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篇(1)

【關鍵詞】課程設置；畢業(yè)論文；培養(yǎng)質量

教育碩士專業(yè)學位是我國設置的具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學位，它主要培養(yǎng)面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次專門人才。自1997年首次招收教育碩士專業(yè)學位研究生以來，我國教育碩士專業(yè)學位教育已經走過了10余個春秋，隨著培養(yǎng)院校的增加，教育碩士的招生規(guī)模也不斷擴大，我國教育碩士專業(yè)學位教育獲得了快速發(fā)展并已初具規(guī)模。在國務院學位辦、全國教育碩士專業(yè)學位專家指導委員會的管理和指導下，針對教育碩士專業(yè)學位教育的指導思想、培養(yǎng)目標、課程設置、教學要求、教學（管理）實踐、評價體系等一系列規(guī)范和要求，各培養(yǎng)單位之間不斷加強交流，相互學習，取長補短，對整個教育過程有了日漸明晰的認識，初步達成共識，并形成了一整套行之有效的教育模式。如何完善這一體系，繼續(xù)提高教育碩士的培養(yǎng)質量問題，仍處在不斷摸索之中，本文主要從課程設置和畢業(yè)論文兩個方面來探討進一步加強教育碩士的培養(yǎng)。

一、課程設置

課程設置是教育制度的靈魂，教育政策最終要體現(xiàn)在課程設置上。如何從課程設置上提升高等師范教育的質量是我國面向21世紀教育改革的重大課題。須從教育碩士堅持的職業(yè)性方向出發(fā)，緊密結合基礎教育領域的教學實際，適當壓縮政治理論和英語等公共課的課時比重，有針對性地開設一些專業(yè)性強、實踐性鮮明的實踐型課程，并增加觀摩教學等內容。這樣才能培養(yǎng)出既有一定理論水平，又有突出實踐能力的特色鮮明的專業(yè)學位碩士。

1、從教育碩士實際出發(fā)，創(chuàng)造性的設置課程。

教育碩士專業(yè)學位教育史面向中小學教師職業(yè)及課程教學實踐需要的，因此教育碩士課程必須貼近中小學課程教學改革現(xiàn)實，要考慮到中小學課程教學活動的各個環(huán)節(jié)以及教學改革和創(chuàng)新的實踐需要，必須提供有助于中小學課程教學順利開展的策略和方法，突出針對性和務實性，以適應和滿足教育碩士研究生的現(xiàn)實需求為宗旨。教育碩士課程不僅要滿足學生對專業(yè)知識的縱深度和前沿性；不僅要提高學生的教學能力，還要提高學生教育科研能力。為此，必須打破學術型研究生教育課程設置以學科為中心的模式，以教師職業(yè)的實踐需求為依據，創(chuàng)造性地設置課程。務實性與創(chuàng)新性這兩個方面是相互關聯(lián)、不可分割的，對哪一方面的忽視或弱化，都會直接影響教育碩士課程設置的科學性。

2、從教育碩士實際出發(fā)，針對性的設置課程。

教育碩士專業(yè)學位教育以教師職業(yè)為依據，且其培養(yǎng)對象具有多學科專業(yè)的特點，這決定了其課程設置不可能像學術型學位研究生教育的課程設置那樣圍繞著單一性質的學科專業(yè)來組織安排，而是要圍繞多重性質的學科專業(yè)需求來組織安排，教育碩士課程設置不僅要關注教育碩士研究生學科專業(yè)知識的縱深度，而且要關注其知識體系構建的寬廣度、前沿性和應用性。教育碩士研究生在掌握專業(yè)基礎理論和拓寬專業(yè)知識體系的基礎上，既要進行跨專業(yè)或跨學科的學習，還要積極主動地了解限定教育科學的發(fā)展、變革以及現(xiàn)代科學技術在教育實踐、教學方法以及教育研究等方面的應用等問題，教育碩士課程設置既要拓寬教育碩士的知識背景，又要及時反映現(xiàn)代教育科學的發(fā)展變化及趨勢，將現(xiàn)代教育思想、方法、手段納入課程之中，使教育碩士在學習基本專業(yè)理論知識的同時，更好的了解和掌握先進的教育思想、教育方法和教育手段，增強教育碩士研究生的教育實踐能力和促進教育改革的能力。這就決定了課程設置的復合性。但教育碩士課程設置的復合性并不意味著它沒有范圍和數(shù)量的限定，也不意味著眾多科目的隨意堆積，還必須本著重質量和高效益的準則，依據學生需求，少而精地、有針對性地開設課程。

二、畢業(yè)論文

學位論文是教育碩士教學管理的最后的教學環(huán)節(jié)，也是教育碩士綜合素質的全面體現(xiàn)。教育碩士的學位論文的質量可以全面地衡量教育碩士培養(yǎng)的效果，也可以從側面體現(xiàn)出教學單位的教學管理水平，所以教育碩士畢業(yè)論文的質量是提高教育碩士培養(yǎng)質量的關鍵環(huán)節(jié)。

1、結合教學實踐進行論文選題。

論文選題是論文寫作的開端。能否選擇恰當?shù)念}目，直接影響到教育碩士論文的寫作和水平。題目選得不好，就可能走許多彎路，費許多周折，甚至難以完成學位論文。國務院學位辦規(guī)定教育碩士專業(yè)學位論文“必須做到理論聯(lián)系實際”，結合他們的本職工作，對學科教學中存在的問題進行分析、研究并提出解決策略或方法。可以說，學位論文是教育碩士將理論與實踐、專業(yè)知識與創(chuàng)造能力結合的集中表現(xiàn)。因此在學位論文選題時，我們不是以自己的研究課題和學術見解來框定教育碩士研究生的志趣，而是從教育碩士入學開始，就向他們宣講國家有關文件的精神和要求，讓他們理解專業(yè)課程設置與學位論文的側重點，要求論文選題應從自己的教學實際出發(fā)，推行實證性研究，促使他們在課程學習開始就思考學位論文的選題方向。一般我們要求教育碩士首先自己選定幾個題目，然后學員之間進行討論，避免選題沖突，在自我研討的基礎上初步確定自己的論文主題，然后交導師審定。

2、論證開題報告。

爭取在校學習期間完成論文資料的收集整理根據教育碩士研究生的特點和課程學習的排，我們要求在第一學期中期就確定每位研究生的指導教師，使導師與研究生盡早接觸；在第二學期開始就確定論文的選題范圍，以使他們利用在校學習的時機盡早開始積累資料，確定論文主題和完成開題報告的論證。為保證教育碩士論文質量，我們高度重視教育碩士學位論文開題論證工作。開題論證是教育碩士能力培養(yǎng)和學位論文寫作的關鍵環(huán)節(jié)，由于教育碩士導師隊伍的水平參差不齊，真正具有教育學科背景和基礎教育實踐經驗的導師不足，往往導致教育碩士論文選題不合理，論文寫作難以順利完成。我校教育碩士研究生主要采取脫產一年的培養(yǎng)模式，為此，我們要求導師組最遲在學員入學的第二學期末組織開題論證會，論證會成員要求包括教學論專家和基礎教育一線專家，人數(shù)不能少于5人。

3、督促學位論文寫作。

由于教育碩士多數(shù)為基層教學骨干，回單位后都承擔了大量的教學任務，工作緊張，加上中學文獻資料的限制，許多教育碩士回原單位后將論文的研究和寫作擱置一邊，寄希望于最后的突擊，這必然會影響論文的質量。為保證學位論文質量，我們規(guī)定教育碩士在校撰寫論文時間不得少于3個月，整個學位論文的撰寫時間不得少于1年。學校開發(fā)并運行了研究生管理系統(tǒng)，研究生論文開題后管理系統(tǒng)自行記錄時間，至答辯申請不到1 年的系統(tǒng)將不同意答辯申請，這一措施更加規(guī)范了學位論文的管理。實踐證明這對保證教育碩士學位論文的質量是非常有效的。為提高學位論文質量，我們實行學位論文預審制度。在申請論文答辯之前，由導師組對提交的論文進行預審，符合要求的方提交答辯申請，避免由于導師要求不一而導致論文水平差別太大，影響學位論文的整體質量。加大學位論文盲審力度，進一步保障學位論文質量。學位論文盲審是保證學位論文質量的一項重要措施，我校一直堅持實行學位論文雙盲抽查評審制度。這一制度不僅給教育碩士學員一定的緊迫感，而且對指導教師也起到了督促作用。學校除了統(tǒng)一按比例進行抽檢外，鼓勵各學科方向自己進行論文盲審。對未達到碩士學位水平的論文要求其修改，并推遲其學位論文答辯。實踐證明，這一措施對提高教育碩士學位論文質量起到了至關重要的作用。

總之，教育碩士的培養(yǎng)目的是提高中小學教師的業(yè)務能力，而課程設置和學位論文這兩個教學環(huán)節(jié)正是考核學生的實際業(yè)務水平，所以這兩項工作也是各培養(yǎng)院校的重要工作之一，我們應該對這兩項工作嚴格把關，提高教育碩士培養(yǎng)質量。

【參考文獻】

1、全國教育碩士專業(yè)學位指導委員會.教育碩士專業(yè)學位教育試行工作條例（第三稿）[A]. 2002.

篇(2)

關鍵詞：芬蘭教師教育碩士化制度；啟示

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）12-0148-03

近年來，芬蘭教育在國際上引起了廣泛關注。在經濟合作與發(fā)展組織（OECD）國家舉行的有關學生綜合素質的國際測試（PISA）中，芬蘭學生在閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)以及科學素養(yǎng)等方面的表現(xiàn)都非常優(yōu)秀，其中一個重要的原因就是芬蘭先進的教師教育。芬蘭已將中小學教師教育提升至碩士層次，確立了培養(yǎng)研究型教師的教師教育目標。

一、芬蘭中小學教師教育碩士化制度產生的時代背景

1863年芬蘭最早的小學教師訓練學院成立，也就是現(xiàn)在的韋斯屈萊大學（University of Jyvaskyla）。19世紀90年代政府將小學教師教育定位在大學層級；1979年芬蘭全國教育委員會提出中小學教師教育應該提升至碩士層次。受博洛尼亞進程的影響，芬蘭正邁向歐洲取向的教師教育持續(xù)變革之路，中小學教師教育碩士化制度就是在這樣的時代背景下產生與完善的。

1.教師專業(yè)概念的演變

教師專業(yè)的概念直接影響教師專業(yè)發(fā)展的理念，教師專業(yè)發(fā)展理念的變遷對中小學教師教育制度起著促進與規(guī)約作用。“專業(yè)”源自社會學的特質論觀點，是指接受專門的知識與術語教育、通過考試取得證件以及擁有專業(yè)組織的規(guī)范倫理與自我管理。新韋伯取向的沖突論，則把專業(yè)看成通過特定領域的專業(yè)知識來取得控制權，進而使得自身利益合法化。在此過程中，政府通過運用倫理約束來規(guī)范控制教師，使其從事意識形態(tài)傳播的工作，不斷進行文化再制。市場經濟的興起以及建構主義觀念的流行，推動教師開始注重教育績效，政府與學校通過建立一套完善的能力指標體系，來考察教師的實際專業(yè)工作。格林？伍德就描述過作為一種“專業(yè)”，教師應該擁有完整系統(tǒng)的知識、公認的知能權威、同行間的制約和贊許，具有嚴格的職業(yè)倫理規(guī)范，成立正式的專業(yè)組織，等等。這一系列變化，使得教師專業(yè)成為一個不可替代的職業(yè)，其培養(yǎng)過程也成為一個完整、連續(xù)的終身學習發(fā)展過程。

2.教育研究范式的轉換

后現(xiàn)代主義理論認為，教育研究應該由尋求宏大理論敘事的建構走向實際教育情境的意義闡釋，指出了教育研究的實踐性。解釋性個案研究推動研究者身份從專業(yè)研究人員擴展至一線教師；行動研究的大力普及，使得一線教師作為研究者成為必要與可行；扎根理論研究法推動研究者搜集經驗證據，從資料搜集與整理中逐步形成理論框架，這就需要研究者對教育研究問題保持清醒、對理論時刻保持敏感。教育研究范式的轉換，要求重新審視教師的工作性質，重新認識教師的多種角色，同時也對教師的專業(yè)能力素養(yǎng)提出了新的要求。在此背景下，結合芬蘭注重傳統(tǒng)的教育模式，加之在受到國際化浪潮的影響以及博洛尼亞進程的規(guī)約下，芬蘭提出把中小學教師教育提升至碩士階段，確立培養(yǎng)研究型教師的培養(yǎng)目標，使得未來教師能夠在教育實踐中積極主動思考相關教育問題，并通過自身研究素養(yǎng)進行專業(yè)判斷與理解。

3.芬蘭教育改革的推進

芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發(fā)展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業(yè)發(fā)展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規(guī)定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規(guī)的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發(fā)展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養(yǎng)學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統(tǒng)，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。

二、芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容

廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規(guī)劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。

1.適切的教師教育目標

芬蘭教師教育的培養(yǎng)目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養(yǎng)、培訓高素質、具有專業(yè)水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業(yè)性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展服務，同時能夠與其他教師進行協(xié)同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業(yè)發(fā)展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區(qū)以及家庭開展合作、在環(huán)境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續(xù)開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養(yǎng)目標，目的就是培養(yǎng)研究型教師。

2.嚴格的入學篩選機制

在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業(yè)之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業(yè)[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數(shù)，或者是相應的職業(yè)資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數(shù)、高中畢業(yè)證書、相關的職業(yè)資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。

與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業(yè)會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現(xiàn)象。針對學業(yè)成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現(xiàn)象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯(lián)合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環(huán)節(jié)，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業(yè)人員所需要的人格特質與能力[3]。

3.整合的課程內容規(guī)劃

芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規(guī)劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業(yè)生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養(yǎng)學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發(fā)展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communication studies and orientation studies，25CR）、教育主修課程（Main subject studies in education，140CR）、輔修課程（Minor subject studies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。

芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養(yǎng)基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規(guī)則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優(yōu)異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態(tài)度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發(fā)展教學，并且能夠將社會背景、學校環(huán)境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發(fā)展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。

4.規(guī)范的教育實習制度

芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規(guī)范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20 個學分的教學實踐環(huán)節(jié)，其目的是在教學過程中培養(yǎng)學生掌握專業(yè)技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環(huán)節(jié)，由大學教師、大學培訓機構教師或當?shù)貙W校的教師進行監(jiān)督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業(yè)和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。

三、芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示

教師教育的發(fā)展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規(guī)約中，堅持融合和創(chuàng)新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養(yǎng)目標厘定、招考制度創(chuàng)新等方面提供了有益的啟示與借鑒。

1.提升中小學教師的學歷層次

芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業(yè)水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業(yè)的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發(fā)展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規(guī)劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業(yè)水準，從而推動中小學教育質量的提升。

2.確立研究型教師的培養(yǎng)目標

教師必須進行深度學習，培養(yǎng)反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發(fā)現(xiàn)問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業(yè)能力，進行教學創(chuàng)新，同時能夠協(xié)助學生成長，促進自身的專業(yè)成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養(yǎng)方案，教師教育全部課程都要和研究相統(tǒng)整，其終極目標是培養(yǎng)自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現(xiàn)場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發(fā)展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考[10]。

3.改革招生考試制度

長期以來，我國師范院校實行全國統(tǒng)一的招生考試制度，按照高考成績的唯一指標來錄取師范大學生。教師的地位與待遇一直不溫不火，“一考定終身”的制度也使得師范院校很難錄取到適合的學生。很多被錄取的學生不適合教師職業(yè)，教師職業(yè)性別比例嚴重失調，加之高校中專業(yè)更換困難，這些都阻礙了師范生生源質量的提高。芬蘭基于大學教育學系的聯(lián)合會考以及心理測試的機制，保障了高等師范院校的招生自，從而根據學校特色以及師范生基本素質來遴選合適的學生。為此，我國在中小學階段應該實施綜合素質評價，改革高考制度，擴大師范院校招生自，積極探索符合師范生特質和學校發(fā)展路徑的選拔機制，提高師范生生源質量，從源頭上保障師范生的基本素質，為培養(yǎng)未來優(yōu)秀的教師提供有效的制度保障。

參考文獻：

[1]Marco Snoek and Irena Zogla. Teacher Education in Europe：Main Characteristics and Developments[A].Anja Swennen andMarcel van der Klink （Eds.）.Becoming a Teacher Educator[C].Springer，2009：11-27.

[2]Kansanen， P. （2005）. Research-based teacher education in Finland. . 2011-11-06.

[5]University of helsinki. Curriculum for class teacher education2008-300 ECTS credits[EB/OL]..2011-11-06.

[7]Hannele Niemi and Ritva Jakku-Sihvonen. Teacher EducationCurriculum of Secondary School Teachers [J]. Journal of TeacherEducation and Training，2009（8）.

[8]Kansanen， P. Teacher education in Finland： current models and new developments[A]. In Moon，M.，Vlasceanu， L.&Barrows， C.（Eds.） Institutional approaches to teacher education within highereducation in Europe：current models and new developments [C].Bucharest：Unesco-Cepes，2003：85～108.

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關鍵詞:概念圖;物質的量教學;知識遷移能力

文章編號:1005-6629(2010)01-0021-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

1 傳統(tǒng)“物質的量”教學中存在的問題

物質的量是高中化學理論的一個知識點,是整個高中化學教學的重點和難點之一。普通高中課程標準實驗教科書《化學1》(江蘇教育出版社)中該單元教材是以“物質的分類及轉化”、“物質的量”、“物質的聚集狀態(tài)”、“物質的量的濃度”、“用物質的量進行計算”為主線編寫的。在傳統(tǒng)教學中,學生表現(xiàn)的具體問題有:

1.1概念的內涵混淆不清

對物質的量、物質的質量、物質的量濃度、摩爾質量和氣體摩爾體積的概念混淆不清,對應的單位也搞不清。如物質的量濃度的單位為mol?L-1,氣體摩爾體積的單位為L?mol-1;摩爾質量是指單位物質的量的物質所具有的質量,單位為g?mol-1;相對原子質量的指原子的質量與0.012 kg C-12的1/12的比值,沒有單位。但兩者在數(shù)值上是相等的。

1.2外延把握不準

物質的量表示含有一定數(shù)量粒子的集體。是計量原子、分子、電子、中子或離子等微觀粒子的一種基本物理量。但初學者往往會把宏觀物質用物質的量來表示:如1摩爾大米,5摩爾大肥豬等錯誤概念;22.4 L?mol-1是特指在標準狀況下的氣體的摩爾體積。氣體摩爾體積的定義是單位物質的量的氣體所占的體積,只能應用于氣體。學生常認為標準狀況下1 mol水的體積為22.4 L,這種說法是不正確的。

1.3在概念之間無法建立有意義的聯(lián)系

阿伏加德羅常數(shù)指的是1 mol任何粒子的微粒數(shù),符號為NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子數(shù),近似值為6.02×1023。不能把相對原子的質量、阿伏加德羅常數(shù)和物質的量的概念相聯(lián)系。

1.4在問題解決中不能調用相關概念

在有關方程式和一些基本計算中,運用物質的量進行計算,既方便又快捷。許多高一學生盡管對有關物質的量的公式早已滾瓜爛熟,但是在很長一段時間內,卻不能正確應用相應的公式和原理來解題。例如,先把物質的量轉化為質量,再換算成物質的量或氣體的體積的同學也大有人在。

在物質的量的教學過程中,對知識的橫向聯(lián)系和綜合程度的要求提高,在能力上要求從形象思維向抽象思維飛躍。 多年的教學實踐表明,由于接觸化學時間不長,學生很難將化學中的概念、事實、理論進行有機結合,他們頭腦中的化學知識往往是彼此孤立的、零散的,不易形成較完整的化學知識網絡結構。這就要求教師在物質的量的教學中,采取一定的教學策略幫助學生形成較為完整的認知結構,實現(xiàn)意義學習。

2 概念圖在物質的量教學中的優(yōu)勢

心理學表明,理論知識的學習過程是學生通過積極的思維活動,對各種各樣的具體事例進行分析、概括,從而把握同類事物的共同關鍵特征的過程[1]。 物質的量的概念貫穿于整個高中化學教學的始終,特別是在化學計算中它更處于核心的地位。概念圖作為一種能夠有效促進概念間知識聯(lián)系、加強概念間理解的教學工具,能夠在很大程度上幫助學生發(fā)展一種理解化學概念和現(xiàn)象的整體性知識框架。可以避免學生對知識的死記硬背,實現(xiàn)知識點之間的貫通理解和轉換, 有利于認識事件的本質和規(guī)律,構建知識網絡結構, 提高學生的知識遷移能力。概念圖在支持物質的量的教學方面具有以下優(yōu)勢:

(1)形象性:概念圖能夠以簡潔明了的圖形形式,表現(xiàn)物質的量理論復雜的知識結構,從而形象地呈現(xiàn)物質的量、阿伏加德羅常數(shù)、摩爾質量、物質的量濃度、氣體摩爾體積等各概念知識點之間的聯(lián)系。

(2)整體性:物質的量的教學是抽象的,對高一的初學者來說是易混淆、難理解的。利用概念圖能將該知識以整體的、一目了然的方式呈現(xiàn)出來,有利于學生全面理解相關的概念。

(3)綜合性:“物質的量”的知識理論性較強,抽象程度高,經常有很多學生面對綜合性問題束手無策,即使經過大量訓練,效果仍然不理想。歷來被認為是造成學生成績分化、學習困難的重點知識之一。在教學過程中,概念圖作為圍繞主要概念來組織綜合信息的工具,進行知識拓展,有獨特的優(yōu)點。

(4)層次性:概念圖可以通過確定物質的量與其他各概念之間的因果聯(lián)系,區(qū)分物質的量、阿伏加德羅常數(shù)、摩爾質量、物質的量濃度和氣體摩爾體積,形成概念的層級次序,建立各概念之間的關系,提高對各概念的理解。

(5)經濟性:由于在人的信息加工系統(tǒng)中,短時記憶容量有限,因此,人們必須具備表征知識的各種各樣的經濟方式,以適應這一系統(tǒng)結構的有限性需求。

3概念圖的制作步驟和教學分析

以限定型概念圖制作為例,概念圖的制作一般有以下幾個步驟:

第一步,確定關鍵概念和概念等級。

選定某一知識領域后,找出該主題的關鍵概念以及與之相關的其他概念,并一一列出。然后,對這些概念進行排序,從最一般、最概括的概念到最特殊、最具體的概念依次排列。

第二步,初步擬定概念圖的分層和分支。

把所有的概念寫在活動卡片上,移動卡片討論概念可能的連接, 按照概念的縱向分層和橫向分支, 在工作平臺上排列卡片,初步擬定概念圖分布。

第三步,建立相關概念的連接。

把每一對相關的概念用短線連接,并在連線上用適當?shù)倪B接詞標明兩者的關系。這樣,同一領域及不同領域中的知識通過某一相關概念相連接,再經過修改后各概念及其關系就清晰可見,所繪的概念圖就基本確定了。此外,還可把說明概念的具體事例寫在節(jié)點旁。

第四步,反思完善概念圖。

對各人繪制的概念圖初稿分組進行討論及補充,構建小組圖;然后全班再討論,綜合成一個概念圖。隨著學習的深入,學習者對原有知識的理解會加深和拓寬,所以要對概念圖不斷修改和完善,使概念圖真正成為知識建構的有力工具。

以“物質的聚集狀態(tài)”作為教學案例。物質的聚集狀態(tài)的變化實質是分子等微觀粒子間相互作用的變化所致。以固體、液體和氣體三種情況的微觀和宏觀性質的比較以及分子間距離的變化,很自然能引出了“氣體摩爾體積”的基本概念。

對全班學生教學前后制作的概念圖進行統(tǒng)計和分析,得出以下結論。

由上表可以看出:

(1)從節(jié)點情況看,學生在教學前制作的概念圖中的正確節(jié)點(即概念),大多數(shù)都列出了三種聚集狀態(tài)的微粒特征、宏觀性質、以及影響體積的因素等,同時,還將影響體積的三種因素列了出來。還有一些同學列出了固體和液體相對應的例子,說明大部分學生已基本掌握了概念圖的制作要點。由于教材的內容容易讓學生接受,通過自學,學生已基本掌握了教學內容。

統(tǒng)計表明,對影響不同聚集狀態(tài)的粒子數(shù)目、粒子大小、粒子間的距離的節(jié)點,尤其是氣體摩爾體積這一節(jié)點有相當一部分同學缺失,甚至出現(xiàn)了錯誤,其中能舉出正確例子的同學很少。說明這一部分內容,學生自學后的掌握情況不好,對影響氣體體積的因素沒有完全理解,而氣體摩爾體積的概念和公式的應用是教學需解決的重點和難點。

(2)從教學前概念圖中的命題來看,大多數(shù)學生能從物質的微粒特征的結構和運動方式以及宏觀性質的形狀和能否被壓縮的角度進行分析,并用合適的連接詞連接,構成正確的命題。正確命題數(shù)目的差異主要在影響氣體的氣體以及氣體摩爾體積的公式。

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分析一些學生的錯誤命題,發(fā)現(xiàn)在粒子數(shù)目、粒子大小、粒子間的距離節(jié)點上出現(xiàn)了錯誤連接。由此可以看出,少數(shù)同學在自學過程中沒有理解這三種影響因素對不同聚集狀態(tài)物質體積的影響。

本案例讓學生自學、展開討論,并分析其他同學制作的概念圖,學生就易發(fā)現(xiàn)自己制作的概念圖中的層級結構是否合理;節(jié)點和命題是否正確的;所舉例子是否正確,還有哪些知識沒有理解。教學后學生制作的概念圖的正確節(jié)點和命題明顯增多。主要增加了影響氣體體積的外界條件―溫度和壓強,而且能舉出正確的例子。尤其突出的是,許多同學不同程度地標出了三種不同聚集狀態(tài)影響體積的關系,還有約18.6 %的學生標出了阿伏加德羅定律和氣體摩爾體積的關系,這些都是創(chuàng)新性命題。這說明一方面教師的概念圖教學策略是有效的;另一方面說明這些學生在嘗試著建構自己的認知結構。但有少數(shù)學生未能從這方面作出出嘗試,原因可能是學生在畫概念圖時也許更關注的是不同層交或同一層次內部節(jié)點和節(jié)點之間的命題,而對于交叉層次間存在的命題缺乏思考;還有可能是學生缺乏將概念體系進行整合的意識和能力。

4 研究結論

(1)在學習中使用概念圖的學生,所識記的概念數(shù)量多,知識點數(shù)量大,知識面明顯拓寬,使學生既重視基本概念的學習、深刻地掌握知識的內涵,又擴大知識的外延,將概念內涵與外延及分散的概念組成了有機的概念體系,對概念的把握更為準確和深刻。

(2)采用概念圖教學策略,學生對知識的保持和提取更為有效,提取的途徑增多,在問題情境中能夠對知識產生積極、有效的遷移,能夠熟練地運用所學的知識去解決實際問題,對學生整體學習能力起到較好的促進作用,知識的遷移應用能力顯著增強。

(3)概念圖使師生的思路更開闊和清晰,能激發(fā)學生的學習興趣,使學生在課堂上更積極活躍地參與學習;教師的教案更加靈活而篇幅大大減少;學生的筆記更加簡明、清晰,更利于學習。

總之,概念圖不論是對學生的學習還是對教師的教學,都有著不可低估的教學意義,對提高教學質量、減輕學習負擔也有著重要的意義。

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篇(4)

關鍵詞：美術教育；傳統(tǒng)藝術；素質教育

一、前言

傳統(tǒng)文化是人類和自己祖先血脈相連的紐帶，影響著民族和國家各個領域的發(fā)展。在西方文化強烈沖擊的環(huán)境下，認識并了解民族傳統(tǒng)文化藝術，重視其良好的傳承性顯得十分重要。如何把淵源流長的中國傳統(tǒng)文化藝術滲入到美術素質教育中，更好地利用素質教育增強每一位炎黃子孫的民族自信心和保護民族文化的責任感，值得廣大美術教育工作者深入思考。

二、中國傳統(tǒng)文化藝術在高中美術教育中的重要性

藝術根植于文化的土壤,而文化又賦予了民族深厚的內涵。只有在對傳統(tǒng)文化藝術具備一定理解后，才能發(fā)自內心地產生欣賞的主動性，并享受其帶來的愉悅。這樣才能使中國傳統(tǒng)文化藝術得到自覺性的傳承與發(fā)展，并成為人們自身的一種藝術素養(yǎng)。教育在培養(yǎng)這種素養(yǎng)的過程中發(fā)揮很大的作用。《藝術新課程標準》指出:“藝術學習絕不是一種單純的技能技巧的訓練，而應視為一種文化學習”。“藝術課程具有人文性，是學校進行美育的主要途徑，是九年義務教育階段全體學生必修的課程，在實施素質教育的過程中具有不可替代的作用。

教育學生，首先應當要讓他們了解本民族的悠久文化，并在此基礎上對外來文化進行批判性的吸收利用，從而為學生的學習和成長過程提供完整、理性的文化價值取向。藝術能滋養(yǎng)心靈，提升人類生存的意義。美術教育帶領學生領悟美，由此產生的愉悅之情不僅可以喚起美好的情感，激發(fā)學生對生活的熱愛，加強對本民族傳統(tǒng)文化藝術的學習與探索，還能提升學生對民族和祖國熱愛的情感。

但需要注意的是，在教育中滲透中國傳統(tǒng)文化藝術并不是帶有偏激感彩的一味排外，也不是對傳統(tǒng)文化藝術的生搬硬套，而是需要站在世界的高度，廣泛靈活地吸收各國先進文化，不斷發(fā)展中國傳統(tǒng)文化藝術，這才是現(xiàn)代美術教育的文化傳承之路。

三、在高中美術教育中滲透中國傳統(tǒng)文化藝術的策略分析

1.引領學生樹立對中國傳統(tǒng)文化藝術的正確態(tài)度

豐富多彩的傳統(tǒng)文化藝術是維系中華民族的紐帶，是中國燦爛文化的源頭和根基，是民族精神和情感的重要載體，是普通百姓代代相傳的文化財富。但文化同樣需要多元發(fā)展和綜合創(chuàng)新，這依賴于文化共生，只有經過互動的過程才會出現(xiàn)爭奇斗艷、競相發(fā)展的良好局面。因此，在美術教育中滲透中國傳統(tǒng)文化藝術的同時，還需要對外來文化秉承包容的態(tài)度，對其他民族的優(yōu)秀藝術精華進行吸收和借鑒，這也是為了更好地促進本民族文化藝術的發(fā)展。

比如教師在引導學生欣賞中國傳統(tǒng)藝術作品和圖片資料(如彩陶、壁畫、石雕、畫像石等)，以及認識了解有代表性的美術家時，要注重對作品和美術家所處的時代背景進行介紹，并對作品的思想內容和藝術形式進行簡要分析。在學生了解了基本情況的基礎上，再對作品所要表達的主題思想和藝術手法進行分析，將民族傳統(tǒng)文化藝術與外來文化藝術進行客觀的比較說明，幫助學生對本民族的傳統(tǒng)文化藝術樹立客觀、公正的態(tài)度，引導學生對博大精深的中國傳統(tǒng)文化藝術逐步加深領悟。最后，通過教學總結，激發(fā)學生對祖國悠久、燦爛的傳統(tǒng)文化藝術的熱愛之情，增強民族自尊心與自豪感，從而加深他們對中華民族的熱愛。

2.教學過程中注重文化內涵知識的傳授

在實踐教學過程中，有的學校一味地進行傳統(tǒng)文化藝術知識的“灌輸式”教育，使得美術教育變成了歷史教育。在教學中忽視文化和精神內涵，單純傳授大量的理論知識，而不注重引導學生領悟從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化藝術當中折射出來的文化內涵與民族精神。

例如，工藝美術一般與特定的地域文化相聯(lián)系，具有相對的空間局域性。在古代，由于地域、民族等客觀限制因素，特定的地理環(huán)境滋生并養(yǎng)育著特定的文明，包括人們的生活方式和風俗習慣，也包括人們的審美體驗和審美趣味。學生所欣賞的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化藝術作品大多歷史悠久，在缺乏相關經驗和了解的情況下很難對作品作出鑒賞并進行情感溝通。因此，美術教育工作者應以學生的角度，對學生的興趣愛好和心理變化規(guī)律進行充分了解，重視考慮學生實際生活環(huán)境、生活經驗，以及具體的情緒、情感變化等因素，幫助原本對中國傳統(tǒng)文化藝術一無所知或了解不多的學生系統(tǒng)地學習藝術知識，并自主產生對藝術的喜愛之情。利用中國傳統(tǒng)藝術豐厚的文化內涵和崇高的時代精神感染學生，讓他們在學習過程中受到情感熏陶，激發(fā)對民族傳統(tǒng)文化藝術的熱愛之情。

3.重視美術教育理念的創(chuàng)新

首先，加強學生與當?shù)貍鹘y(tǒng)文化資源的接觸。弘揚這傳統(tǒng)文化藝術的精華，對幫助學生了解民族文化，提高其精神境界和藝術素質及審美能力，有著積極且重要的作用。美術教育工作者應重視當?shù)貍鹘y(tǒng)文化資源，將其滲透到美術教育的實踐中，讓學生在濃濃的傳統(tǒng)民俗文化氛圍中感受民間傳統(tǒng)藝術的質樸、率直和不拘一格。

可以根據實際情況和條件，組織學生參觀學校周邊的古建筑或觀摩民間藝術，以實地觀光考察、拍照、寫生等形式，結合本地的人文環(huán)境，引發(fā)學生主動的審美體驗。讓學生將他們獲得的考察體會和調查結果以多樣化的藝術方法進行呈現(xiàn)，促進學生間的交流和分享，有助于他們在活動中深入地感知民間傳統(tǒng)文化藝術蘊藏的文化內涵和人文情懷。

其次，鼓勵學生自主學習中國傳統(tǒng)文化藝術。在教學實踐中，可以以學生的自我興趣表現(xiàn)為主，不必過分強調傳統(tǒng)制作程序的規(guī)范性，鼓勵學生設計新的課題，開發(fā)一些從未嘗試過的新題材，重視學生和教師的交流與溝通，從而成功完成鑒賞與實踐的學習。

以民間美術為例，民間藝術是由廣大勞動人民創(chuàng)造的，與人民的生活習俗、信仰方式以及審美愛好相一致的藝術。民間美術在我們日常生活中被廣泛應用，具有極強的生命力和感染力。因此，教師可以利用民間藝術的特點，把環(huán)境創(chuàng)造與設計引入美術教育教學和課程設計當中。比如，組織學生在教室的墻壁上貼年畫、掛臉譜，并適時介紹一些圖式、造型的象征寓意，尤其要注重對圖式、造型所包含的傳統(tǒng)禮儀和民俗文化等內容進行介紹。這樣不僅有利于培養(yǎng)學生欣賞民俗美術作品的良好習慣，還能促使其思想在濃厚的民間傳統(tǒng)文化藝術氛圍中得到升華。

四、結語

傳統(tǒng)文化藝術與現(xiàn)代文化藝術是相輔相成、不可分割的。傳統(tǒng)藝術的發(fā)展離不開現(xiàn)代文化藝術，同時，現(xiàn)代文化藝術的成功也需要以傳統(tǒng)文化藝術為基礎。要激發(fā)高中生對傳統(tǒng)文化產生濃厚的興趣，就必須結合當前的實際情況與時俱進，在高中美術教育中滲透中國傳統(tǒng)文化藝術的同時，引導學生正確接受現(xiàn)代文化藝術元素。利用創(chuàng)新性的教學方法充分調動學生主動學習的積極性，幫助學生對祖國傳統(tǒng)文化藝術形成正確的認識；營造一種輕松和愉悅的學習氛圍，讓學生感受民族傳統(tǒng)文化藝術的美，并培養(yǎng)其審美能力。

參考文獻：

[1]黃薇薇.職業(yè)中學美術教育與中國傳統(tǒng)文化[J].文教資料,2005,(17).