序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語文教育史范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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本文擬就我國四位當代著名語文教育家在《論集》中對王松泉語文教育思想的評價分別加以介紹，以就教于語文教育界的專家、學者和同行。

一、朱紹禹對王松泉語文教育思想的評價

朱紹禹先生于2008年元月，在時年86歲高齡之際，寫在“王松泉語文教育思想研究課題開啟之際”的《治學而又好學者》的序文，給我們留下了珍貴的語文教育遺產。

朱紹禹指出：“在同松泉教授的長期接觸中，特別是在學術交流中，我覺得他是一位謙和而自信、勤奮而富有成果的學者，是一位既治學又好學者。”

“作為治學者，他著作累累，獨著和主編的論著與教材多達數十部，文章數百篇，而且面廣類多，既見其學識之廣，學養之深，又見其思考之勤，勞作之繁。

“作為好學者，他還認真進行了日本國語科教育的專門研究和有關中日語文教育的比較研究，使我們看到的不僅是其成果，還有他的好學精神。”

其次，朱紹禹認為，設計得好的圖示式板書是一種創作，并據此高度評價了編制者的創作價值，指出王松泉的“語文導讀圖示”善于抽取關鍵性的詞語、運用簡練而多變的句式和形式各異的圖示來表達多量而復雜的內容。這種再創作，既完全忠實于原文，不容有絲毫的隨意性，表現出客觀的科學態度；又反映出作者的匠心，給人以藝術美的感受。這種探求精神和創作能力，應該是教師們努力以求的。

最后，朱紹禹對如何效法別人的創作成果提出建議。他認為，我們依據創作性的課文，學習創作性的綱要圖示，也應該表現出一種創作態度。因為隨著知識觀和學習觀的顯著變化，學習已不再意味著單純的模仿，而是一種再創作的過程。因此，他希望凡是具有新的知識觀和學習觀的教師，都必會只以別人的東西為參考，而創作出適合自身教學的成果來。

二、顧黃初對王松泉語文教育思想的評價

顧黃初先生于2007年8月，在時年74歲之際，“為王松泉語文教育思想研究課題立項而作”的序文《他為我們繪制了宏偉藍圖》，對王松泉的語文教育思想給予了高度的評價。指出：“同行中一致公認，大氣磅礴地提出語文教育學學科大系構想的王松泉，除了人品出眾，還具有高度優化的思維品質。”

顧黃初先生在文中還從如下三個方面，十分精辟地論述了王松泉這種“高度優化的思維品質”。

第一，顧黃初認為，“思維的邏輯性是松泉超越他人的顯著特點之一”。這首先表現他在20世紀80年代的語文教育板書學方面的成就，使人們確信“具備嚴謹縝密的思維邏輯是成功掌握板書的科學性和藝術性的必要基礎”。

第二，顧黃初認為，王松泉的思維“有極強的包容性”。他在學術研究中，善于取人之長補己之短，既不盲目自信又不固步自封，能永遠在追求中完善自己的知識結構。而且，凡有所論，皆出自機杼，發人所未發，不能不讓人折服。這種海納百川，使自己在學術研究領域游刃有余，無往而不勝。

第三，顧黃初認為“松泉思維的敏銳性，也是有口皆碑的”。人們都說，松泉做事、為文，不但是高手，而且是快手。

三、韓雪屏對王松泉語文教育思想的評價

在《論集》中收錄了韓雪屏教授的《閱讀教育學的誕生――王松泉的〈閱讀教育學〉》一文，該文原載韓雪屏的專著《中國當代閱讀理論與閱讀教學》。

韓雪屏認為，王松泉的《閱讀教育學》的出版，“更在閱讀教學論的發展歷史上留下了重要的一頁，它標志著閱讀教學論已經以全新的姿態，獨立地走向成熟了”。

首先，韓雪屏分析了《閱讀教育學》的誕生學術背景：一是學科教育學的孕育和萌生；二是語文學科教育學的迅速發展；三是閱讀教育實踐中的經驗與問題亟待總結和解決。韓雪屏認為，這種學術背景也是學術發展形勢交付作者的使命。

其次，韓雪屏精辟地概括了閱讀教育學的對象、性質和內容結構。

最后，韓雪屏高度評價了《閱讀教育學》的特色與貢獻。指出，它“豐富了我國的教育科學研究成果，拓寬了語文教育學學科理論研究的思路，完善了我國語文教育學學科大系的建構”。

這種特色與貢獻，按照韓雪屏的研究，主要體現在如下四點：

第一，“全方位審度的理論視野”。韓雪屏認為，從大處著眼，從小處入手；從小處察微，而又往大處知著。

第二，“多光源聚焦的理論功力”。韓雪屏認為，以少映多，控簡馭繁，廣聚焦與狹景深，借他人利器為我所用等等。

第三，“重教育實踐的戰略思考”。韓雪屏認為，立足實踐，重應用研究，既可以使理論指導實踐，又可以充實和發展理論。

第四，“集眾家之言，予以評說的學術氣度”。韓雪屏認為，作者在《閱讀教育學》中，不僅廣征博引，分別評說，而且能夠比較參照，形成自己的觀點，從中顯示出作者虛心借鑒、直言評說的學術風范和氣度。因此，由綜合到創新，由繼承到更替。

韓雪屏作為中國當代閱讀學的開創者和奠基者之一，以其開闊的研究視野和深厚的理論功底，對王松泉的《閱讀教育學》所作的分析、評價，可謂高屋建瓴，切中肯綮，其真知灼見，實在令人嘆服。

四、曾祥芹對王松泉語文教育思想的評價

在《語文教學論教材建設的重大突破――評高教版“語文教學論”系列教材》一文中，曾祥芹認為，《語文教學概論》、《語文教材研究》、《語文教學技能訓練》這三本“語文教學論”的系列教材，“它在體系建構、內容創新、形式編排諸方面均有重大突破，堪稱高師語文教學論課程教材建設的一座跨世紀的里程碑”。

首先，曾祥芹指出，這套系列教材，在體系建構上，開創了三足鼎立的全新體系。這種全新體系，既各自發揮不同的功能，又互相聯系，結成一體，使課程結構體系呈現出層級性、多維性、聯結性、系統性、整體性和動態性。既體現了語文課程的內在邏輯聯系和“學”而兼“術”的特點，又適應了學生學習本課程的實際需要和認識程序。

其次，曾祥芹指出，這套系列教材，在內容取舍上，吸納了相關學科的最新研究成果，從而提出了一系列有關語文素質教育的新理念、新知識、新模式和新方法。曾祥芹把這種語文素質教育的“四新”精確地概括為如下六點：

第一，從區別“語文”和“語文科”的角度入手，發展語文學科的性質觀。

第二，從區別“語言”和“言語”的角度入手，建立語文教學原則的新概念。《概論》提煉的五大教學原則――語言教學為言語訓練服務，言語內容和言語形式統一，書面言語與口頭言語兼顧，語感訓練與智力開發結合，課堂語文學習與生活言語實踐聯系――則完全具有語文學科的特性。

第三，從區別“文章”和“文學”的角度入手，改善語文內容的結構，豐富語文教學內容觀。

第四，從辨析“專指”、“特指”、“泛指”語文教材的含義入手，闡釋語文教材概念的內涵和外延，建構科學的語文教材觀。它是以語文教科書為核心教材，以語文教學媒體為輔助教材，以語文教學活動為機動教材，共同組成的整體網絡。

第五，從區別“技能”、“能力”和“素質”等人們司空見慣的術語入手，提出訓練技能、養成能力、提高素質的教學目標。

第六，篩選優秀語文教師的教學經驗，概括語文素質教育的新模式、新方法。

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關鍵詞：語文；陶冶性；教學

當今社會的主流認為，接受教育的主要目的是把教育應用于實踐和考取理想的學府。因此，人們往往忽視了將教育變得生動、形象，使學生可以慢慢地接受知識的熏陶、陶冶的作用。因此，本文從陶冶的理論性和實踐性兩個方面來探討一下小學語文教育。

一、小學語文教育現狀

不管我們愿不愿意承認，首先現在的小學教育只是圍繞著分數轉，一定程度上忽視了學生的接受能力、理解能力、興趣愛好等。其次，本應打好基礎的小學語文，在各種課程的排擠下，留給學生消化理解的時間幾乎沒有。眾所周知，語文教育不應僅僅局限在書本知識上，還應該多多地培養學生課后閱讀的習慣，但是現在的小孩子幾乎所有的時間都在參加各種各樣的課后輔導班，哪還有時間去進行閱讀呢？就調查顯示：語文的課時不比數學和英語少，但是卻沒有它們有張力，背單詞和做數學練習題占據了學生很大的空間。但是語文課，可以不耗用多少精力便可以獲得及格或者以上的成績。由此可見，借著新課改的“東風”，進行陶冶性教育是非常必要的。

二、陶冶性教學的實施

語文，是用美麗的語言用以感染人的學科。由小學語文教育的現狀可知：當今小學語文教育由于“成績心”和“實踐心”的趨勢，造成了人們忽視語文存在的本質作用。因此，實踐小學陶冶性教育迫在眉睫。作為一名語文教師要怎樣做才能在教學的過程中實施陶冶性教育呢？我認為應該從以下幾個方面進行：

首先，教師要用語言來渲染事物用以感染學生。語文，是文化傳承的科學。在進行教育的過程中教師要以一顆快樂的心，把自己在生活中傳遞的一切事物以優美的語言傳遞給學生，使學生感受到語言的美。

其次，要注意應用陶冶性的教學模式，即應該在講課時用美的教學風格。在教學的過程中逐漸建立起自己特有的風格，用生動的語言建立起和學生心靈溝通的橋梁。并營造一種具有感染力的學習氛圍，使學生感覺到語言的魅力，從而使學生建立起良好的學習習慣，使學生在即使沒有老師的指導下，也能很愿意地去學習語文。

語文是中華五千年文化傳承的工具。用陶冶性教學方法進行教學，培養學生學習語文的興趣，對于我們來說具有深遠的意義。

參考文獻：

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關鍵詞 外國教育思潮 語文教育 回顧 反思

中國現當代語文教育是在一個復雜的歷史文化背景下發展演進的，其發展受到多種因素的影響和制約，呈現出非常復雜的態勢。在這些因素當中，外國教育理論思潮是一個不容忽視的因素。

外國教育思潮對中國語文教育的影響是深刻而復雜的，其間伴隨著傳統與現代的碰撞、融合，交織著模仿與創造。語文教育的現展，既不同于西方的教育教學發展模式，又揚棄了中國傳統的語文教育教學方式，凸顯出自身的特點，其中有許多經驗教訓值得記取。從1904到1949年，我國語文教育深受日本、德國、美國等國教育理論思潮的影響，在課程教材教學上表現出一些嶄新的特點，從傳統邁入現代；建國后到“”前，我國全面學習蘇聯教育經驗，語文教育發生重要變革；改革開放以后，廣泛學習借鑒多國教育經驗，同時我國語文教師和研究者有了更多的創造。

歷史證明，在人類歷史邁入21世紀的今天，閉關自守、故步自封，是不可能創造高質量的教育的。問題在于，我們如何在接受外來影響與保持民族特色之間尋求一種平衡，在學習外國教育經驗的同時堅守自己的民族本位。回顧一百年來外國教育理論對中國語文教育影響的歷史，探討外國教育思潮對中國語文教育影響的方式、途徑、經驗教訓，對于我們正確地處理借鑒與創造的關系，具有非常重要的意義。

一、20世紀前期外國教育思潮對語文教育的沖擊

20世紀前期，中國語文教育發生了深刻變革，一系列有重大意義的變化在這一時期發生，如語文單獨設科、白話文的引入、國語科的設立、單元型教材的產生等。這是一個革故鼎新的時代，也是外國教育理論思潮對語文教育產生深刻影響的時代。外國教育理論思潮以多種方式傳入我國，對教育理論與實踐產生了這樣那樣的影響。概括而言，20世紀前期對語文教育產生影響的主要是赫爾巴特教育學說、進步主義教育思潮等理論。它們在不同時期對語文教育產生著較為顯著的影響，從1904年到1920年代，以赫爾巴特教育思想為代表的傳統教育理論對我國語文教育產生了重要影響；從1920年代末到建國前，美歐進步主義教育思潮對我國語文教育影響甚大。當然，它們之間的區分不是涇渭分明的，在進步主義教育思潮傳入我國之后，赫爾巴特教育理論依然對我國產生著影響，只不過進步主義教育思潮的影響更大。

20世紀初期，經歷了的失敗和辛丑賠款的恥辱，不少有識之士認識到了閉關鎖國的危害，開始把目光投向了西方。中國最先學習的是日本，因為日本離我國最近，又具有較為相似的傳統。一批留日學生回國后大力宣傳日本教育理論并用于教育實踐，很多知識分子也熱衷于介紹日本教育學說，當時影響甚大的《教育雜志》就大量登載日本的教育理論，社內同仁以“天民”的筆名編譯、發表了大量介紹文章。這一時期，國內不少學校延請日本教員到校任教，直接進行示范和指導，如江蘇省通州師范學校和浙江省春暉中學。可以說，20世紀初到1920年代，是中國的語文教育受日本教育學說影響最深的時期。應該看到，日本教育理論是在西方教育理論的影響下發展起來的，我國所學習的日本教育學說有很大一部分移植自西方，其中影響最大的是赫爾巴特的教育學說。赫爾巴特“五段教學法”為教學確立了一個程序，有助于教學活動更科學地開展。

隨著時代的發展，我國對西方教育理論的學習更加廣泛和深入。新文學革命和“五四”運動對西方教育思潮的傳播起到了推波助瀾的作用，“德先生”和“賽先生”日益為人們所熟知。《新青年》《教育雜志》《中華教育界》等刊物大力譯介美國等西方資本主義國家的教育理論，對教育界人士起到了啟發和引導作用。“自學輔導主義”、“設計教學法”、“道爾頓制”等都是在此時期傳入我國的。、陶行知、劉半農等留學歐美的學者回國后大力鼓吹西方尤其是美國的教育學說，用西方的觀點、視角來審視中國的教育現實，提出改進的方法并進行實踐。孟祿、杜威更是直接到中國講學，宣揚實用主義教育理論。20年代歸國留學生廖世承、陳鶴琴、俞子夷、艾偉等積極開展漢語、漢字教育實驗研究，為漢語言教學改革提供了科學依據。

在引進外國理論的初期，我國現代教育理論尚處于起步階段，模仿、借鑒是不可避免的。許多改革者抱著變革舊教育的信念和虛心學習的態度，大膽改革舊有的教材教法，取得了一定的成效，但由于草創時期的粗疏，改革并沒有取得很好的效果。在引進赫爾巴特五段教學法之后，語文教學重視教學程序的設計，重視對課文的分析，卻忽視了傳統語文教育的寶貴經驗――誦讀，致使教學質量下降。當時有研究者指出，“舊時讀書背誦，并非不好，其不好之點，乃在只能背誦而不能理解。至于已經有理解，而不能背誦，則還是不能受用”[1]，可謂切中肯綮。

外國教學法傳入本國以后，往往需要經過一定的變通和本土化。“自學輔導法”在中國的發展就說明了這一點。“自學輔導法”是西方國家小學的教學方法之一，1914年傳入我國。剛一傳入，它就受到廣大師生的歡迎，并在一些城市的小學試行。經過一段時間的試驗，教育界對這一教學法進行了反思，肯定了這一教學法的合理之處，“教育者對于被教育者于授與知識技能時，不采注入的方法，尊重兒童自我發展之能力，加以指導或暗示，以輔導被教育者之自我發展，是謂輔導”，同時，他們也批評它“絕對之放任主義，則將教育者之教育能力全部抹殺，而完全置重于被教育者自我發展之性能，在教育上，亦難逃背理不經濟之誚”[2]。這種認識是非常辯證的，對我們今天學習外國教學理論仍然具有啟示意義。

外國教育思潮傳入中國以后，有一個吸收、融合、改造的過程，正是在這種碰撞、對話的過程中，中國現代語文教育從傳統邁入現代。

二、20世紀后期外國教育思潮對語文教育的影響

建國以后，由于意識形態的關系，我國語文教育受到了蘇聯教育理論思潮的全面影響。1950年，蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》（上下）在我國翻譯出版，全國掀起了學習熱潮。凱洛夫《教育學》強調傳統的教育方法和課堂教學的五環節結構，突出教師主導作用的發揮和正常教學秩序的建立，對建國初期穩定學校的教學秩序，提高教學質量起到了一定的推動作用，我國的教學指導文件也學習蘇聯，由“標準”改稱“大綱”。

作為基礎教育階段的重要課程，語文教學受到蘇聯教育教學理論的極大影響，教學重視基礎知識的傳授，按固定環節授課，強調發揮教師的主導作用。這一時期，我國翻譯出版了大量蘇聯文學教育著作，這對于我國的文學作品教學起到了一定的指導作用。受蘇聯語言、文學分科教學的影響，我國于1956年進行了漢語、文學分科教學實驗，編制了漢語、文學教學大綱和教材，進行了為期兩年多的實驗，由于政治的干預，這場實驗倉促結束。之后，我國語文教學又恢復使用合科教材。1963年，蘇聯教學專家普希金聽了北京師范大學實習生所上的《紅領巾》一課，提出了改進意見，這些意見在國內引起很大的反響，后來形成“《紅領巾》教學法”。這一教學法重視師生談話，重視對文學作品的分析。蘇聯語文教育理論對我國語文教育的影響是深遠的，它使我國形成了強調固定教學程序、重視基礎知識傳授和文學作品分析的傳統。

我國學習蘇聯教育經驗有深刻的教訓和經驗。漢語、分科教學實驗是在政治的主導下開始的，又在政治的影響下結束。分科教學實驗雖然沒有進行下去，但是給了我們很多啟示：學習他國教育經驗，必須注意本民族的國情和漢語言的特點。

改革開放以后，我國語文教育界有了更開闊的視野，吸收、借鑒了多國語文教育的經驗。同時，我們更加注重對傳統的繼承，將對外國教育理論的借鑒與對傳統的繼承結合起來。布魯納的結構學習理論、奧蘇伯爾的意義學習理論、布魯姆的教育目標分類學、皮亞杰的認知發展理論等傳入我國并得到充分應用，對語文教育也產生重要了影響。例如，語文“目標教學派”就是在布魯姆教育目標分類理論的影響下發展起來的，經過多年探索，在語文教育界產生了重要反響[3]。如果說“五四”時期對傳統語文教育的經驗批判多于繼承，那么這一時期則是在深刻反思的基礎上繼承傳統語文教育的精華。改革開放初期的語文教學，首先是一種“回歸”，它回到“”之前所確立的語文“工具說”，回到“雙基”教學。眾多的語文教師和研究者進行了豐富多彩的創造，提出了許多具有中國特色的語文教育理論。人們的視野更加開闊，能夠廣泛吸取世界各國母語教育的有益經驗。洪宗禮老師主持進行了“中外母語教材比較研究”[4]，對世界多個國家的母語課程與教材進行研究，開闊了人們的視野，有力地推進了課程改革和教材建設。

三、思考與啟示

我們要正確地對待外國的教育經驗，用開放的胸懷了解外國教育理論思潮，同時要結合本國實際加以改造，重視本國教師的創造。

1.立足本土，有選擇地予以吸收

中國是一個文明古國，具有悠久燦爛的文明，擁有豐富的傳統語文教育的經驗，這是我們的寶貴財富。漢語言具有自身的特點，我們應該堅持自己的特色。對于別國的教育理論不能全盤照搬，必須堅持辯證的觀點，采取拿來主義的態度，取其精華，為我所用。

回顧現當代語文教育史我們可以發現，外國教育思潮對我國語文教育的影響是客觀存在的，當前語文課程教學理論與實踐就有外國理論影響的痕跡。我們應該正視這種影響，只要這種理論是合理的，不管是中國固有的，還是取自外國的，都應該堅持。

20世紀初期引進的赫爾巴特學派的“五段教學法”，對于改變傳統語文教學單一的教學方式、明確教學程序，起到了很大的作用。杜威進步主義教育理論對于我們認識兒童的經驗和興趣，重視教育與生活的聯系，有很大的啟發作用。當代語文教育界提出的“三主”理論、“語文教學要與生活相聯系”等觀點，可以說與進步主義在中國的傳播有某種內在聯系。建國初期，“《紅領巾》教學法”的推廣，對于我們運用談話法、合理分析文學作品起到了一定的推動作用。

我們應吸收人類一切優秀教育理論的精華，結合我國具體情況作出改造，有選擇地予以吸收。

2.科學甄別，重視實驗和本國教師的創造

借鑒外國教育理論和經驗要立足于中國實際。在引進這些理論時首先要進行甄別、篩選，因為并非所有外國理論都適合于中國，應結合中國實際進行考察分析。

在道爾頓制介紹到中國以后，教育家舒新城、孫Z工等人率先在中國公學和東南大學附屬中學進行“道爾頓制”教學實驗，經過多年實驗，他們坦承這種教學方法存在不足[5]。這種實事求是的精神是非常值得學習的。語文教育家廖世承、艾偉等進行的漢字教學實驗，對我們認識漢語學習的特點有很大的幫助。通過教育實驗，發現外國教育理論的優點與不足，對其適切性作出客觀評價，是這些教育家給我們的重要啟示。

學習借鑒外國教育理論思潮要防止偏頗，比如只借鑒某國的教育經驗，而對其他國家有價值的教育理論視而不見。要多了解一些教育理論思潮，在綜合比較中選擇適合于我國的教育理論，綜合考慮國情、教育制度、社會情況等因素。在外國教育理論思潮對我國教育產生影響的過程中，本國教師的實踐創造是一個非常重要的因素。20世紀八九十年代，于漪、錢夢龍、魏書生、寧鴻彬等教師在借鑒他國教育理論的基礎上，推陳出新，提出了一系列富有中國特色的語文教育理論。

通過回顧可以發現，語文教學效果比較好的時期，往往是我們對外國教育理論加以改進、融合進我國教育經驗的時期。學習外國教育理論應該立足于本國語言實際，吸收外國教育思潮中合理的成分，在實踐中創造發展，以推動語文教育理論的科學化、民族化和現代化。

參考文獻

[1] 顧黃初，李杏保.二十世紀前期中國語文教育論集[M].成都：四川教育出版社，1991.

[2] 顧黃初.中國現代語文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001.

[3] 張正君.當代語文教學流派概觀[M].北京：中國社會科學出版社，2000.

[4] 柳士鎮，洪宗禮.外國語文教材譯介[M].南京：江蘇教育出版社，2000.

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在作者看來，語文教改屢遭失敗，學生語文素養老不能盡如人意，很重要的原因在于其他學科的課業太重，擠占了學生學習語文的時間，語文在這種太差的“學習生態”中成了一門弱勢學科，成為一個受害者。不知道作者想過沒有，語文何以會成為一門弱勢學科？為什么語文總受別人的擠占？這里無非主客觀兩方面原因：一是學生主觀上不重視，不愿意學習語文；二是語文老師布置的課業太少，學生失去了學習語文的客觀推動力。誰都知道，無論是高考還是中考，語文都是學科中的主科之一，同時誰也都知道學好語文對自己一生的重要性，這兩個方面的原因決定了學生主觀上不會不重視語文的學習。老師布置的課業不夠嗎？現實中語文老師布置的課業絲毫不比其他學科少，語文老師布置作業不夠的問題不存在。所以把語文的不景氣、語文成為弱勢學科、語文教改的不成功歸結到其他學科課業太重上，于情于理都不說通。

在作者看來，“語文學不好，人文素質就上不去”，所以才出現了“馬加爵、劉海洋事件”。筆者無從得知這兩位大學生的語文成績如何，語文素養如何，筆者寡陋，未曾看到過這類報道，更不知道作者是何以得出他們的語文素養不高的結論的，也許作者曾作過這方面的深入調查，但作者又沒說。不過無論如何，人的人文素養與他的語文素養確實有著重要的關聯，但并非像作者所說的那樣是一種必然聯系：“語文學不好，人文素質就上不去”。現實生活中，不少沒學過多少語文的人，人文素質很高。例如河南農民李學生，沒上過幾年學，語文素養高不到哪里去（這是有報道的），但他面對飛馳而來的火車，竟能夠飛身救下溫州兒童，并為此獻出了自己寶貴的生命。我想，不少語文的飽學之士，面對語文素養不高的李學生，也會為之汗顏的。說“語文素養不高，人文素質就上不去”，實在是說過了。

這么兩個簡單得不能再簡單的道理，作者為什么會看不出來？是什么東西遮住了作者的眼睛？這里有很多深層次的東西值得探索。

作者之所以持有這么一種如此經不起推敲的觀點，原因在于他的意識深處潛藏著一個很多語文人（包括語文教師，而不僅僅是語文教師）都持有的一種觀點：語文天下第一。語文第一，所以其他學科必須給語文讓道，其他學科同語文一樣的教學行為也算是擠占了語文的時間；語文包打天下，學生出了任何問題都是語文出現了問題，“弒母”就是因為語文沒學好。這就是“語文天下第一”觀點的邏輯。

“語文天下第一”的觀點首先是抬高語文教育在整個教育中的地位，將其推向了“至高無上”的極致。于是就有了“其他學科都應該給我讓道”的潛意識，你不給我讓道，學生學不好語文就怪你。作者所說的“其他學科課業重，學生沒有時間學語文”，所暗含的正是這種觀點。其實“語文”只是中學生要學習的九門文化課中的一門學科，是“九分之一”，并不是“老子第一”。學生學不好語文只能怪語文老師，怪不得其他學科，學生不喜歡語文，不做語文作業，病根恰恰在語文教師身上，而并不在于其他學科的擠占。為什么要一再強調別人擠占了語文的學習時間呢？為什么強調別人要為你讓道呢？你憑什么要讓別人為你讓道呢？語文：你以為你是誰。

由于抬高了語文的地位，于是“夸大語文在人生中的重要性”就成為一種必然。這種夸大了的重要性通常表現為“第一性”或“首要性”或“必不可少性”。只要你是“人才”就一定要學好語文，假如你學不好語文，你就不能稱為“人才”。實事上果真如此嗎？，陳景潤是個數學家，他口才（口頭表達能力）不好，連中學教師都當不了，他書面表達能力也不好，寫出的論文需要好多人給他修改，這些在徐遲的《哥德巴赫猜想》中都報道過。由此看來，無論是口頭還是書面，陳景潤的“語文素養”都不好，但他是一個人才，是一個頂尖人才。所以，語文不好不一定不是人才，語文好了也未必是人才，將語文的重要性夸大為“第一性”或“必不可少性”是錯誤的。

現在教育界有一個非常錯誤的“群體無意識”――大多數人都在潛意識里認為“是人才就應該是全面發展的完美的人”。然而真正的人才常常發展是不全面的，全面發展的常常是庸才。“語文素養在人才素養中具有不可或缺性”的觀點正是“人才完美主義”教育觀念的一個派生物。

然后，“語文第一”的觀點就開始夸大語文的教育功能。“學生的人文素質不高是因為語文沒學好”，也就是說語文學好了，他的人文素養就高了。“馬加爵、劉海洋事件”的出現就是因為他們的語文沒學好，假如說他們語文學好了，馬加爵也就不會殺人了、劉海洋也就不會傷熊了，這是何等可笑的觀點。“夸大語文功能”觀點的持有者常常將語文素養與人文素質等同起來；很多語文人常常有一種“提高學生人文素質舍我其誰”的沖天豪氣與霸氣；常常有一種“唯我獨尊”的自命不凡。現在很多語文人在討論“語文教育功能”這一問題時，都在潛意識里持有這種觀點，或者說他們觀點背后的支撐正是這樣一個大前提。例如，在討論“語文的人文性”特質時，很多人就不自覺地認為，學生的“人文素質增長”靠的就是語文，語文課上成了“人文課”，其理論支撐就是“語文素養等同于人文素質”。事實上“人文素質”與“語文素養”區別很大，“語文素養”只能是“人文素質”的九分之一，甚至更少，道理無須多說。所以，人的“語文素養”與人的“人文素質”有關系，但不是一種必然關系，更不是“等同關系”。

“將語文教育功能擴大化”的觀點具有隱蔽性和普遍性兩大特征。隱蔽性是指這種觀點常常深藏在人們的潛意識中，連持有這種觀點的人也未必清楚自己持有這種觀點，它是一種“潛意識”形態。普遍性是指不僅很多語文人持有這種觀點，連許多非語文人也持有這種觀點。

那么，為什么“將語文教育功能擴大化”的觀點會具有“隱蔽性”和“普遍性”特征呢？這是有其深刻的歷史原因的。

中國的教育已有了兩千多年的歷史，至少可以追溯到孔子時代。中國教育史大致上可以分為新制教育和舊制教育兩個階段，其分界點為1903年的“癸卯學制”的公布，自那時算起，中國的新制教育才有一百多年的歷史。新制教育與舊制教育最大的區別在于：一個是分而教之，一個是統而教之。1903年教育改制前屬舊制教育，那時的教育是“統而教之”，所謂的“教育”，那時只有一門課程，只有一位老師，學生所有素養的提高都是靠這一門學科來完成的，這門學科就是“現代語文學科”的前身――私塾先生連同他們使用的教材。盡管那時的教學也有所謂的“六藝”內容，但它們都是“小兒科”，是一些掌握不掌握都無所謂的基本技能，有點像今天的音樂與美術，它們是人的基本技能，但有沒有它似乎又無可無不可。1903年教育改制后屬新制教育，“語文”的“一統天下”的局面被分而割之，除了新引進的自然科學知識――數學、物理、化學、生物等學科外，還把天文、地理、歷史、哲學、政治等學科知識都從“統而教之”的“語文”中給剝離出來，另立學科進行教育，形成了今天九門學科分爭天下的局面。

盡管歷史已經演進到21世紀，然而今天的很多語文人仍然沉溺于歷史的因襲中而不能自拔，還想象過去一樣來“統而教之”，還想以“一統天下”“老子天下第一”的姿態來雄踞各學科之上：誰都得讓著我；拯救天下，舍我其誰？這或許正是今天在討論語文教育功能時老是出現混亂局面的深層次原因之一。

李海林先生在《語文學習》2005年第4期《語文教育的自我放逐》一文中所羅列的種種錯誤傾向，其中不少“脫離語文學科本體而進行教學”的傾向都源自于“夸大語文教育功能”這種潛意識。因此今天討論語文的問題，首先要搞好“舊式語文”與“新式語文”的區別，并以此來廓清“新式語文”的本來面目。這種區別討論清楚了，“現代語文”的本來面目廓清了，或許很多問題就可以避免了，或許很多問題就好解決了，或許我們就知道語文該怎么教了。

語文教育的存在在中國歷史上太悠久，在歷史傳承中所承載的東西太多，以至于弄得今天語文人和非語文人都不知道“語文學科”到底是干什么的。

語文就是語文，中學九門學科中的“九分之一”而已，別弄得像老大似的，不知道自己是誰了。否則，有很多問題將永遠撕扯不清楚。

語文：你應該知道你是誰！

參考書目：

孫培青《中國教育史》，華東師范大學出版社，2000．9

篇(5)

1.語文知識素養

教師的勞動是一種復雜的勞動、創造性的勞動，要成功地完成教學任務，首先要精通所教學科的知識，對自己所教學科的全部內容有深入的了解。“資之深，則左右逢源”。語文學科是一門綜合性很強的學科，從傳統的知識觀來說，有字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文學常識等；從現代知識觀來說，則包括言語知識和言語行為知識。統而言之，語文教師的語文知識素養主要體現在以下幾個方面。

（1）語言學

語言學概論，了解語言的本質、結構及其發展規律，了解語言與社會及其它學科的關系，了解語言學的研究方法及其最新成果，了解語言學的發展趨勢；學習現代漢語，掌握現代漢語的系統知識。懂得普通語音學，熟悉漢語的聲、韻、調，掌握漢語拼音方案和普通話語音系統；了解語義學和詞匯學的基本原理，通悉語義和語境的關系，掌握詞的構成和組合規則，明確詞的基本意義與引申意義、比喻意義之間的關系，熟知辨析詞義的方法，把握詞語的感彩，熟悉詞匯的發展變化。

學習古代漢語，具有較為系統的古漢語基礎知識。掌握常用的文言實詞和虛詞，熟悉古今詞義的變化了解古漢語的句型結構，熟悉古代重要辭書的查檢方法。

（2）文字學

學習文字學，把握文字的性質和作用，熟知文字的起源和發展規律，了解一般文字的基本原理。尤其要學好漢字學，了解漢字的起源和發展，掌握漢字的音、形、義的構成，熟悉漢字的筆畫，筆順與各種結構，掌握規范漢字，掌握查檢漢字的各種方法，掌握識字法，正字法和寫字法。另外，要明確標點符號是書面語言中不可缺少的組成部分，正確使用標點符號。

（3）文章學

學習文章學，首先要了解文章學的基本理論，掌握文章本身的構成規律，熟悉文章的主旨、結構、表達方式等要素，了解它的內部聯系。學習閱讀學，研究文章的閱讀、分析和鑒賞。掌握各種實用文章的閱讀方法，熟悉各種閱讀方式、明確各種閱讀方式的目的要求，研究閱讀的反應過程和訓練方式，懂得閱讀與寫作的關系。

學習寫作學，掌握寫作的基本理論及常用文體知識，對內容與形式、素材與題材、思想與思路、語言與文風等有深刻的理解，對中學生的寫作起到切實而有效的指導作用。

（4）文藝學

學習文藝學，了解文藝學的基本理論，掌握文學作品的結構規律，學習中外文學史，了解中國古代文學、現代文學和當代文學的基本內容，熟悉各個時期主要的作家與作品，涉獵世界文學寶庫，對馳名中外的作家作品特色有所了解，熟悉常見的作品。

學習美學，懂得一些美學知識，懂得結合語文教材的特點進行審美的教育。懂得一些文藝和文藝批評的的基本理論，提高對文學作品、藝術作品的分析與鑒賞能力。還應對電影、電視、戲劇、曲藝、音樂、美術知識也有所涉獵。

2.普通文化知識素養

語文教師知識面寬，視野開闊，才能厚積薄發，左右逢源。語文教師在“精”于文化科學知識的前提下，“博”于文化科學知識，以豐厚的文化知識為背景，在教學工作中游刃有余，使學生學有所得，受益終身。

（1）思維科學

首先，要通曉它的基礎理論――思維學；其次，要懂得它的技術理論――科學方法論；最后，要熟悉它的應用理論――思維培育學。思維培育學，包括抽象思維的培育、表象思維的培育、直觀動作的培育及創造性思維的培育等。

（2）社會科學

語文課程有著廣泛的社會內容，語文教師除要具有很強的理解語言的能力外，還必須有豐富的社會科學知識，才能準確地把握思想內容。要學習中國歷史，尤其是近代史；涉獵經濟學、法學、文化學；學習民族習俗、風土人情；學習人際交往，等等。此外，還要關注哲學、倫理學、地理學、環境學、軍事學等的發展。總之，要博覽群書，了解社會，體味人生。

（3）自然科學

語文教師雖不直接向學生教授系統的自然科學知識，但無論如何不能是“科盲”。小而言之，要教好語文教材中的有關介紹自然科學的說明文，就必須弄懂文中所介紹的有關科學知識，如宇宙學、氣象學、物候學、生物學、生物學、物理學等。大而言之，我們要培養21世紀在世界上有競爭力的建設者，使他們從小就具有很強的科學意識，而自己對課文涉及數學、物理、化學、地質學等方面的知識知之甚少甚至一竅不通，就勢必會在教學中出現科學性、常識性的錯誤。

3.教育學科知識素養

教學工作是一種培養人的專業工作，“僅通曉一門學科并非必然的使他成為該學科的好教師”，“學者未必是良師”。一個教師除了要成功地扮演好自己的角色外，在所教學科知識的基礎上，更重要的是具有教育學科方面的知識，既知道教什么，又知道怎么教。教育學科知識，主要包括如下三個方面。

（1）教育學

語文教師首先應當學習教育的基本理論，比較系統地了解教育的本質、教育的方針、教育的目的、過程、內容和方式方法；學習比較教育學，了解中外名家教育思想，從中獲得借鑒；學習課程與教學論，了解課程的基本理論；學習理論，開闊視野，從中吸取有益的養料。應關注教育和科學的發展，不斷更新教育觀念，樹立科學的教育發展觀。

（2）心理學

了解學生的心理特點是從事教育工作的前提，語文教師要搞好語文教學就必須學習心理學和教育心理學的基本理論，了解教育過程中學生的心理特點和個性差異，了解學生心理品質的形成及發展的規律，了解培養學生良好的心理品質的途徑，努力用心理科學的規律指導語文教學，提高語文教學質量，培養學生優良的心理品質。

篇(6)

關鍵詞：傳道 整體 美感

在中學所有學科的教學中，語文是最受指責和抨擊的一門學科。很多專業人士為此憂心忡忡，他們對語文傳統教學的質量深表懷疑的同時，卻又難以指明語文教改的切實可行的新方向；教育界人士對傳統語文教學也貶多褒少，認為傳統的語文禁錮了學生的個性發展，無法培養學生的創新能力，傳統的語文教育只會造就一些高分低能的書呆子，但又不能說明如何才能培養學生的能力和素質。似乎傳統語文教學真的一無是處，語文老師也真成了不思變通的代名詞。

近年，許多人一系列的探討和嘗試，在這種形勢下，我作為一名高中教師，也淺嘗了一下，試把感受整理與各位同仁共勉。

掙脫舊的教學鐐拷，走出“一心只教圣賢書，兩耳不聞窗外事”的誤區。語文老師能否順應時代的發展，說到底，還是教育觀念更新的問題，套用一句話說就是語文老師要做到與時俱進，永遠與時代合拍。

教師要打破沉悶的缺乏生氣的傳統教學法，對傳統的教育觀進行辯證的對待，要勇敢的打破傳統教法的束縛，擺正教師和學生的角色。

首先，語文老師不能把自己當成傳授“固有知識”的機器，而應該側重向學生傳授獲取知識的方法，給學生一個正確的方向。誰都知道要給學生一滴水自己要有一桶水的道理，但要給學生一桶水呢？我們未必有千萬桶水啊。可見，教師不僅要克服知識貧乏造成的尷尬，不斷地充實自己，教師更應改變角色，寧可做一個牧羊人，把學生引向知識的原野，也不能只做一個割草人，感覺能喂飽學生就可以。因為你很可能滿足不了現代的學生。語文老師應該是雜家，學生也應如此。要指導學生改變單一從課堂、家庭、同學獲取知識，走出誤區，走向更廣闊的世界。

其次，應改變學生的觀念。應使學生明白，老師只是領路人，而不是可以把他們推向巔峰的山峰，主動的學習才能持久保持自身的活力和競爭力。充分發揮學生在學習中的自主性、能動性，主動獲取知識，才能實現“學會”到“會學”的轉變。古人說得好：“善學者教師安逸而功倍，不善學者教師辛苦而功半”，一個學生有了學習的能力，獨立思考，才可以為以后的生活、工作打下基礎。

但是，我們不能因為以上的原因就否定了前人的一切。我想，在這點上反倒是古代的教育家給了我們很大的啟示：古代語文教育是一種自由的教育，是一種傳“道”的教育，沒有過多的局限性。

古文本身就是道。語言是社會實踐過程中聲音和意義相結合的產物。漢字，是世界上最特殊的文字，字義和字形密切相連，不可分割，基本上一個漢字就是一個詞語。許多漢字都有著豐富的文化底蘊，可以說一個字就是一部歷史，一個社會的縮影，一種觀念的反映。學漢字，本身就是在學認字的同時接受一種思想，一種觀念，也可以說是在接受一種“道”（泛指各種思想而非專指某些政治理念）。離開了這些“道”，你就無法理解這些字。我們應該以古人研究訓詁學的精神和方法來對待我們的現代教育，從各個層面分析語文教育。

我們現在談語文教育都從聽、說、讀、寫四個方面來說，但是走進中國古代教育史、字典、辭書比比皆是，卻難找到口頭語言教育和語言規律研究的典籍。教育的長河中，古代語文教育重視的是書面語言的理解和寫作，這說明古人在這方面的做法與今人的巨大區別。比如，古代語文教育的第一個重點是讀。因為讀是明經（即悟道）和寫作的前提。古人特別看重朗讀（包括吟誦）、默讀、精讀與博覽。

新課標的課本設計中就非常注意這方面的教學與訓練。把閱讀的權利還給學生在閱讀過程中，學生不是機械地將看到的語言轉向說出的語言，而是通過內部言語的加工編碼，用自己的話來理解或改造原文的詞句、段落和文章結構，從而將原文的思想變成自己的思想，保存在顯意識甚至潛意識領域之中。可見閱讀具有全息性、體驗性、內隱性的特點，閱讀的內隱屬性，常表現為讀者與文本的“會意”，也就是指作者與讀者心靈突發性的“碰撞”，是雙方情感同頻共振過程中境界的融合。讀的過程就是一個整體感知的過程，避免了肢解文章的弊端。所以我們應改“撿骨架”為“見全身”，而不要為了讀而讀，只從形式上迎合新課標的要求；讀和說是緊密相連的，說即是議，議即要辨是非，論曲直，其目的性和現在教師早已歸納好答案等待學生撞到“答案”這棵死樹上有著天壤之別。

我們都明白語文學科的學習并非是為了掌握每篇課文的知識點，課文僅僅是案例而已，語文學習是閱讀、感悟、欣賞的過程。傳統的閱讀教學習慣于將課文中蘊含的知識點從文本中剝離出來，進行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進行機械重復的訓練，完全忽視了語文學科的整體性和人文性，把語文課上得等同于理性居主導地位的數學課。有人說語文是斷臂維納斯的美麗，但我們不能人為的去砍斷維納斯的手臂。缺乏整體感的任何東西——比如一節手指——你感覺到的是美還是恐怖？

同樣的，在語文教育的其他方面也應該多多借鑒前人的這些經驗，以上只是借以拋磚引玉。

語文學習就是對發現美、欣賞美、感悟美、表現美、挖掘美的想往。而"一部現代語言學史是漢語的人文精神與漢語的科學主義矛盾、困擾的歷史。"這就準確的界定了語文的學習目的，在這方面，我們應加倍努力

所以我說，語文就是語文，語文是文化的語文，語文也是科學的語文；語文是朦朧的美——是空中樓閣般的夢幻，是蕩氣回腸的美妙樂曲，是意蘊悠遠的詩韻，是美神維納斯斷臂的浮想聯翩……當語文教學把語文的美肢解得越來越細的時候，無異于把美神解剖得支離破碎，維納斯不美了，語文還有美嗎？失去了美，語文就失去了靈魂，也就失去了她誘人的魅力，只淪為了升學的工具。

篇(7)

關鍵詞： 高師語文教學 誤區 改革 措施

1.引言

在新課程理念的指導下，中學語文如火如荼地推進著教學改革。這一把教學改革的燎原之火將《新課程標準》提出的教學理念滲透到了包括語文在內的各個學科的教學中。此種情況下，大多高等師范學校最初并沒有注意新課程標準給中學語文課堂帶來的變化，依然按照現代主義教育理念進行教學，然而，隨著時間的推移，高等師范學校的人才培養漸漸出現了與中學語文教育的脫節現象。面對這種情況，高師語文教學改革勢在必行。

2.高師語文教育存在的問題

2.1高師語文教育與中學語文教育理念不同

高等師范學校的語文教學與中學語文教育脫節的現象是目前大多數高師學校面臨的主要問題之一，出現這種現象的原因是多方面的，但歸根結底仍然是教育觀念的差異。一方面，在《新課程標準》指引下的中學語文教學帶有濃厚的后現代主義思想的烙印，追求課程教育中的豐富性、回歸性、嚴密性與關聯性，比較強調多元化視角、反思批判的精神以及非理性的提升的重要意義，落實到中學語文教學上，表現為更加注重學生人文思想的熏陶和培養。另一方面，高師的語文教學主要受到現代主義教育理念的影響，對于教育規律的確定性與教師在教學中的關鍵作用深信不疑。這就使得學生在教師的引導下較被動地掌握知識，教學的內容稍欠豐富性、示范性與關聯性。在現代主義教育思想的熏陶下培養出來的高師人才，勢必會在走上工作崗位時感到現代主義教育思想與自身思想認識的差異，不利于學以致用。

2.2高師語文課堂教學存在的問題

高師的語文教學觀念并不注重學科教學。很多人認為，學科教學并不是進入工作崗位的必授課程，而且教與不教似乎沒有什么差別，這往往導致學生的語文教育思想缺乏一定的視野和深度。另外，在實際的語文教學過程中過于重視理論的傳授，對教材的理論性過于強調，注重按部就班，缺乏實踐環節，導致學生在未來的工作中難以正確適應中學語文的教學過程。此外，高師語文教學中的課堂主客體也是錯位的，課堂教學往往以課堂、教材和教師為中心，課堂主體并非學生，不僅不利于學生的學習效果，而且學生在走入工作崗位后，容易依樣畫葫蘆，將這種教育方式繼續帶到中學的教學中去。

3.高師語文教學改革的具體措施

3.1注重教學觀念的轉變

教學觀念對教師的教學活動影響深遠，直接決定著教師的教學態度和行為，導致教學效果的差異。高師的語文教學中應結合后現代的教育思想對學生進行教育，將現代教育思想與后現代教育思想適當地融合起來，畢竟《新課程標準》倡導的教學理念是在傳統教學觀念的基礎上加入新的教學理念元素，而并非對傳統教學觀念的完全摒棄與革除。故而，在高師語文教學中應把新的語文教學理念融入其中，使學生在語文課學習的實踐中自覺轉變學習理念，并通過教育理念的重新架構，切實增強學生未來的社會適應能力和實踐能力，為培養新一代的師資隊伍探求一條有效可行的教育改革途徑[2]。高師培養的師資與中學語文教學所需人才的脫節充分地說明將先進的教學思想與教學理念帶到高師語文課堂教學中的重要性與必要性。只有轉變高師語文教學的教學觀念，以身作則，將后現代教育思想融入課堂教學的實際過程中去，才能給高師學校的學生帶來新的教育理念，促進學生順利投入未來的工作中去。

3.2針對中學語文的教學實際對教學內容進行整合

除了轉變教育思想以外，還應對高師語文教學的內容進行合理整合。教學內容是指教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現的種種材料[2]。語文教學應當注重教材，但不應照本宣科。高師語文教學過程中，應結合中學語文的教學實際有選擇性、目的性的對課堂教學內容進行設計，盡量為學生選擇切合實際的教學材料，合理地對語文教育史、閱讀教學、作文教學等科目進行搭配，采用時下流行的案例對學生進行講授，時時關注中學語文課堂內容的變化，有針對性地對高師語文課堂教學的內容進行增補。此外，還應吸收新課改的教學經驗，將新課改的優秀教學成果引入到課堂中，讓學生對新課改的各方面情況都能有所了解，并加強教學內容中的實踐環節，通過實踐，讓學生將課堂學到的內容與實際工作結合起來，不斷地自我反思和調適，加強自身的業務素質。

4.結語

高等師范學校一直擔負著為中學教育培養師資的重要任務，針對當前中學語文教學改革的實際情況，高師語文教學有必要在思想觀念與教學內容上進行相應的改革，以便促進師資人才與工作崗位的順利對接。因此，高師語文教學應引入后現代教育思想，使學生受到新的教學思想的熏陶，并時時關注新課改的最新成果，同時有針對性地對語文課堂教學內容靈活地進行增減，促進高師語文教學與中學語文教學的銜接。

參考文獻：