大學,這一特征表現相對較為突出。在大學的現實中反映這種沖突的現象可謂比比皆是,如自然科學領域中的人們常常視人文學科為“非科學”而對之不屑一顧,而在人文學科領域也不乏一些人對硬科學反唇相譏,笑其“精神貧乏”,圍繞著理性和感性、價值理性與工具理性、事實判斷與價值判斷、歸納與演繹、抽象與具體、實證與思辨、定量與定性、確定性與模糊性、解釋與理解等理論形態或研究取向間的對峙與交鋒,人們少不了互相貶抑。即使是在自然科學、社會科學和人文學科各領域內部,不同學科、專業之間也存在一些不理解甚至相互輕視的現象。

(三)學術生活方面

硬學科和軟學科學術生活的方式就有很大的差異,譬如歷史學家的文章開頭不會少于三頁紙。其他人可能需要一張桌子,一個房間和一個堆滿書籍的圖書館;但是創造性的數學家只需凝視墻上或者撥弄咖啡杯就開始工作,也可以在黑板上涂寫[15]89。應用型的學科與企業或社會其他機構聯系頻繁,用他們的研究幫助這些組織解決實際問題,而純學科的這種聯系就比較少。

對于學科文化沖突要客觀看待。在科塞等沖突論者看來,即使是一個健康的組織,其內部也充斥了大量的利益、權力和價值的沖突,這些沖突并非具有總具有破壞性或導致功能失調的消極、負面因素,而是中性的,甚至它有可能對系統產生積極或有益的影響[9]65-72。大學文化內部存在的上述種種沖突正是大學組織的活力所在,即使出現價值的沖突也并非都是傾覆性的,不同價值取向的存在都有其合理性,無所謂誰優誰劣,而且彼此之間,也并非涇渭分明甚至水火不容。一個允許、容忍并能正確對待異質存在的大學才表明它有對內部多元價值和行為方式認同、寬松的文化環境,有利于消除彼此之間的惡性抵抗,增加成員對大學的歸屬感。所以,學科文化的沖突,對學術人而言,應該和而不同;對管理者而言,應該兼容并蓄;對學生而言,應該博采眾長,以大學的整體文化來化解和協調沖突。

三、學科文化的融合

學者對學科文化融合的探討有:“不同學科文化之間的相互關聯和相互接觸是前提,建立溝通的平臺”[18]。“最好的辦法是鼓勵和促進不同學科學者間相互學習和理解”[19] ;學科間的聯系必然要經由研究者的學科思想、學養、方法、工具等學科文化層面的交流,后果是實現個人學科知識狀況的改變[20];胥秋認為,學科文化融合是在承認學科差異的基礎上,不斷打破學科邊界,促進學科間相互交叉、滲透的活動[16]77。融合“是幾種不同的事物合成一體”[21]。以上學者的觀點結合融合本身的意義,可以認為學科文化的融合是基于某項交流合作,吸收其他學科文化的有利因素,或者學科文化的子學科與其他學科文化交叉產生新的學科。

學科文化的融合一般在沖突中實現。與合并高校學科文化的整合不同,在綜合型大學內,不會存在合并型高校成立之初出現的同學科不同學科文化之間的“吸附式、代替式或者附加式整合”[22]285。共處于一大學不同學科的學科文化具有融合的可能:共享相同的學術文化和信念,共同承擔大學的職能,其學術群體作為學術人的生活體驗是共同的;各學科的知識地圖不是規整地居于某一領域,而是參差不齊、交錯延伸;研究領域的復雜問題需要多學科知識合作,“以學科為基礎的科學已經死亡,那個時代已經過去。目前大多數的重大進展都涉及到多個學科,只有一位作者署名的論文越來越少”[23]。隨著科研越來越綜合化,各學科學術文化之間的差異使他們在完成研究課題時不自覺地較量研究手段方法的便捷、科研實力的優劣,以完成目標任務最優化為目的,在學科間挑選有利于目標完成的因素,以最佳配比融合在一起。學科文化的融合一般有三種方式:交叉式融合、擴展式融合和深層次價值共核等方式。

(一)交叉式融合

這種融合方式主要針對問題研究,只要對解決這個問題有效的知識、理論、視角、技術手段、方法都可以引進來,任何學科邊界的壁壘都要讓位于問題的解決。如交叉學科研究中心和交叉學科實驗室的成立等,哈佛大學文理研究生院下既有自然科學領域的腦科學研究中心,匯聚了分子與細胞生物學、化學與化學生物學、神經生物科學、物理學、眼科學、心理學等領域的學者。

(二)擴展式融合

廣收其他學科文化可用之要素,豐富自身。此與學科擴展子學科繁榮一致。如醫療科學由僅關注病理藥理生理擴展到關注人和社會可持續改善和進步。由純粹的自然學科轉化為綜合學科。又如“地理學和人文自然知識結合產生既有軟文化的地理學(如地理學史、歷史地理學、地名學、方志學等)和有硬文化的地理學(如理論地理學、應用地理學、地圖學和地理數量方法等)分支。”[24]

(三)深層次價值共核融合

在不同的研究領域共享相同或相似的學科價值目標。塔巴在闡述教育如何傳遞和保存文化時指出,“教育是社會特定的引導年輕人接觸文化傳遞文化的機構,它幫助年輕人增長知識、轉變態度、培養價值觀和技能”[25]。學科文化承擔著共同的育人使命,具有通約性:人文學科探討人精神層面的知識。文史哲都從人類傳統文化中探究人類發展的現狀,尋求未來的出路,只是他們各自的研究側重點不同,所以人們常說文史不分家。人文學科把自己的領地也擴展到自然領域:常常探討自然史、自然學科名人傳記等;自然學科注重人的邏輯思維培養,強調實證,但是聯想、頓悟、靈感等直覺思維來自人文學科,它對自然學科研究中的突破性和開拓性具有重要的意義;自然學科之間知識和方法的相互借鑒也開拓了研究空間。所以,實現學科文化深層次價值共核融合,需打破隨著知識分裂而成立的細化學科組織,建立大學科門類如英國牛津和劍橋的學院組織、美國的大本科生院等。

四、在沖突與融合中實現學科文化的創新

肖楠等在分析學科文化的“生成―演化”機制時指出,大學學科文化的創新與升華是學科文化演化再生的體現[26]。學科文化間沖突與融合的過程中的生成或揚棄,對學科文化和大學文化來說都是一種創新和再生,這是在尊重大學文化生態系統自身規律的基礎上的自然生發,比起人為的生拉硬套和行政整合更有利于學科和大學的發展。

學科文化沖突和融合產生的創新可以發生在其四個層次的任一層次:在物質層,可以是學科資源優化,為學科文化體系整體的改善提供條件;在行為層,可表現為思維方式轉變,行為習慣突破,進而使原來認為不可解決或實現的目標或功能得以實現;在制度層,可以使組織結構調整、政策優惠等達到對外界需求的及時響應;在精神層,可體現在觀念轉變、價值觀改變等。創新還可能同時發生在多個層次,如在學科交叉過程中,原來的兩個學科各自的學科文化體系內涵可能相差甚遠,在他們的融合過程中,所形成的新學科文化體系必然是基于原來兩個學科各個層次的全面創新。學科文化創新的后果是學科文化力的形成與壯大。

如圖1所示,學科文化在外界的競爭激勵下,通過吸取其他學科的優點,在自身結構的某一層次或所有層次進行改進,通常有資源優化配置、觀念轉化、制度改革、學科交叉等形式,最終在競爭中生存和發展。在沖突融合中創新的學科文化,具備著鮮明的品牌標識、較高的學術水平或優質的社會服務,這些品質綜合而成學科文化力,也提升著大學文化的發展。

圖1學科文化創新的演進參考文獻

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篇(2)

關鍵詞： 生活； 探究；創新；有效

長期以來，對于高中文科生來說，較普遍地認為地理學科文理兼容，內容龐雜，圖像繁瑣，難學易忘，學習起來枯燥乏味，學習效果事倍功半。由于這些問題存在而形成的種種學習障礙，一直較嚴重地影響著高中學生地理的學習效果，并在一定程度上制約著高中教育教學質量的全面提高，成為高中文科生的“瓶頸”學科。

1、明白學習目的、內容，提倡探究性學習

探究性學習以學生的自主性、實踐性、綜合性、探索性和創造學習為基礎，從學生生活和社會實踐中選擇和確定專題，學習“生活中的地理”和學生“身邊的地理”。地理學科是一門研究人類賴以生存和發展的地理環境以及人類與地理環境關系的學科，其探討的空間可大到全球乃至宇宙，涉及的科學領域從自然科學到社會科學，既有突出的廣闊性，又有很強的綜合性，還有廣泛的應用性。

學習高中地理，可幫助人類揭開大自然中許許多多的奧秘。例如，世界上的人種為什么有不同膚色、體征？人種的分布與氣候有什么關系？地球表面的“滄海桑田”是如何變遷的？寒來暑往是如何循環往復的？對流層大氣為何會風云變幻？汶川的地震為何會突然發生，而且貪得余震不斷？南方怎么會形成百年不遇的雪災？長江中上游地區為何要退耕還林？……

學習高中地理，能為將來參加經濟建設和多方面的工作獲取豐富的、終身受用的知識和技能。高中地理中，因地制宜利用自然、改造自然，發展生產力、保護環境等方面的知識，是從事資源開發、農業生產、工業布局、城鄉規劃、交通建設、商業活動等各項工作的基礎。例如，時政與熱點問題、世界格局、綜合國力與國情國策、人際交往、民族交流與國際關系、戰爭沖突、邊貿洽談、載人航天、極地科學考查、“黃金周”出行等等，都與地理處處相關，“上知天文，下曉地理”是現代派人類理所應當具備的能力。

學習高中地理，有利于學生形成正確的人生觀和世界觀。通過地理學習，了解世界生態失衡、資源枯竭、糧食短缺、物種減少、環境惡化、全球變暖致使海平面上升等全球性重大事件的實質，有利于形成正確的人口觀、環境觀和可持續發展觀，培養和強化全球意識、憂患意識、未來意識、開放意識、開發意識和創新意識，以促使學生成長為祖國將來開拓型和建設型的有用人才。

2、學以致用，培養中學生文科綜合的地理能力

地理學科的學習，不是對某個知識點的學習，而是對各個知識點的綜合。所以需要我們必須要有掌握綜合地理知識的能力。

2.1使用學科語言，注重知識獲取

每個學科都有自己的知識體系，解答問題都有自己的思路。學習地理知識時，學生要學會針對不同學科知識不斷進行思維轉化，使用不同學科的術語。在地理學科學習中，一要做到使用學科術語；二要做到言簡意賅；三要做到層次分明。

2.2充分認識圖表在地理學科中的重要性

高考試題信息可分為：題目文字信息、圖像圖表信息、問題信息和答案信息。“沒有地圖就沒有地理學”、“地圖是地理學發展的杠桿”，此話說明地理學的產生、發展與地圖密不可分，運用地圖是學習、研究地理學科的重要方法。除地圖外，地理學科的知識還常常用到地理圖像和圖表來描述、說明有關地理問題。因此，各種地圖和地理圖像、圖表的認真閱讀、觀察、分析運用，從中獲取知識信息是每個高中文科生必不可少的知識技能。

2.3構建思維模式，形成文、理“大綜合”

以綜合的觀點分析、研究地理現象和地理事物，對涉及的自然、人文地理要素要善于進行綜合探討，并要注意地理學科同語文、數學、物理、化學、生物、政治、歷史等中學相關學科的聯系，善于將這些學科的知識和技能充分而靈活地學以致用。在地理事物描述和闡釋過程中，一要正確表述事物的現象，準確描述和解釋事物的特征；二是把握事物的本質和規律，并做出正確的闡釋；三能辯證地、歷史地分析事物，對事物進行學科的和跨學科的描述與闡釋，并做到意義完整。從而形成地理學科的“大綜合”思維模式。

2.4理論聯系實際，提高綜合素質

根據學科實踐性、地域性、應用性強的特點，強化“身邊的地理”，注意將課堂上、書本里學到的知識和技能，同生活中所見所聞的地理事物聯系起來，同當地和祖國的生產建設聯系，同區域和國內、國際的熱點、焦點聯系起來。學生在學習過程中，充分利用各種書刊、影視媒體、信息網絡、多媒體課件等，結合自己在外出旅行過程中的體會，盡可能地了解自己難以感受的地理事物和地理現象，以利于開闊自己的地理視野，形成地理表象。結合地理學科研究性學習的開展，到大自然中去，到社會生活中去，利用校外課程資源來學習，使書本知識在野外觀察和社會活動中得到應用。這樣，既能有效地培養觀察、實踐、思考、分析等能力，又有利于知識技能的現學現用，不斷提高學生自身的綜合素質。

3、分解教材結構，創新性學習地理

創新是人類所獨具的稟賦，也是促進社會、政治、經濟、文化教育以及科技進步的原動力。為適應全球經濟形態之改革，迎接知識經濟時代，對創造力進行開發已成為世界各國推動教育改革的趨勢。創新地學習地理，改變教材教法，讓學生會學、樂學。教材是學生學習的依據，每冊教材都安排了幾個相對獨立的地理內容單元，每個單元又分為若干“課”，每“課”由課文和課后的“活動”組成。在課文部分常安排有閱讀材料。每個單元后設有自學園地，自學園地由“閱讀篇”、“技能篇”、“練習篇”三小“篇”構成。

在地理學習中，注重掌握教材重點，突破教材難點，熟知重要概念、原理和數據，盡量找出知識的內在聯系。閱讀材料的學習不可忽視，以達到豐富、補充知識和增強學生學習的趣味，提高學習的效果。善于動用教材中的圖像、圖表，它們是教材的重要組成部分，利用圖像、圖表、數據說明問題是地理學科最基本的技能。地理試題的設計，常用各種形式的圖像、圖表、數據及文字材料等來表現地理事實、概念和規律，從而合理運用已學的知識、掌握的研究方法、形成的觀念去闡釋、分析、判斷、評析某一國家或地區的地理特征和現實存在的一系列地理現象，分析實際的地理問題和探討解決問題的方法。利用課后“活動”內容，促使學生能夠充分在動腦、動口、動手，同學之間相互協作，從而積極參與學習過程，發揮學生的主體作用。自學園地的閱讀篇，提供給學生一些典型生動的可讀性強的資料，以開闊眼界、拓寬思路，達到啟迪創新思維的目的；自學園地的技能篇，要求學生通過相應的實踐活動來掌握形成必要的學習技能；自學園地的練習篇，可以再現、回顧和復習、鞏固本單元重點、難點的學習掌握。學生按照教材體系結構、教材不同部分的功能，結合學習的具體目標和教學要求創造性的確定靈活多樣、切實可行的方法和措施。

參考文獻：

[1]叢書主編馬德高2008高考地理總復習《全線突破》星火書業

篇(3)

一、 環境教育的含義及目標

國際自然保護聯盟與聯合國教科文組織在1970年“學校課程中的環境教育國際會議”上提出:“環境教育是一個認識價值和澄清觀念的過程,這些價值和觀念是為了培養、認識和評價人與生態環境、文化環境之間相互關系所必需的技能與態度。環境教育還促使人們對環境質量相關問題做出決策,并形成于環境質量相關的人類行為準則。” 1988年歐共體通過的環境教育決議指出,環境教育的指導原則即“環境教育的目的在于提高公眾對環境問題的意識,尋找可能的解決方案,并使公眾積極有效地參加環保活動及合理謹慎地利用環境資源奠定基礎。”環境教育之目的,即重視和關心環境問題,培養個人或集體為解決現實問題和防止發生新的環境問題所需要的知識、技能、態度、意志和實踐能力等。

基礎環境教育的目標,具體包括:關心。深化對個人和社會總體環境問題的關心,并對其具有一定的感受。知識。對個人和社會總體環境及其存在的問題要有基本的理解。態度。明確個人對社會的價值,具有保護和改變環境的堅強意志。技能。掌握解決環境問題所必需的基本技能。評價。能測定個人和社會的環境狀況,并能從生態、政治、經濟、社會、美學和教育等方面進行評價。參與。能為解決任何社會環境問題而采取適當行動,以此增強對環境問題的責任感和使命感。

二、地理教學滲透環境教育的優勢

1.地理教學是環境教育的主陣地

地理學科是開展環境教育的主陣地。首先,地理學科與環境學科有較多的相似性和交叉性。兩大學科都是社會科學、自然科學和技術科學三大科學領域交接帶上的邊緣學科;兩大學科的研究對象都是以人類為中心的地理環境;兩大學科以人地關系為主線,以協調人地關系、尋求人類可持續發展為宗旨;兩大學科都涉及全球環境問題及其防治。諸多相似性和交叉性使地理課程有著豐富的環境教育素材,是中學滲透環境教育的主渠道之一。其次,環境教育是中學地理新課程標準的重要內容。《地理課程標準》指出:地理學是研究人地關系及地域系統的科學,是解釋地區特征、人與環境在地球上出現、變化和分布規律以及協調人類活動與地理環境關系的科學。第三,地理教學是環境教育的主體。聯合國教科文組織推薦的環境教育大綱,涉及地理、生物等多個學科的知識,但大部分內容均與地理有關。

2.環境教育為地理教學注入新的活力和生機

國家《初中地理課程標準》重點突出“反映全球變化形式,突出人口、資源、環境以及區域差異、國土整治、全球變化、可持續發展”。《高中地理課程標準》在描述高中地理課程總體目標時強調“樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀念”,這些內容與環境教育思想相統一,將中學生環境素養形成與可持續發展的人文觀相結合,無疑是對個人、家鄉、國家乃至全球發展有益的工作,也為學習對生活和終身發展有用的地理注入新鮮內容。環境體驗、環境調查和實驗等實踐活動為地理開放式教學以及鄉土地理學習提供了富有活力的方法與內容,研究性學習、探究式學習等方式更適合在地理教學中從身邊環境入手,開展廣泛環境教育活動,有利于激發學習興趣,促進關注社區環境、國家環境和世界環境培養學生發現和創新的能力。

三、中學地理教學滲透環境教育的途徑

1.理論聯系實際,融入環境教育

地理科學與環境科學有較多相似性和交叉性,地理教學內容多涉及地理環境的內容,因此,在地理教學中,可理論聯系實際,自然融入環境教育。例如,“中國的水資源”教學,可滲透環境教育思想,培養惜水、節水美德,增強保護水資源的責任感、緊迫感;在 “人類面臨的全球性環境問題與可持續發展”教學中,通過課堂教學,理論聯系實際,使學生樹立可持續發展觀念和人類社會與環境協調發展等。地理課堂滲透環境教育的優勢之一:便于學生在學習中獲得相應的環境知識、技能和情感,無需專門的環境教育師資和教學時間。

2.優化教學過程,強化環境教育

教師應優化教學過程中的每一個環節,指導學生學習活動,強化學生環境意識,幫助其樹立正確、科學的環境觀。例如,高中地理第八章講到全球環境問題之一 ———溫室效應。首先可提供閱讀材料“溫室效應淺析”,讓學生思考:為什么會產生溫室效應?其次,請學生觀看有關“溫 室效應影響”的教學錄像片,并討論總結溫室效應的主要影響;最后,觀看“關于溫室效應發展”教學視頻,結合已有背景知識思考并討論:人為因素對溫室效應的影響有多大,各種溫室氣體的主要來源與目前的生產生活方式之間有何聯系。通過以上教學活動,使學生深刻意識到溫室效應對人類生存發展的不良影響,減輕和消除溫室效應是每個人的責任,并以實際行動為減輕溫室效應貢獻力量,即將觀念和意識轉化成實際行動,真正達到環境教育之目的。還可讓學生指出身邊的環境問題,讓學生收集各種信息或材料展開調查研究,提出解決問題的方法或模式。

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(云南農業大學 建筑工程學院，云南 昆明 650201)

摘要：

人文地理與城鄉規劃為新設置的本科專業，定位不清將影響到人才培養和畢業生就業。本文通過對國家本科培養不同層次、專業內涵以及云南地方經濟和社會發展需求宏觀分析，總結過去云南農業大學該專業三階段人才培養經驗，提出未來以職業為導向的專業定位，確定培養方向和課程結構體系，明確專業基本課程和方向拓展課程，以供其他地方高校探討和參考。

關鍵詞 ：地方高校；人文地理與城鄉規劃專業；專業定位

中圖分類號：G 640文獻標志碼： A文章編號： 1004.390X(2015)01.0051.05

收稿日期：2014.08.02修回日期：2014.10.22網絡出版時間：2015.01.0713：06

作者簡介： 吳曉敏（1970—），女，湖北蘄春人，副教授，主要從事城鄉規劃研究。

網絡出版地址：http：//cnki.net/kcms/detail/53.1044.S.20150107.1306.011.html

Discussion on the Specialty Orientation of Human Geography

and Urban and Rural Planning for the Local University

WU Xiaomin， DONG Ping， LU Xiang， HU Hu

（College of Architectural Engineering， Yunnan Agricultural University， Kunming 650201，China）

Abstract：

Human Geography and Urban and Rural Planning is a new undergraduate specialty. In a long term， the specialty has an unclear orientation which has seriously affected on graduate′s job seeking. This article makes macro analysis on the different factors such as different levels of national bachelor′s education， professional connotation and local economic as well as the need of social development， on this basis， it summarizes the former personal training experience of three stages of this specialty inYunnan Agricultural University， and then it proposes an idea with a career?orientated undergraduate training program and main courses structure， as well as basic course and course expanding directions， at last，it offers a discussion and useful reference for other local universities.

Keywords： local universities； specialty of urban and rural planning；professional orientation

一、人文地理與城鄉規劃專業背景

人文地理與城鄉規劃專業來源于“資源環境與城鄉規劃管理”專業，是1998年教育部新增地理學科類本科專業， 1999年首屆招生，至2009年統計，全國開設該專業的高校（包括獨立學院、民辦院校）已達173所，成為了教育部新增速度最快的專業之一 ［1］。由于專業名稱涉及理、工及管理多種學科門類，全國開辦該本科專業的院系的學科背景多樣，包括理學、工學、管理學等，專業培養定位存在多種傾向：在綜合性大學、理工院校定位為資源環境規劃方向；在具有城市規劃和建筑學科背景定位為城鄉規劃方向；在以地理信息系統為基礎的定位為應用數字城鄉規劃管理方向；在管理學科為背景的院校定位為土地管理方向、房地產開發與經營管理、旅游管理方向等［2］。辦學十多年來，全國該專業缺乏統一而明確的專業培養目標，各校根據自己的學科背景設置專業培養方向，導致對新專業培養人才難以得到社會認可，影響到新專業持久發展。不少院校將各學科的主要課程拼接在一起，沒有形成一個專業基本理論和基本技能培養框架，從對畢業生就業來看，主要是專業方向不明，沒有對口的行業和崗位［3.4］ 。

基于實際情況，2012年教育部新公布的專業目錄中，將“資源環境與城鄉規劃管理”專業一分為二，即“070502自然地理與資源環境”和“070503人文地理與城鄉規劃”兩個專業［5］，可授予理學或管理學學士學位。2013年開始，各高校以原資源環境與城鄉規劃專業為基礎，調整新專業的人才培養計劃。在大學擴招背景下，對于一個全新的快速發展的專業，厘清專業定位顯得非常重要 ［6］。

二、地方高校人文地理與城鄉規劃專業定位分析

（一）國際國內本科教育定位政策導向

根據聯合國教科文組織通過的《國際教育標準分類2011》中規定，大學本科（LEVEL6） “3年以上的理論學習期，以具體職業需要為導向，注重基礎理論和實踐應用 ［7］”。《中華人民共和國高等教育法》對本科教育學業標準規定是：“應當使學生比較系統地掌握本專業必需的基礎理論、基礎知識，掌握本專業必要的基本技能、方法及相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力。”

在我國實際的人才培養過程中，根據學科背景各高校在長期的辦學過程中形成了一定的層次，大體上可以分為三類 ［8］：（1）研究型和教學研究型高校，強調的是理論的應用性，屬于理論應用型人才，或稱工程研究型人才。其培養目標是培養能夠將發現的一般自然規律轉化為應用成果的橋梁性人才。（2）教學型的地方普通本科院校，培養目標介于工程研究型和技能應用型之間的工程應用型人才，這類人才主要從事第一線的技術應用和工藝過程的指導、監測、管理和控制等方面的工作，屬于使研究開發的成果轉化為產品，在生產第一線解決實際問題、保證產品質量和性能而必需的人才。（3）高職類院校，培養技能應用型人才，突出應用性、實踐性，有較強操作技能和解決實際問題的能力。

地方高校以服務地方經濟社會發展為目標。畢業生直接面向就業市場，出國、考研和再深造為少數，因此本科人才培養以應用型人才為主。在當今大學生就業困境下，明確的職業定位對于專業定位來說是其關鍵所在。

（二）地方高校人文地理與城鄉規劃專業人才培養解讀

2013年起，新調整人文地理與城鄉規劃本科專業從名稱上看，仍保留了多學科交叉專業特點，理學學位側重于人文地理，管理學學位側重于城鄉規劃。新調整的專業名稱可以解讀為“基于人文地理學科背景的城鄉規劃管理 ”，重點是城鄉規劃管理 ［9］。 根據政策確定的本科教育以職業為導向，確定以城鄉規劃管理作為新專業的職業方向，是制定人才培養方案的關鍵。

（三）云南地方城鄉規劃管理人才社會需求分析

在當前我國快速城鎮化背景下，當前及今后一段時期城鄉管理人才需求旺盛。1992年以后，我國城鎮化發展進入高速增長期，平均每年新增小城鎮800個左右。1978年我國城鎮人口為1.72億人，城鎮化率為17.9％，至2011年，城鎮化率到51.27%［10］，城市人口首次超過農村人口。這個階段，城鎮建筑數量多，規模大可謂史無前例。在城鎮化過程中，面臨著一些重大問題，城市建設與環境協調，城鄉協調，城鎮規劃與建設管理、新農村建設管理等，這些問題的解決需要大量的專業人才。2008年我國建設部更名為住房和城鄉建設部，從國家管理層面上，開始了對城鄉規劃進行全面統籌管理，并從根本上結束“城鄉分治”的局面，反映了國家對于城市、鎮和鄉村建設管理的重視。過去資源環境與城鄉規劃管理專業的迅速發展和招生旺盛的局面，在一定程度上反映了社會該方面人才的迫切需求。

云南屬于邊疆少數民族省份，資源豐富，但社會經濟不發達。城鄉建設水平比內地落后較多，2011年云南省城鎮化率為36.80%［11］，低于同期全國城鎮化率15%左右。以縣城鎮為主體的城鎮基本處于農業社會形態。云南教育相對落后，農村和少數民族地區受教育人數和教育程度低，有些地方甚至不懂普通話，城鄉建設的專業技術人才更加缺乏。

云南共有129個縣（市、區），建制鎮和鄉鎮1500余個。城鄉建設管理基層部門是縣級住房和城鄉建設局，主要職責是城鄉建設管理、規劃管理、園林綠化管理等，每個部門都需要相關專業的技術人才。據了解，目前大多數縣住建局主要領導為中專畢業生，技術崗位有本科相關專業學歷的僅有1~3人，有些偏遠縣住建局基本沒有土木建筑類本科專業畢業生，鄉鎮住建所普遍沒有具有基本建筑知識的人員，由此可見云南城鄉規劃建設和管理專業技術人才需求旺盛。然而，除云南大學以外，其他4所高校該專業學生培養方向定位為礦產資源、林業資源、房地產等，相關城市規劃、建筑學專業畢業生基本不愿意回地方，因此對口人才供給明顯不足。

三、云南農業大學人文地理與城鄉規劃專業發展歷程

（一）初期資源環境與城鄉規劃管理專業基本情況

云南農業大學為云南省省屬重點大學，辦學思想是植根邊疆、服務三農，圍繞國家和云南地方經濟發展需求，培養邊疆民族人才的具有農科優勢特色的地方高校。云南農業大學水利水電與建筑學院于2001年正式面向全國招收資源環境與城鄉規劃管理專業。除2007年停招以外，至2013年共招生13屆。已畢業和在校學生共計 600余人。從2008—2013年招生控制線來看，該專業比學校大部分專業錄取分數高，最低控制線高于錄取線18分以上，2011年最低控制線超出錄取線54分。總體上講，專業招生容易，生源質量相對較好，學生綜合素質高，思維活躍，云南籍生源約占80%以上。

據已畢業的8屆畢業生就業情況看，總體就業形勢不如其他工科專業，就業難成為學生和專業發展的首要問題。對往屆就業情況分析發現，就業去向不夠明確，零散分布于縣市建設局、規劃局、設計公司、房地產公司等、測繪公司等、建筑施工單位等。

（二）專業人才培養發展三階段

專業招生以來，人才培養方案歷經多次的修正與完善，大致可以分為如下三個階段。

第一階段，2001—2006年。按照教育部地理學科指導標準下設置的培養計劃。以地理學科為基礎，課程設置涉及地理、建筑學、城市規劃等專業。人才培養方案實施學生反映課程內容寬泛，能力與就業目標指向不明確，畢業生從事專業工作的實際能力有所欠缺。

第二階段，2007—2012年。對已畢業的學生在就業方向、業務能力兩方面進行調查的基礎上，改變按照地理學科的培養思路，確定以城鄉規劃為培養方向，主導就業方向是縣市建設局、規劃設計院所、房地產公司等。重新梳理該專業應具備的專業基礎知識和技能，特別強調學生畢業能夠有“建筑和規劃設計方面的”技能。在此原則下，調整課程結構，由原先較多的理論型課程改變為以規劃設計為主線，以造型能力、制圖表現以及綜合設計課程為專業主干課程。實施效果：由于學科背景和師資隊伍缺乏，規劃及設計課程沒有相關教師隊伍，導致主干課程不能完全按計劃安排。

第三階段，2013至今。基于學校專業整合，該專業由水利水電與建筑學院調整到建筑工程學院，隨著全國專業名稱調整，招生專業定為 “人文地理與城鄉規劃”，初步確定專業方向城鄉規劃管理，授予管理學學位。以建筑學和城鄉規劃為學科背景，師資隊伍、實踐基地、就業領域等能夠有效形成對專業的支撐，明確了城鄉規劃管理應用型人才培養為主線，為擴大就業面，增加國土與環境管理、建筑設計、房地產開發等三個拓展方向，從而確定專業基本課程和拓展方向課程，優化培養方案和課程結構體系。

四、基于職業導向的人文地理與城鄉規劃專業定位

（一）專業定位

結合云南農業大學定位，人文地理與城鄉規劃專業地區定位以云南為主，培養服務于云南邊疆城鄉規劃建設和管理應用型人才。專業培養目標面向規劃設計院所、城鄉建設管理部門和房地產行業，掌握城鄉規劃和建設管理基本知識和基本技能，能夠在城鎮和鄉村進行規劃設計、城鄉規劃管理、咨詢、房地產開發等行業和部門從事相關技術工作。

（二）畢業生的基本要求

1.素質要求。學生接受通識教育，打下較堅實的自然科學與人文科學基礎，具有良好的思想道德素質、文化素質和身心素質。系統學習城鄉規劃學科基礎課程，掌握扎實的學科專業基本理論和基本技能，畢業生能從事城鄉規劃及其相關規劃設計機構的業務工作；政府有關部門、土地綜合利用和市場服務機構，以及項目策劃、決策與工程等部門咨詢工作；城鄉規劃、建設、國土、環保等政府主管部門管理工作；城鄉規劃的相關教育及研究工作。

2.能力要求。以調查分析和研究能力、城鄉規劃及管理能力、信息技術運用能力、表達能力、其他能力（外語運用能力、自學能力）等構成畢業生的專業技能結構。畢業生必須具備從事城鄉規劃、設計和管理工作，可以拓展到從事建筑類相關行業的技術工作，如國土資源及環境管理、建筑設計、房地產開發管理等領域工作。

3.知識結構要求。在校期間，提供學生三種訓練：基本素質訓練、工程素質訓練和基礎研究素質訓練，使學生具備三種能力：工程應用能力、工程設計能力和一定的科技創新能力，最終達到工程應用型人才的基本要求。

（三）課程結構體系

根據專業定位，重構專業課程體系框架，如圖1。

專業課程體系分為專業基本課程和方向拓展課程。其中，專業基本課程共計28門，分別為：（1）基本方法工具課程：畫法幾何與陰影透視、建筑與規劃制圖、構成、美術、計算機輔助設計（CAD、Photoshop、Sketch up）、地理信息系統（Arc GIS）、建筑表現技法9門；（2）專業基礎知識及理論課程：工程測量、建筑材料、建筑初步、建筑設計原理、建筑構造、城市建設史、城市環境與生態、人文地理學、城市地理學、城市社會學、城市經濟學、城市規劃原理等12門；（3）城鄉規劃與管理技能課程：城鎮總體規劃、城鎮詳細規劃、城鎮工程系統規劃、城鎮道路交通規劃、景觀規劃設計、城鄉規劃管理與法規、城市設計等7門。專業方向拓展課程8門，分別為：（1）國土與環境管理課程：公共行政學基礎、土地評價管理、區域規劃；（2）建筑設計方向課程：建筑模型、中國建筑史，外國建筑史；（3）房地產開發方向課程：房地產策劃與管理、工程經濟等。

（四）畢業生就業主要領域

就業方向和部門主要有： （1）政府部門：建設局、規劃局、土地局、環保局；（2）企業：規劃設計院、房地產公司等。（3）考研究生：方向為人文地理學、建筑學、城市規劃、風景園林等；（4）教學科研部門：中學、職業教育、民辦大學等。

五、結論與探討

在我國大學擴招背景下，人文地理與城鄉規劃專業歷經十多年發展過程，反映了新專業發展的縮影。云南農業大學在總結專業定位不清的基礎上，初步探索了人文地理與城鄉規劃專業人才培養基本規律，結合地方城鄉建設，明確專業定位和職業方向為城鄉規劃管理。確定了專業課程結構體系，明確城鄉規劃管理應用與技能為課程結構主線，結合多樣化人才需求，提出國土與環境管理、建筑技術設計和房地產開發三個拓展方向。確定了專業基本方法工具課程、專業基礎知識及理論課程和城鄉規劃與管理技能課程等3個課群。

一個新專業在人才培養的具體實踐過程中，有些問題往往不是一所大學、一個培養方案就能解決的，而需要全國高等教育管理頂層設計。基于多年的辦學實踐，提出如下建議。

（1）盡快成立全國人文地理與城鄉規劃專業指導委員會。機構的確立便于研討本科專業辦學普遍性問題的，提出明確的思路和方向。盡快凝練人文地理與城鄉規劃這個“二次新”專業的統一規格，明確專業人才的基礎標準和基本要求，指導不同層次的大學所辦的該專業人才的基本規格，明確“門檻”和辦學方向。

（2）引導專業特色。目前各高校根據自己背景學科，培養具有自身特色的專業人才，社會對專業認可度不高，畢業生就業時往往“找不著北”。全國統一人才規格便于社會對新專業的認識和接納，有利于新專業的持續發展。規范的學科和人才培養標準，可以讓不同院校該專業的畢業生都找到“歸屬”和認同，對于新專業而言，共性比“特色”更為重要。

（3）理清與類似專業間的關系。與人文地理與城鄉規劃相近專業有：“資源環境與城鄉規劃”、“城鄉規劃”，三個本科名稱相近，各高校分清楚其中的差異很困難，更重要的是專業雷同，與“寬口徑”培養要求不符。從土木專業辦學經驗來看，由于它包含房屋建筑、地下建筑以及道路橋梁三個專業方向，畢業生就業面寬，對相關領域專業技術崗位適應性有明顯優勢，是近來成為熱門專業重要原因之一。

［

參考文獻］

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［3］王如淵，翟有龍，唐小平，等．對我國高等院校資源環境與城鄉規劃管理專業培養模式的思考［J］．西華師范大學學報：自然科學版，2007，28（1）：78.82．

［4］謝雙玉，劉大均，胡靜，等．資源環境與城鄉規劃管理專業應用型人才培養模式研究［J］．西南師范大學學報：自然科學版，2013，38（7）：173.180．

［5］國家教育部高教司．普通高等學校本科專業目錄和專業介紹［M］．北京：高教出版社，2012．

［6］林江湧，吳素梅，宋彩萍．專業定位與專業建設——以上海高校為例［J］．高教發展與評估，2012，28（4）：102.107．

［7］UNESCO Institute for Statistics. International Standard Classification of Education(ISCED2011)［EB/OL］2011.http：//uis.unesco.org/Education/pages/international standard classification of education.aspx.

［8］劉迎春，熊志卿．應用型人才培養目標定位及其知識、能力、素質結構的研究［J］．中國大學教學，2004（10）：56.57．

［9］楊貴慶．城鄉規劃學基本概念辨析及學科建設的思考［J］．城市規劃，2013，37（10）：53.59．

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關鍵詞：高等學校 地理科學 教師專業發展 內容 途徑

中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）4-0074-03

當今國際教育界非常重視教師的專業發展，認為這是建設一支高素質教師隊伍的必由之路。隨著中國高等教育大眾化階段的到來，大學人才培養質量問題日益凸顯。在貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》的過程中，高等學校教師專業發展問題必將愈來愈受到國家和社會的重視。

1 高等學校地理教師專業發展的內涵

所謂高等學校教師專業發展，就是使高校教師的工作符合學科專業和教育專業的標準要求，成為專門職業，并不斷發展提高的過程。教師專業化既是結果又是過程。作為結果，教師的專業素養獲得全面提高；作為過程，教師專業化就是職前教育、崗位培訓、在職訓練等終生訓練的一體化過程，教師專業發展貫穿于教師的整個職業生涯[1]。

根據教育部最新公布的“普通高等學校本科專業目錄”（2012年），地理科學類共劃分為地理科學、自然地理與資源環境、人文地理與城鄉規劃、地理信息科學4個專業。地理科學類教師專業發展的實質，就是實現地理教師的雙專業性，即以相應地理專業的知識背景為基礎，通過專門訓練獲得教育專業的相關知識和技能。地理科學類教師應具有扎實的地理科學基本理論、基礎知識，掌握地理科學的基本實驗技能和基本思想方法，掌握先進的現代教育理念，具備崇高的師德修養、合理的知識結構及綜合的專業能力結構。

2 高等學校地理教師專業發展的內容

2.1先進的現代教育理念

現代教育觀、教學觀、教師觀、學生觀，共同構成了現代教育理念系統。現代教育觀就是以培養學生的創新精神、創新能力和實踐能力為核心思想，以促進人的全面發展為目標，培養創新型、綜合型人才；現代教學觀就是要明確教學過程是以教師為主導、學生為主體對課程資源開發、生成、轉化、建構與提升的創造過程，學生參與和交往互動是教學過程的實質；現代教師觀就是教師要轉變角色，成為學生學習的組織者、引導者、參與者、促進者、激勵者和研究者，成為課程資源的開發者和創造者；現代學生觀就是教師在尊重學生的基礎上，在教學中切實以學生為中心，確立學生在教學中的主體地位，不能把學生看作是消極的知識接受者，而應看作是知識的積極建構者，是擁有無限創造性和潛能并期待點燃的火花。

2.2崇高的師德修養

教育部、中國教科文衛體工會在廣泛征求意見的基礎上，制定了《高等學校教師職業道德規范》，其主要內容包括六部分：一是愛國守法，二是敬業愛生，三是教書育人，四是嚴謹治學，五是服務社會，六是為人師表。該師德規范必將成為廣大教師普遍認同和自覺踐行的行為準則，同時也成為高等學校地理教師專業發展內容的重要組成部分。

2.3合理的知識結構

2.3.1本體性知識

本體性知識就是教師所從事學科的專業知識，這是高等學校教師教育教學的基礎。高校地理教師要有精深的地理專業知識積累，體現在寬、深、新三位一體的完整結構。寬，是指在地理科學專業領域有著廣闊的知識儲備和學術視野，能洞悉地理科學及相關學科知識的更新，了解學科專業對于社會、人類發展的價值，以及在社會實踐中的多種表現形態；深，不僅指教師掌握專業知識的深度，還指教師在地理科學領域的研究要有一定的水平和較高的學術造詣，成為地理界的專家學者；新，是指對國內外地理科學研究的最新學術進展非常了解，使自己的研究始終處在學科前沿，能引領學科的創新和發展[2]。

2.3.2條件性知識

條件性知識就是從事地理教師職業的教育科學知識和心理學知識。教育科學知識主要包括以下三部分內容：一是教育科學基礎知識；二是國內外教學改革信息和動態知識，特別是國內課程教學改革創新中的先進教育教學理念和策略；三是教育科學研究知識，如教育科學研究的過程和方法、科研課題的選擇、行動研究的實施、成果的表達等。心理學知識也包括三部分內容：一是認知、情感、意志和個性普通心理學知識；二是學生認知與品德發展的條件、特點和規律；三是教學過程中經常應用到的當代認知心理學、課程教學心理學等。

這些條件性知識對于高等學校地理教師來說，是自身知識結構的重要組成部分，是創新教學工作的依據，是開展教學活動的基礎和前提。只有具備了這些知識，才能了解教育教學規律，掌握教學方法和教學技巧，既有利于使本體性知識順利轉化為學生易于理解和接受的知識，又利于激發學生興趣，點燃學生思維的火花，培養學生的創新精神、創新能力和實踐能力。一名高等學校地理教師如果掌握豐富的條件性知識，必將使自己在教學工作中的創新能力得到極大提高[3]。

2.3.3科學文化知識

為了實現教育的文化功能，高校地理教師還要博采眾長，具有廣博的科學文化知識。這個領域的知識屬于廣聞博見，文理滲透，體現教師較高的文化修養和寬厚的知識積累，是教師素質和修養的綜合體現。高校地理教師必須掌握必要的科學文化知識，這對拓展學生的精神世界、引領學生走向未來的人生之路、激發學生的求知欲、促進學生綜合發展具有重要意義。

2.3.4實踐性知識

實踐性知識是指教師在教育教學實踐中形成的各種有關經驗的整合，是教師教學經驗的積累，是教師處理和解決教育教學特定情境中具體問題的知識，也可稱為教師的教育智慧和教育機智。地理科學的研究對象是地球表層系統，地理教師課堂教學的主要任務是，引導學生關注周圍常見的自然和人文地理現象，探索地球表層自然和人文地理要素的分布規律和空間關系，所以，重視地理教師的實踐性知識也是地理學科本身發展的需要。實踐性知識是教師教學能力的體現，是教師進行教學創新的關鍵。

教師本體性知識是教學活動的主體，是教師從事教育教學活動的基礎，解決“教什么”的問題；條件性知識對本體性知識的傳授起到理論支撐和方法指導作用，解決“怎么教”和“為什么這么教”的問題；科學文化知識體現教師文化知識的廣博性和深刻性，是解決“怎樣擴展學生的精神世界、激發求知欲、促使學生全面發展”的問題；實踐性知識建立在本體性知識和條件性知識基礎之上，是教師知識結構中最高層的知識，是解決“怎樣使課程回歸社會、回歸生活、創設生命課堂”的問題。

2.4綜合的專業能力結構

2.4.1教學能力

教學能力是高等學校地理教師最基本的能力，是指教師在教學活動中，運用地理科學專業知識和教育心理學的有關知識和經驗、采取適當的教學手段、促進學生學習、實現教學目標的能力。教學能力主要由以下三種教學技能構成：

（1）普通教學能力。主要由課堂教學設計技能、講授技能、學法指導技能、提問技能、課堂組織調控技能、教學媒體運用和課件制作技能、學科專業技能、實踐教學指導技能、教學反思技能、評課技能等構成。

（2）教學創新能力。即產生新思想、新發現和創造新的教學模式和方法的能力，包括教學內容創新、教學模式和方法創新兩方面的能力。高校地理教師不僅要傳承地理學基礎知識，還要創造和發展新知識，不僅要讓學生知道地理科學領域有什么知識，還要使學生明白這種知識是怎么創造出來的，怎么被人類利用的，對學生將來發展有什么影響，還可能怎樣發展，這就需要教師具備教學內容創新能力。要培養創新型人才，高等學校教師就必須改革傳統教學方式，創建能夠培養學生創新精神、創新能力和實踐能力的高等學校發現性教學模式和方法，具備教學模式和方法創新的能力。

（3）提出學術性問題的能力。學術性是高等學校教學活動的主要特質之一，教師在教學中不能滿足于學生對教材知識的掌握，要具有對教材內容提出學術性問題的能力，提出的問題要有深入研究的學術價值，能夠激發學生的興趣，引起學生的討論和思考。

2.4.2科學研究能力

高等學校承擔人才培養、科學研究和社會服務三大職能。由科學研究意識和研究能力比較缺乏的教師，去完成培養創新型人才、提高人才培養質量的任務是很難想象的。高等學校教師的科學研究能力主要體現在兩個方面：一是收集信息和處理信息的能力，使自己成為具有更新知識能力的專家型、智慧型、通才型教師；二是科學探究能力和組織實踐活動的能力，使自己成為探究型、創新型教師。地理科學與人類生產生活息息相關，它的學科性質決定了高校地理教師在應用研究方面，具有十分突出的科學研究能力。

2.4.3教育科研能力

當今中國正處在教育改革的時代，教育科研能力已經成為高等學校教師必備的能力。教師要成為研究者，必須具有一定的教育科研能力，要對自己的教學行動進行反思、研究和創新。教師教育科研能力的強弱，是教師專業發展的重要標志。

教師的教育科研能力是一個綜合的能力結構，主要包括以下四個方面的能力：

一是選題能力。教師根據自己的特點和興趣，在大量的教育實踐活動中能抓住有發展前途和研究價值，有較強的科學性、創新性和可行性的問題進行研究。

二是課題研究的實施能力。課題確定之后，如何進行研究，這就涉及到選擇研究方法的問題。選擇適合自己的教育研究方法，是提高工作效益的重要環節。行動研究是首選的研究方法。行動研究的主要特點是研究者對自己在教育實踐中的行為和發現的問題進行反思和研究，并以解決問題、取得成效為最終目標。行動研究不僅僅是一種方法，而是一組方法。

三是教育科研成果的表述能力。教育科研論文由于內容、結構和表述形式的不同可分為理論闡述式論文、研究報告式論文、模式構建式論文、經驗總結式論文、案例式論文等。教師應掌握相關論文類型的表述方法，提高教育科研成果的表述能力。

四是合作研究能力。教育科研發展的重要趨勢就是群體攻關，優勢互補。通過群體攻關合作研究，不僅提高了個人的科研能力，整體提高研究隊伍的素質，而且還能發揮科研的群體效應。這種合作意識和合作研究能力將增強科研群體的聚合力，使群體成員形成濃厚的團結合作的科研氛圍，每個成員充分發揮主動性、創造性，從而很好地完成教育科研任務。高等學校教師不是專職的教育科研人員，可與專職教育科研人員或其他相關人員進行合作，共同進行教育科學研究[4]。

2.4.4學法指導能力

學法指導比傳授知識更為重要。“授人以魚，不如授人以漁”。對教師來說教給學生知識不如教給他們學習方法，培養他們的學習能力，使他們終身受益。學法指導的內容，一是對學習內容和過程的各個環節的方法指導；二是學習動力的培養；三是學習能力的培養，即對觀察力、記憶力、思維力、注意力的培養。因此，教師必須具備一定的學法指導能力，掌握學法指導的要領及方法，能夠根據不同的學生、不同的課程內容和不同的教學環節，確定學法指導的目標、措施和方法。

3 高等學校地理教師專業發展的途徑

高等學校地理教師專業發展，是一個需要統籌規劃的系統工程，需要內外要素聯動，形成合力，就教師自身而言，既要有外部條件的督促和保證，更要有教師自身的研修。

3.1自我實現途徑

3.1.1轉變觀念，自我發展

高等學校地理教師專業發展的第一要務就是轉變教師發展觀，與時俱進，樹立自我專業發展意識，確立專業自我，成為“專業化”、“研究型”、“反思型”、“創新型”的地理教師。應將教師自身及所從事的地理專業以往的發展歷程、目前的發展狀況和問題、未來可能的發展目標結合起來，理智地實現自我，科學地規劃未來。

3.1.2自我研修，終身學習

基于社會經濟發展、人才培養目標變化和專業發展的需要，高等學校地理教師應該有目的、有計劃、有針對性地堅持自主研修。無論是地理學科專業素養、教育心理學專業素養，還是科學文化素養及各種相關能力素養，都要靜心研讀。通過自我研修，深刻領會專家們的遠見卓識、深邃思想和現代教育理念，以起到撥云見日、提升智慧之效。

高校地理教師不僅是地理基礎知識的傳播者，也是地理科學理論的研究者和創造者；不僅要進行科學研究，還要進行社會服務。這就要求教師要持續不間斷地終身學習，不僅學習地理學科知識，還要學習現代教育理念和方法；不僅學習書本知識，還要學習社會、生活、實踐和經驗。

3.1.3勤于反思，總結提高

美國教育心理學家波斯納于1989年提出了教師成長的公式：教師成長=經驗+反思，已被廣大學者和教師普遍認同。沒有反思會使教師滿足于狹隘的經驗或陷入教學惰性不能自拔；沒有反思，就沒有對挫折失敗的理智反省和對成功創造的歡樂體驗。教學反思要借助于行動研究來實現，通過縱向反思、橫向反思、個體反思和集體反思等，不斷探索和解決自己在教學實踐中產生的問題，學習、實踐、反思、總結、提升，循環不息，定能極大地促進教師的專業發展。

3.1.4勇于實踐，學以致用

高等學校地理教師只有把學得的地理知識、理論和方法用于教學實踐，才能檢驗和發展教學理論和方法，積累教學經驗，形成符合自身特點的教學風格，通過實踐增長才干。教學實踐過程就是教師嘗試、探索、創造新的教學模式和方法的過程，這會花費很多精力和時間，甚至會引起一些非議，這就要求教師不懼困難，激流勇進。地理科學是一門“經世致用”的學科[5]，在城市產業、運輸、能源消耗、廢氣排放、可持續發展等領域，均可發揮獨特的作用，學以致用就需要地理教師指導學生投身到社會實踐中去。

3.1.5合作交流，共同提高

合作交流就是教師共同組建專業團隊，形成“專業發展共同體”，進行合作交流，實現共同發展。專業發展共同體，可以由不同學科專業、具有相同發展特征的教師組成，也可由相同學科專業、不同發展階段和不同特征的教師組成[6]。河北師大所實行的“大類培養”為“生化地專業發展共同體”的組建提供了條件，在這個相互學習的團體中，不同思維方式、知識結構、學術水平、能力結構、教學風格的教師，進行合作溝通，互相啟發，互相補充，實現思維和智慧的交流與碰撞，將團體的智慧轉化為個人的知識，從而促進教師個人和團體的專業發展。

3.2外在途徑

3.2.1制定指標，科學評價

在貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的過程中，國家和地方教育行政管理部門應對高等學校教師專業發展現狀進行充分調研，分析現狀，提煉問題，制定全面的、系統的、操作性強的高等學校教師專業發展指標體系，以此評價高等學校教師專業發展的成熟度和水平，并作為教師提職、晉升、評優的依據。這樣就能客觀評價教師，改變教師重科研輕教學的弊端，促使高等學校教師專業的全面發展。河北師范大學“教師教學工作業績考核系統”的構建和在全校范圍內的實施，是在科學評價高校教師專業發展方面的有效嘗試。

3.2.2崗位培訓，提升素質

國家、地方教育行政管理部門和高校自身要高度重視高等學校教師培訓，要制定高等學校教師培訓激勵政策，進行國家、省、校分層分級培訓，不參加培訓者不得上崗。對高校地理教師來說，培訓的內容很多，除高等教育法規、高等教育學、高等教育心理學和高等學校教師職業道德四門教育理論課外，還應包括現代教育理論、地理教學方法論、地理課程論、計算機基礎知識、課件制作以及人文修養課程，培訓主要采用專家講座、教師研討、自主研修等方式。

3.2.3院（系）本教研，突破瓶頸

院（系）本教研就是以現代教育理念為指導，以促進教師專業發展和提高教學質量為宗旨，依托院（系）的資源優勢和特色，研究和解決教師在教學中的實際問題，進行交流總結，提升經驗，形成民主、開放、高效的教學研究機制。開展院（系）本教研是推動教育改革、提高教育教學質量、促進教師專業發展的根本保證。

院（系）本教研簡便易行，通過教學研討會、觀摩課、學術報告會、教學咨詢等各種形式，開展學科專業研究和教育科學研究。在教研活動中，可以邀請有經驗的教師或專家參加指導，教師將教學中的困惑、問題、成就展現出來，直接接受專家指導，通過專家引領突破教學瓶頸，實現教師專業發展質的飛躍。

3.2.4擴大交流，拓展視野

加強對外交流，積極參加國內外教學會議，如教育部高等學校教學委員會地理科學類專業教學指導委員會、中國教育學會地理教學專業委員會等組織的會議。通過學習交流，使地理教師置身于更廣闊的學術空間，拓展學術視野，了解專業發展前沿，熟悉國內外教師專業化的趨勢和特點，從而采取行動，取長補短，積極應對教師專業發展的挑戰。

3.2.5政策引導，機制創新

國家和地方教育行政管理部門應通過政策引導，為高校教師專業發展創造良好的社會環境。各級教育主管部門要增加用于提高教師培訓、提高教學能力和水平方面的預算，為教師專業發展提供必要的經費支持；要強力推進《高等學校教師職業道德規范》的貫徹落實，加強師德教育，激發教師重視教學、關愛學生和自我發展的自覺性；要不斷制定和完善高等學校教師發展規劃和培訓計劃以及相關政策，成立高等學校教師專業發展中心。國家、地方教育主管部門和學校要通過體制、機制的創新和政策支持，為教師成長和專業發展創造條件[7]。

參考文獻：

[1]董毅，鄔旭東.新課程理論與實踐的反思[M].合肥：合肥工業大學出版社，2005：325-328.

[2]王坤慶.淺談大學教師專業發展[J].中國高等教育，2011，（20）：51-52.

[3]申繼亮.新世紀教師角色重塑[M].北京：北京師范大學出版社，2006：42-46.

[4]趙大悌，趙小剛.教育科研能力的培養與提高[M].北京：中國和平出版社，2000：268-278.

[5]陸大道.我國地理學發展成就及當前若干值得重視的傾向[J].資源環境與發展，2011，（2）：1-2.

[6]張景斌，蔡春.教師教育中的合作共同體建設[J].教育科學研究，2012，（1）：24-27.

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關鍵詞：地理；環保；教育

環境保護，教育為本。在學校日常教學活動中，注意環境教育的滲透，加強對學生環保意識的培養，已成為我們當前學校全面推進素質教育的重要內容之一。

在應試教育的導向下，初中地理教學現狀令人擔憂。根據初步調查就可知道，在大多黨跫噸醒В學校把初中教育搞成了升學考試教育。學校只重視升學考試的學科，忽視其他學科。在很多初級中學，地理課教學由兼課教師擔任，對教學效果很少過問，導致大多數兼課教師隨意把地理課作為自己所教“主科”的復習課或練習課。老師向學生教授地理基礎知識的時間都難以得到保證，還談什么地理素質教育呢？甚至有的“主科”老師鼓動學生放棄學習地理，因此學生對地理課根本沒有興趣，上課也不專心，在地理課上記英語單詞或做其他科的作業，在這種狀態下進行地理教學的效果可想而知。

素質教育是面向學生的全體教育，讓學生主動發展，為學生“學會學習”、“學會思維”、“學會創造”、“學會做人”等打下扎實的基礎。

地理教學中得“學會做人”主要是指培養學生的社會責任感，增強環境意識和社會適應能力。中學地理教學目的要求：幫助學生形成科學的人口觀、環境觀、資源觀和可持續發展的觀點。深化對國情、國力以及國策的認識，培養學生熱愛祖國的深厚感情，以及對社會的責任感。由此可見，教學生“學會做人”是地理教學的主要目的之一。因此，如何使學生具備較強的人類生存和可持續發展意識，培養學生自覺維護人類利益又不損害環境的地理行為素質，提高社會適應能力，是地理素質教育中值得重視的問題。

在有關環境教育滲透的各個學科里，地理與環境教育的關系可以說是最為密切的。地理教育中強調的“人地關系”與環境教育中所倡導的“理解和鑒別人類、文化和生物地理環境之間的相互作用”是基本一致的。結合目前普遍認同的“關于環境的教育，在環境中的教育，為了環境的教育”的環保教育模式，明確地理教育在學生環保意識培養方面的目標和任務

地理教育可以提供大量“關于環境”的知識。聯合國教科文組織推薦的中學環境教育大綱中至少有一半以上的標題與地理有關。如人口、資源、環境及其相互間的關系等內容一直在地理教育中包含著，在實際教學中，要培養中學生正確的人口觀、資源觀、環境觀。

地理教育應幫助中學生“在環境中”提高環保意識。地理學科第二課堂豐富多樣，通過各種課外活動，讓學生在環境中親身體驗，通過各種探索活動，感受各種環境問題，端正環保態度。

地理教育能夠幫助環境教育成為“為了環境的教育”。向學生闡釋人地關系，培養他們的全球觀念，使他們形成科學的世界觀、價值觀，投身于環保事業。

充分挖掘現行地理教材中能夠進行環保意識培養的內容。

中學地理教學中的環境教育內容應以課本為主要依據。現行中學地理教材中，蘊含著豐富的環境教育內容，主要有如下三方面：

智能教育內容。教材以大量的篇幅講述社會、經濟、生態的持續發展，資源的持續利用；闡述環境問題的現狀、起因與解決辦法，揭示人地互動發展過程中的經驗與教訓。

通過學習地理知識，是學生才懂得自然資源不是取之不盡，用之不竭的，環境對廢棄物的容納能力是有限的，對資源的無節制掠奪開采，對環境的任意污染與破壞，必然受到自然界的懲罰，通過破壞環境來侵犯他人的利益，危及子孫后代的生存，必將受到社會的譴責，從而明確人對自然的道德責任和義務，樹立新型環境道德觀念。

通過學習地理知識，使得學生成為大自然的優秀管理員，從自己做起，從小事做起，講究環境衛生，節約用水用電，收集廢紙廢鐵，愛護花草樹木，養成良好的行為習慣，積極主動參加環保宣傳教育活動，投身于環保事業。

世界上的事物是復雜的，許多事物的存在既對人類的發展有益，也可能對人類有潛在的危害。科學技術是面雙刃劍，使學生認識到這點是非常重要的。環境問題的存在往往受多種因素的制約，在不同的地區，不同的時期有不同存在的形式；不同階層的人對同一環境問題也會有不同的看法，因此，在地理教學中設計爭議性問題，組織學生進行多方面的討論，讓他們通過內部矛盾的沖突，深入理解環境問題，提高自身的環保意識。

地理教學必須重視開放性教學，加強環境教育，培養學生的多方面才能。讓學生自己找材料討論，自己得出的結論，結論可能是各種各樣，也可能是比較一致的，教師要根據一定的科學原理引導學生討論所得結論的合理性。通過開放性教學培養中學生的環境保護意識，也是對學生進行如何利用信息資源來學習和探索的過程。學生不掌握這個過程，就無法做到真正理解生活中的環境問題，環保意識的提高也無可談起，因為真正使學生信服又能理解的知識是學生自己參與學習過程后獲得的。

充分利用各種實踐活動，將環境知識轉化為環保意識。

環境意識的形成必須依賴于學生的實踐，而且只有在他們的實踐中才能表現出來。如果沒有接觸過協調環境關系有關的活動，那么，熱愛環境、保護環境只能是一句空話。所以，在地理教學中必須十分重視理論聯系實際，加強環境教育。

把地理知識與周圍看得見、摸得著的環境緊密聯系起來。如帶領學生參加植樹活動，學生實現了參與環境保護的愿望，在勞動中提高了環保意識；同時也深化了地理課本上有關知識的學習。在學習“地球上的大氣”這一章，要求學生根據自身的感受，分析冷熱、刮風、下雨等現象，特別是經常影響本地環境的沙塵暴，寒潮等災害性天氣，使學生們知道這些主要是由自然原因產生的環境問題，人類只有認識自然規律，趨利避害，按客觀規律辦事，才能收到事半功倍的效果。

篇(7)

一、結合目前普遍認同的“關于環境的教育，在環境中的教育，為了環境的教育”的環保教育模式，明確地理教育在學生環保意識培養方面的目標和任務

（一）地理教育可以提供大量“關于環境”的知識。聯合國教科文組織推薦的中學環境教育大綱中至少有一半以上的標題與地理有關。如人口、資源、環境及其相互間的關系等內容一直在地理教育中包含著，在實際教學中，要培養中學生正確的人口觀、資源觀、環境觀。

（二）地理教育應幫助中學生“在環境中”提高環保意識。地理學科第二課堂豐富多樣，通過各種課外活動，讓學生在環境中親身體驗，通過各種探索活動，感受各種環境問題，端正環保態度。

（三）地理教育能夠幫助環境教育成為“為了環境的教育”。向學生闡釋人地關系，培養他們的全球觀念，使他們形成科學的世界觀、價值觀，投身于環保事業。

二、充分挖掘現行高中地理教育中能夠進行環保意識培養的內容

中學地理教學中的環境教育內容應以課本為主要依據。現行中學地理教材中，蘊含著豐富的環境教育內容，主要有如下三方面：

（一）智能教育內容。教材以大量的篇幅講述社會、經濟、生態的持續發展，資源的持續利用；闡述環境問題的現狀、起因與解決辦法，揭示人地互動發展過程中的經驗與教訓。

（二）道德教育內容。教材告訴我們，自然資源不是取之不盡，用之不竭的，環境對廢棄物的容納能力是有限的，對資源的無節制掠奪開采，對環境的任意污染與破壞，必然受到自然界的懲罰。通過破壞環境來侵犯他人的利益，危及子孫后代的生存，必將受到社會的譴責，從而明確人對自然的道德責任和義務，樹立“保護環境光榮，破壞環境可恥”，“保護環境，人人有責”的新型環境道德觀念。

（三）行為教育內容。要求學生成為大自然的優秀管理員，從自己做起，從小事做起，講究環境衛生，節約用水用電，收集廢紙廢鐵，愛護花草樹木，養成良好的行為習慣，積極主動參加環保宣傳教育活動，投身于環保事業。

三、嘗試地理教育方式方法的改革，有效培養中學生的環保意識

（一）通過設計爭議性問題開展討論，培養中學生的環保意識。

在地理教學中設計爭議性問題，組織學生進行多方面的討論，讓他們通過內部矛盾的沖突，深入理解環境問題，提高自身的環保意識。 轉貼于 如在教學高中《地理》下冊“新能源”一節時，設計“要不要發展核電”這一爭議性問題，引導學生進行思考，組織討論。核電站是全世界公眾關注的環境問題焦點之一，有些學生認為核能是一種清潔、廉價、能量密集、地區適應性強、具有巨大發展前景的新能源，應積極發展核電站；另外一些學生則認為前蘇聯切爾諾貝利災難性的核事故固然罕見，但人們不能忽視來自具有很高放射性的核廢料的威脅，應削減或停止核電發展計劃。學生看問題的角度不同，就會產生對核電不同的看法。通過激烈的爭論，其意義遠不止是讓學生知道應該不應該發展核電站。

（二）重視開放性教學，加強環境教育，培養學生的多方面才能。

所謂開放性教學就是指環境教育中利用一些開放性教學材料，這些材料不限于常用的課本，教師不給出固定格式的結論，而是由教師指導學生通過搜集、閱讀文字資料，實地調查問題現狀等學習活動，使學生自己得出恰當的結論。

（三）充分利用各種實踐活動，將環境知識轉化為環保意識。

環境意識的形成必須依賴于學生的實踐，而且只有在他們的實踐中才能表現出來。

1.把地理知識與周圍看得見、摸得著的環境緊密聯系起來。如在學習“地球上的大氣”這一章，要求學生根據自身的感受，分析冷熱、刮風、下雨等現象，特別是經常影響本地的臺風，寒潮等災害性天氣，使學生們知道這些主要是由自然原因產生的環境問題，人類只有認識自然規律，趨利避害，按客觀規律辦事，才能收到事半功倍的效果。

2.結合參觀訪問，增加感性知識，深化理性知識的學習。如在學習工業“三廢”的危害及治理的內容后，帶領學生到宛西制藥考察，參觀藥廠的污水處理設備，并聽企業領導的介紹。同學們對工業“三廢”的治理過程有了清晰的了解，不但獲得環保的技能知識，而且在親身的感受中潛移默化地提高了環保意識。

3.結合春游，讓學生在大自然中體會環境保護的必要性。如去年高一年級四個班到內鄉自然保護區春游，我就緊緊抓住這個機會，引導學生在觀察中思考討論：保護區旅游業的現狀、發展與環境保護的關系；保護區的實際意義，為什么政府要花這樣多的資金維護保護區的生態環境等等。

4.結合當地政府的重點工程或環保熱點問題激發中學生“學環保、講環保”的動機。

5.結合3月12日植樹節，帶領學生參加植樹活動，學生實現了參與環境保護的愿望，在勞動中提高了環保意識；同時也深化了地理課本上有關知識的學習。