序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇啟蒙哲學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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論文關鍵詞：康德，《論教育學》，啟蒙，道德教育

 

有關康德(ImmanuelKant，1724-1804)的教育學說，相關研究頗多?？档掠诟缒崴贡ご髮W1776-1777學年冬季學期首次主講教育學講座，開啟了在大學講壇講授教育學課程的先例，他的教育學思想的光輝由此普照整個世界。后來他的教育學講座內容結集出版，名為《論教育學》。

一、《論教育學》是怎樣產生的

康德在教育方面寫就的專門著作有兩部：《論教育學》和《系科之爭》（內容主要是討論大學中哲學與實用學科如神學系、法學系和醫學系的關系），而前者尤為重要的集中表達了康德的教育思想。據文獻記載，康德曾先后四次講授教育學。

奇怪之處則在于：康德身為哥尼斯堡大學哲學講座教授，怎么會講授教育學方面的課程呢？這要與當時德國大學的發展情形相聯系起來?？档聲r期，德國的高等教育開始快速發展壯大，大學逐漸成為了學術中心，涌現出了哈勒大學和哥廷根大學這樣杰出的大學；與此同時，與神學系、法學系和醫學系相比，原本屬于下級系科的哲學系開始成為高等教育改革的熱點和中心地帶，此時學術地位開始上升。“……神學、法學和醫學都為實際目標和目的開展研究，尤其前兩者往往傾向于僅僅用于教會或國家的目標；但是，哲學院囊括一切旨在確立真理的學科，不管這真理定義為純形式的還是實在的，也不管它屬于方法還是知識。”因而，這也是康德于1798年秋出版《系科之爭》的時代背景。不管怎么說啟蒙，哲學系在大學逐漸壯大并在后來成為了各系科的領導力量，占據了一定的天時地利，此時的哲學系不僅開設傳統的邏輯學、倫理學等學科，而且講授天文學、物理學等自然科學科目，還開設了教育學、歷史學、美學等講座或課程，這些學科和課

程深受啟蒙思想及理性主義的影響。“在一定程度上，18世紀德國大學的哲學系也成為德國近代教育學誕生的母胎。”

到了1774年，此時，康德年五十歲，正是年富力強之時。但直到1776年冬季才輪到康德首次以哲學教授的身份主講教育學講座，成為西方大學教育學講座

的創始人之一。與此同時，著名教育學家約翰·巴澤道在德紹(Dessau)創辦了一

作者系安徽廣播電視大學師范基礎部教師，教育學碩士。

家名叫“博愛”的學園，其使命在于改革教育事業。在學園內，巴澤道對教育教育進行了一系列改革。而康德對這種新教育的試驗極為熱衷，并發表了兩則隨筆以示支持。1774年后當教育學講座變為正式的公開講座后，根據當時大學教學章程規定，教授講課必須指定教科書；而且，當時的普魯士政府教育大臣策特利茨本人也很重視教科書的作用，曾通過政府再三責成哥尼斯堡大學的教授嚴格遵守大學教學章程的規定。于是康德便把巴澤道的書做為教材，和往常一樣，他在這本書上寫上自己的看法和補充意見，在康德逝世的前一年，即1803年，他的學生林克據康德講課的筆記，整理成《論教育學》一書出版。

二、《論教育學》的主要內容

王坤慶先生研究認為，《論教育學》主要反映了康德五個方面的思想，即康德對教育目的、價值極為重視；康德在教育的發展方向上為人們提供了一種理想，即為了將來的社會才需要教育；重視道德教育；重視智育和體育。其實，除了這五個方面之外，康德在宗教教育和性教育方面都做了詳細的闡述，而康德的性教育思想幾乎為人們所忽略小論文。我們對前者研究不作重復闡釋，而是針對康德的重要教育哲學思想進行解讀。

1．“教育”?？档麻_篇第一句話便寫道“人是惟一必須受教育的被造物”，那么何謂“教育”？他認為是指“保育（養育、維系）、規訓以及連同塑造在內的教導”。他以人同動物區別為例分析教育對人所產生的深遠影響。在“人”的意識已經覺醒的時代，他特別強調“人只有通過教育才能成為人”?？档掳呀逃譃樽匀恍缘慕逃蛯嵺`性的教育，而前者是“關于人和動物共同方面的教育，即養育，”后者“是指那種把人塑造成生活中的自由行動者的教育”。人是教育的產物，據此康德特別重視早期教育，并用大量篇幅筆墨著力于兒童早期教育啟蒙，實際上，康德深受盧梭自然主義教育思想的影響，他并且試圖在德國實現盧梭的那些思想?？档略谖膭e提出了教育的最復雜的任務之一，就是在于要把服從法律強制同善于運用自己的自由權力結合起來。兒童從小就應該有行動的自由，但同時也要忍受強制，必須讓兒童懂得只有為他人提供達到自己目的的可能性，他們才能達到自己的目的。

2.“啟蒙”?？档律钤趩⒚蛇\動發展的中后期，同時也是啟蒙運動的代表人物。啟蒙運動的宗旨可以被概括為：通過對于理性的正確運用，使得人類的生存狀況朝著改善的方向不斷前進。理性的正確運用卻并非是天生的，而是需要通過教育實現的。教育才是開啟民智和提升統治者智識水平的最基本的也是最重要的手段?？档抡J為“人要么是僅僅被馴服、被調教、被機械地訓導，要么是真正地得到啟蒙”。但是，單單靠馴服是達不到教育的目的的，教育的主要目的在于教會人們思考，“對那些一切行動由之而出的原則進行思考。”康德認為啟蒙運動的任務依然很艱巨，必須依靠教育來完成。他在《對這問題的一個回答——什么是啟蒙？》一文中寫道“要有勇氣運用你自己的理智！這就是啟蒙運動的口號。”“必須永遠有公開運用自己理性的自由，并且唯有它才能帶來人類的啟蒙。”實際上，康德在此表示了對教育的殷切期望，希望通過對兒童的教育來使得人們能夠進行獨立思考、獨立判斷、獨立行動，而不是被愚昧、無知所蒙蔽。這是啟蒙的重要使命。

3.“道德教育”。這是康德教育思想，更是其哲學思想中非常重要的一個命題。康德從他的批判哲學出發，試圖通過教育建立一種主體性的道德原則，讓人們服從“絕對命令”，教育使人的發展達到了這一步，人便成為具有普遍理性的人了。這就是個人發展的境界和人類要追求的目標。而“道德教化以人為目的， 在于尊重人作為實踐理性的自主和自律， 尊重人的運用理性的自由， 即思想的自由。能夠自由地運用自己的理性， 把一切準則放置于理性的考察之中， 這樣才能按照普遍的道德律令而行動。在康德的視野里，道德培養必須以準則而非規訓為基礎。因為，他認為，道德是極其神圣和崇高的東西，人們不能把它降格到規訓的層次上。道德教育的第一要務是確立一種品格，也就是按照準則來行動的能力——開始時是學校的準則，然后是人性的準則。故而，只有個人在道德教化中得到真正的尊重， 個人才能做出源于實踐理性的生活決定， 才能自由地實現價值判斷和以行動來履行和承擔道德責任。如果道德教化沒有或者缺乏這種尊重，個人的自由就受到剝奪，實踐理性的自律就不存在。

4.“宗教教育”。在這個方面很多研究者很少提到啟蒙，一般也都是一筆帶過，這當然與近代教育改革中宗教教育“去學?；?rdquo;有很大關系。在十八世紀，宗教教育依然占據學校教育重要教學內容的時代背景下，康德認為“兒童必須學會首先敬畏作為生命和世界之主宰的上帝，進而敬畏作為人類之看護者的上帝，最終是敬畏作為人類之法官的上帝。”“人們必須教給兒童一些有關最高存在者的概念。他說“宗教就是……一種應用了對于上帝的認識的道德學。”宗教需要一切道德。但是需要人們注意的是，不能從神學出發進行宗教教育，因為單純建立在神學基礎上的宗教絕不會含有道德性的東西，所以，康德最后寫道“道德必須先行，神學緊跟其后，這才叫做宗教。”實際上，康德依然追尋著希望在宗教教育中滲透道德教育的理想。他始終堅信“如果宗教不與道德良心結合，它就沒有作用。沒有道德良知的宗教只不過是對神的迷信的侍奉”小論文。所以，康德的宗教教育，我們可以說是借宗教教育之虛以謀道德教育之實。

5.“性教育”。這個方面幾乎被研究者們所忽略，而實際上，康德在兩百多年前就提到了性教育，可謂是先知先覺者。他把性教育分為兩個層次：一方面，兒童感知到性的差異；另一方面，兒童對于等級差異和人的不平等的認識。前者，康德明確的提出，針對兒童的性問題，人們不能保持沉默，“沉默只能使問題變得更加嚴重，”人們“必須直言不諱、清楚明確地跟年輕人談論這事。”康德并且還針對年輕人可能遇到的一些性問題，提出了自己的教導方式和教育手段，他奉勸“年輕人要及早學會體面地尊重異性，通過無邪的舉動贏得對方的尊敬，并且由此尋求幸?；橐龅募为?。”；后者，康德認為，“必須讓年輕人知道，人的不平等是一種既成的機制，在這種機制中，一個人總是力求保持比他人優越。”他讓年輕人平靜的認識等級差異和不平等的階級之分，通過自身的努力去獲取成功的果實。除此之外，“還要對他人有仁愛之心，并且有世界公民的情懷。我們在靈魂中所關切的是：1）我們自己，2）與我們共同成長的人，3）以及世界之至善。”

由上不難看出康德深邃且卓有遠見的教育哲學思想啟蒙，而其中最核心的部分則在于他的道德教育思想，即人只有通過教育才能成為人。

三、《論教育學》對后世之影響

歷來的教育學教科書大都要提到康德及他的這本教育專著《論教育學》，這是教育學學科發展史上繞不過去的一個重要歷史人物。無論康德的教育思想，還是其哲學思想，對其當時以及身后兩百多年以來的學術發展均提供了極大地精神養料，造就了一大批頗有建樹的后來者。作為教育學家，他的兩個最直接的受益者是赫爾巴特和費希特。赫爾巴特是康德在柯尼斯堡大學哲學講座職位的第一個繼承者，他從康德哲學中發掘出了“統覺”心理學思想，并把它作為建立教育學的基礎；又從康德教育思想中吸取了最根本的內容：研究教育的哲學思維方式和道德（或倫理學）范疇的教育目的論，從而實現了對原有的教育學理論的徹底改造，建構了一種無論在理論體系上還是在觀點上或是在實際應用價值上，都臻于完備的教育學體系。赫爾巴特本人曾稱自己是“1828年的康德派”。

費希特則是從多方面接受了康德的影響，在哲學領域，他將康德的批判哲學方法運用于研究自己的哲學，曾受到康德的贊賞。他將康德的主體性哲學思想進一步發展，提出了“絕對自我是無限自由”這一基本原理，并認為這正是人的本質所在。在教育思想上，費希特將康德的教育價值論運用于解決當時德國的社會現實問題，最直接的表現就是寫了《論學者的使命、人的使命》一書。這是他直接受到康德教育思想影響的產物。

康德除了直接影響上述二人外，最重要的貢獻就是在哥尼斯堡大學首次開設的教育學講座，使教育學在西方學界開始被確認為一門獨立的學科。并在后來很長時間里使西方大學成為近代教育學說和教育理論產生的重要基地和學術中心，并深深影響了后來的教育學研究范式。

[參考文獻]

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[6][德]費希特.論學者的使命、人的使命[M].梁志學等譯.商務印書館，1984.

篇(2)

如果說，世界已陷入動蕩不安與充滿創新機遇的悖論中，那么，哲學的命運也同時不可避免地沉落到新的難以測定的維度中；然而，不安的創作氛圍對哲學并不陌生。

其實，法國哲學從來都是在社會發生激烈動蕩的時期內“在場出席”，呈現它的積極創造精神。過去是這樣，現在還是這樣。

首先，在法國，哲學思維活動已成為整個社會各成員的普遍活動，哲學已經不是單純作為一個專業人士所壟斷的思想創造領域，也不只是一門學科，不只是一種知識。

2016年，即使發生了一系列恐怖事件，法國哲學家仍然與社會大眾一起，共同舉辦一系列獨具特色的哲學爭論及各種研討會，他們不但熱烈地響應聯合國教科文組織的“哲學月”活動，而且還比過去更廣泛地在巴黎和各大城市的咖啡店舉辦“哲學咖啡沙龍”（café philo），形式多樣，內容豐富，使哲學真正成為“城邦”市民的優雅思想文化活動，構成他們日常生活的一部分。

在巴黎，針對全球普遍發生的緊張關系及各種矛盾，在聯合國教科文組織總部舉辦了題為“寬容與和平”（la tolérance et la paix）的學術演講，教科文組織主席伊莉娜?波克娃指出：“哲學并非只是學術的和大學院校的一門學科而已，它是一種有助于更好地和更人文地生活的日常生活實踐”（La philosophie est advantage qu’une discipline académique et universitaireCc’est une pratique quotidienne qui aide à vivre mieux，et plus humainement）。研討會重申：哲學是非常重要的學科，尤其對于年青一代，它鼓勵進行批判的和獨立的思想，有助于更好地理解整個世界，并倡導寬容與和平。

在法國，哲學長期以來已經成為中學教育的核心；掌握必要的哲學知識和哲學思維能力，是年青人高中畢業的必要條件和前提條件，所有的高中畢業生必須首先通過哲學論文（dissertation philosophique）考試，才能有資格正式進行高中畢業統考。這也就意味著：法國人已經公認必須把哲學思考能力的基礎訓練，當成升入高等院校以及到社會就業的前提條件。

在2016年，法國高中畢業的哲學考試，按不同門類，規定了不同的考試題目作為哲學論文的思考焦點。教育部給科學技術類高中畢業生設定的哲學論文題目，包括：“工作越少，是不是就生活得更好？”“認識是否非要經過論證？”“請對馬基維利著作《君主論》選段進行說明”“我們是否始終都知道自己究竟需要什么？”“我們為什么對研究歷史感興趣？”“請解釋笛卡爾著作《論哲學原則》選段”“我們的道德信念是否以經驗為基礎？”“欲望是否在本質上就是無限的？”“請解釋哈娜?阿倫特著作《真理與政治》選段”“為了正義是不是單靠服從法律就足夠了？”“我們是不是永遠都可以為我們的信仰進行論證？”“請解釋梅洛-龐帝著作《閑談錄》選段”，等等。

如果說，對青年人提出嚴格的哲學訓練已經成為法國的傳統的話，那么，同樣的，一般的法國公民也已經形成進行哲學思維和參與哲學爭論的生活習慣。

巴黎的許多咖啡店早從18世紀開始就成為哲學討論的場所。與上層貴族豪門宮廷中的各種沙龍相對稱，街道邊的咖啡店也熱衷于舉辦各種哲學對話或論壇。2016年在法國各地舉行的多樣化的“咖啡哲學沙龍”異常熱鬧。

雖然巴黎近幾年接連遭到恐怖襲擊，但巴黎人還照樣以平常心過日子。在2016年秋冬季節，巴黎人更積極地前往住家附近的咖啡店；而在周末或節日時，就興致勃勃到著名的“哲學咖啡”參加哲學討論；運氣好的時候，還可能在“哲學咖啡”期間，聆聽著名哲學家的演講，并與他們對話，參與討論各種哲學問題。

坐落于巴黎市中東部巴斯迪廣場塞納河邊的“燈塔咖啡廳”（Café des phares），多年來以“第一哲學酒吧”（Premier Bistro Philo）著稱，每周吸引眾多哲學業余愛好者，邊喝咖啡邊討論哲學?？Х鹊昀习迕恐苓€邀請著名哲學教授，給哲學愛好者講哲學。

遇到突況，我們究竟應該如何抉擇？是改變自己而順從事件，還是使自己采取多樣的方式？這是探討不確定年代里如何提升自己的生活智慧的問題。咖啡店老板特地邀請德國哲學家、心理學家兼哲學咖啡組織者貢德爾?格爾汗（Gunter Gorhan）來主持這場哲學咖啡的爭論。

很多人只注意到20世紀當代法國哲學接二連三創造出來的新概念及其代表人物，并不細心考查法國哲學史微觀運程復雜線索結構的動力學特征，更沒有深入分析隱含在法國哲學發展思路中的強大精神力量及其動力學密碼，很容易滿足于觀望法國哲學爭論與創新的表面熱鬧景象，一旦出現社會危機和思想發展的斷裂階段，便急于詢問當代法國哲學是否產生新的思想明星，同時對當代法國哲學的發展前景產生懷疑。

仔細回顧法國哲學發展歷程，從近代社會孕育時期的16世紀開始，就形成了關切社會生活命運、批判革新和繼承優良傳統相結合以及發P思想家個人思想創新精神的三大特點，使法國哲學在近六百年間，始終保持創新浪潮迭起的歷史動態。

早在近代社會的黎明時刻，就涌現了杰出的政治哲學家讓?博丹（Jean Bodin，1530～1596）和多才多藝的思想家蒙田（Michel Eyquem de Montagne，1533～1592），為近代法國思想的興盛譜寫動人心弦的前奏曲，也為勒內?笛卡爾（René Descartes，1596～1650）創建近代哲學奠定了牢固的基礎。隨后的17至18世紀，帕斯卡爾（Blaise Pascal，1623～1662），波舒哀（Jacques-Bénigne Bossuet，1627～1704），拜爾（Pierre Bayle，1647～1706）及封特奈爾（Bernard le Bovier de Fontennelle，1657～1757）等人，進一步發揚了閃耀著文學自由創造風格的哲學論述，為后來法國哲學與人文社會科學各學科的相互融合及相互滲透開創歷史先河。

在18世紀啟蒙運動時期，法國哲學界仍然充滿百花齊放、百家爭鳴的精神：既有歌頌理性的理性主義思想家，又有非理性和反理性的鼓吹者；既有人本中心論，又有回歸自然論；既有嚴謹的邏輯主義，又有浪漫主義；既有對新時代的謳歌和寄望，又有對近現代社會的批判；既對宗教進行嚴厲的批判，又催促了新宗教的產生……傳統法國哲學史在論述啟蒙運動的時候，只強調理性主義哲學的重要地位，誤導了讀者，使讀者誤認為啟蒙時期只是理性主義一家獨霸哲學界。

其實，薩特、梅洛-龐蒂、加繆、利科、列維納斯、拉康等人，當他們在高級中學及大學讀書的時候，都接受了這些老一代哲學家的嚴格的哲學思維訓練和方法論的教育。薩特本人曾說，他在巴黎亨利四世中學和巴黎高等師范學院就讀時，主要學習笛卡爾式的沉思；而梅洛-龐蒂在回憶他年青時代的哲學教育時，也念念不忘上一代給予他的思想培育之恩。前任法國哲學會會長布爾喬亞（Bernard Bourgeois）和副會長馬尼亞德（Pierre Magnard），在總結當代法國哲學的發展歷程時，都強調了19世紀后30年至20世紀第一個30年期間老一代哲學家的理論貢獻。

篇(3)

《愛彌兒》與《莊子》雖屬不同語境下的多維性專著，但它們都有自然主義教育的理論傾向。因文化時代背景各異，“自然”在他們各自的理論體系中有著特定的內涵。將盧梭與莊子的自然教育理念橫加比較，二者雖因文化上的差異表現出不同的思想訴求，但我們也會驚喜地發現盧梭和莊子的思想有著微契合之處。厘清兩位哲人的自然教育觀，對現如今教育事業的發展大有裨益。

關鍵詞：

《愛彌兒》；《莊子》；自然教育

教育本是一個多向度的概念，圍繞這個概念生發的一系列教育原則是教育施行的依據。藝術、社會、自然都是教育的向度，它們在潛移默化中對人情感的陶冶、健康審美力的培養與健全人格的塑造都起著重要作用。教育與審美發生聯系就具有了升華的維度，美育成為了現如今精神文化建設的重要議題，被人們全方位地解讀與發掘。自然教育是美育的一個扇面，自然教育原則在各種思想體系中又有不盡相同的內涵。筆者選取先秦時期道家哲學的代表性著作———《莊子》[1]與法國啟蒙時期思想家盧梭的作品———《愛彌兒或論教育》[2]來進行跨文化的探視，這對我們理解自然教育豐富的內涵有較大的啟示。

《莊子》與《愛彌兒》是分屬不同時代、文化背景的產物：在那個“方今之時，僅免刑焉”（《莊子•人間世》）的社會，《莊子》這本書的思想意旨本就是復雜的。它的確是一部哲學專著，莊子站在道家哲學元范疇之上提出了如何“體道”的主張。但《莊子》的富饒讓我們不得不對這樣一部寓意豐贍的書產生拓展性的理解與詮釋。在回歸自然的“體道”中，莊子以神話隱喻的獨特方式向讀者展示了一個怪誕的世界，美國學者愛蓮心就認為《莊子》中的神話與隱喻形象的使用并非莊子無意的安排與撥弄，而是莊子有意為之的哲學策略，以此來實現莊子所要達到的哲學目的?！啊肚f子》文本中的不連貫和十分難解的文學方式跟達到自我轉化的目的技術手段有一種系統的關聯”[3]。莊子假借一系列怪誕的意象是與實現讀者心靈轉化的哲學意旨分不開的。雖然莊子沒有明確提及此書是寫給受教者的教育專著，但我們有理由從教育的角度去解讀《莊子》。閱讀本就是人對德行的自覺追求，莊子也成為了邏輯上的教者。況且，莊子的思想是有教育訴求的，在《莊子》中充斥了大量人物對話與獨白，這往往給讀者以另類的啟示。特別是其以“游”的方式來完成對“道”的體悟，這種對人們直覺（詩性智慧）的喚醒與自然美育的原則暗中契合。盧梭的《愛彌兒或論教育》是啟蒙語境下的產物，盧梭所處的時代是崇仰理性的時代，理性主義的過度猖獗讓盧梭生發了培養“自然人”的想法。在盧梭看來，社會的“種種成見、權威、強迫、規范，以及壓在我們身上的所有社會制度都將扼殺人的自然天性”（《愛彌兒》）。那么，回歸自然，用自然教育的原則來培養作者假想的兒童———愛彌兒就顯得尤為必要。我們發現，盧梭明確地表示這本近小說似的作品是他對教育的論述，較之《莊子》有著更為明確的寫作目的，即對教育的看法與評解。

1762年，在相繼發表了早期兩篇論文之后，盧梭發表了《社會契約論》和《愛彌兒》。盧梭也多次強調《愛彌兒》在他思想體系中的核心地位。在致友人薩爾伯的信中，盧梭說：“我的全部精神智慧分散于前兩篇論文和《倫教育》中，三部著作不可分割，構成一個整體。”[4]前兩篇論文指《論科學與藝術》和《人類不平等的起源》，尤其在《論科學與藝術》中，盧梭就敏銳地洞見了那個時代技術與文明對人類早期純樸情感的破壞，充滿了盧梭對科學啟蒙及其后果的審慎思考。所以，我們在解讀《愛彌兒》的同時應該注意到《論科學與技術》和《人類不平等的起源》這兩篇論文對《愛彌兒》的思想預設，這是進一步理解《愛彌兒》的先行前提。早在《愛彌兒》出版之前，《社會契約論》就出版了。此書一出版盧梭旋即被指控是在“攻擊各國政體”。然而，盧梭卻在給友人的信中說，《社會契約論》不過是緊隨其后出版的《愛彌兒》的注釋性附錄。還說《愛彌兒》與《社會契約論》應該是一個完整的主體，《愛彌兒》引用和改變了了《社會契約論》的許多東西[5]。由此可以想見，《愛彌兒》絕非一部單純的教育論著，而是和其政治思想緊密相聯的（《社會契約論》明顯談的是民主政體及其法律制度建設的問題，因此是關于政治制度設計和立法的書）。況且，一般認為，《愛彌兒》在有意模仿柏拉圖的《理想國》。在書的開篇不久盧梭就寫道：“你要想懂得公共教育的理念嗎？讀柏拉圖的《理想國》吧。這可不是一部政治作品，像僅憑書名來判斷的人所想的那樣。它是從不曾有人寫過的最佳教育論。”

我們可否斷定，盧梭寫作《愛彌兒》和柏拉圖寫作《理想國》有著相反的意圖?！稅蹚泝骸凡粌H是一部論教育的小說，而且也是一部闡揚盧梭政治主張的專著。由此觀之，《愛彌兒》中的自然教育至始至終都秉承面向社會、面向政治的教育原則，盧梭成為了自然教育原則的操控者。自然的教育，是《愛彌兒》的行文起點。在第一卷盧梭就告訴我們，他這部小說主要論述“自然人”的培養。他說“：一句話，必然了解自然的人。我相信，人們在看完這本書后，在這個問題上就可能有幾分收獲?！彼^“自然人”是將古代的忠誠、勇敢、道義等“自然的情感保持在第一位的人”，而與之相反的是“社會人”（即“文明人”）。我們應該注意到，盧梭“自然人”觀念的提出是有一定啟蒙語境的，“自然人”本就是那個時代哲學的公共產物。在《論不平等的起源》的本論中盧梭告訴我們，為了探究社會的基礎及其政治性質，當今時代的哲人們提出了“自然狀態”及其“自然人”的假設，以此作為研究政治制度或優或劣的參照系數。盧梭是贊成這種分類方法的，但他同時代哲人們對“自然人”假設的表述還差強人意，其結果必然是曲解人類社會的基礎以及應該追求的完美政治的性質。在盧梭看來，古代人是“自然人”，而當代人是“社會人”，是一種被封建專制制度所腐蝕了的人。在《論科學與藝術》中，盧梭極力倡導回歸自然的理念，《愛彌兒》在這方面必然有思想上的承襲性。自然的狀態在盧梭看來是最理想的。他說“：自然讓人曾經是多么幸福而善良，而社會卻使人變得那么墮落而悲慘?！盵6]

“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”盧梭在暗指科學和藝術的進步沒有帶來人類道德的提高，反而帶來普遍的墮落與罪惡。這是人類社會發展史上非常早的對“文明”的反思?！吧鐣恕币呀洷蝗祟惿鐣姆N種成規陋習所污染“，回歸自然”必然成為盧梭教導愛彌兒的首要原則。那么，如何培養“自然人”，如何“回歸自然”呢？盧梭的回答是“：遵循自然，跟著它給你畫出的道路前進?！北R梭為愛彌兒制定了一系列的培養計劃，從幼兒時期的愛彌兒到情竇初開的愛彌兒，作者“細數了一生的苦難”[7]，相應的采取培養策略，他認為這樣才是自然教育應該做的。不難發現，“自然”在《愛彌兒》中顯然參雜了“人為”的因素———那就是盧梭本人。盧梭從“社會人”相反的維度去思索“自然人”應然的存在狀態，這只能導致主觀化的自然。盧梭對自然的理解也帶有一定的片面性和狹隘性。

較之《愛彌兒》，《莊子》在行文中所言及的“自然”具有不同的內涵?！白匀弧币约冋軐W的姿態出現，顯示出形上哲理色彩。以此生發的“自然教育”也顯得難以為人所操控。道家處處言及“自然”，“自然”成為得道者的一種處事方式和行為準則。老子曰“：人法地，地法天，天法道，道法自然?！啊弊匀弧笔歉哂凇暗馈钡拇嬖谖?，“道”也可以說是“自然”的一種概括與描述。道家的“自然”近“自然之天，乃指自然之運行”[8]，是不以人的意志為轉移的客觀存在。簡言之，“自然”就是自然而然，它排除了一切可操控的因素，涵融萬有，凌駕于萬類之上，產生在萬有之前（“象帝之先”，“在太極之先而不為高”）。道家從純哲學的角度來表述“自然”，這是形而上的哲理思辨。以此“自然”觀導出的具有教育傾向的“體道”方式就與盧梭的自然教育原則大相徑庭。我們注意到，不論是老子還是莊子，都沒有明確表示自己在論如何教育，他們只是在表述如何以最淳樸的姿態歸順自然。在他們的思想中我們體察到了靠“自然”來實現自我教化的可行性。老子云“：我無為，而民自化?！边@成為道家教化的首要原則———不去向外訴求，而是順自然發展。那么，到底如何自我育化？《莊子》以“體道”的方式向我們展示了自育之法?！肚f子》的首篇《逍遙游》以“鯤鵬”神話開場，這是暗指了讀者直覺思維應該重啟，而邏輯思維暫告休假[9]?！坝巍笔且环N態度，這是直覺對“道”的體悟，是純娛樂性、非功利性的審美活動。以“游”的方式來完成對“道”的覺解，這是莊子美育的基本訴求。

游戲的心態本就是童真心靈所具有的基本特點，理性邏輯的思維方式宣告癱瘓，審美直覺被喚醒，這本身就是自我育化的自覺追求。莊子中“心齋”“、坐忘”，都是體道的具體途徑。“若一志，無聽之以耳而聽之以心；無聽之以心而聽之以氣。聽止于耳，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齋也?！保ā度碎g世》）“心齋”讓人摒除雜念，心境純一，通明大道，以虛空之心集道于懷，這是入道的關鍵，也是進入審美之境的起點。在《大宗師》中，莊子還提出了“坐忘”的修心方式，這是對身體感官機能的拋棄，也是對理性思維的揚棄：“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通，此謂坐忘?！保ā洞笞趲煛罚靶凝S”、“坐忘”是“悟道”的過程，“悟道”的主體是自我而非他人，也即是自我育化。我們發現，這種自然育化的過程是自我的修心活動，我是自在且自為的存在主體。莊子沒有刻意地去接近“自然”，其美育策略本就自然而然，無須人為的操控。這種哲學范疇的自然教育觀與盧梭從政治社會的反面提出的自然教育觀是有很大不同的。

盧梭所處的時代是唯理論占據優勢的時代，用洛克的著名說法“：我們生而自由，也生而具有理性……年齡帶來自由，同時也帶來理性。”[10]理性成為了即將到來的工業革命的助推器。但唯理論的過度發展必然導致獨斷論，導致另一場思想與文明的危機。在唯理論蓬勃發展之時，在笛卡爾“我思故我在”這一理論模式興起于法國，盧梭力批理性，推崇感性，顯現其不同凡響的哲思。他批判了當時頗為時髦的“用理性去教育孩子”的觀念，他說：“用理性去教育孩子，是洛克的一個重要原理；這個原理在今天最時髦不過；然而在我看來，他雖然時髦卻遠遠不能說明它可靠；就我來說，我發現，再沒有誰比那些受過過多理性教育的孩子更傻的了?！彼J為，理性教育不符合兒童的身心發展特點，只能起到負面效用。以此相對，盧梭卻對感性教育給予了充分的肯定，將感性看作人生存的基礎與前提。他認為，在人身上“首先成熟的官能就是感官”，然而，“唯獨為人們所遺忘，而且最易于為人們所忽略的，也是感官”。他說“：由于所有一切都是通過人的感覺而進入頭腦的，所以人的最初的理解是一種感性的理解，正如有了這種感性的理解做基礎，理智的理解才得以形成，所以說，我們最初的哲學老師是我們的腳、我們的手和我們的眼睛?！庇纱擞^之，在那個理性主義占統領地位的時代，盧梭對感官和感性教育的推崇可謂空谷足音，他將感官和感性提到人“存在的本身”與最有意義的生活的高度來認識的確是從未有過的。較之盧梭的美育觀，直覺與感性在莊子看來是極為重要的，對“道”本體的體悟本身就非理性邏輯可以達到的，而是靠“體驗”，這個過程是對人內在感性能力的一種培養與操練。而且，在《莊子》中，以神話和寓言形式出現的具有隱喻特點的故事俯拾即是，它們以不太連貫的方式串聯成文本全部。然而，神話似的場面本就是摒除邏輯理性思維模式的，“以便平息心靈的分析功能同時又喚醒其直覺功能。”[11]

篇(4)

研究目的及意義：施蒂納是青年黑格爾派的重要人物和邏輯終結者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了費爾巴哈甚至是啟蒙思想以來的古典人本主義邏輯，也是西方思想史上在現代性的語境中第一個自覺地消解形而上學的人，而且他直接地影響了的形成，具有重要的意義。然而在傳統的思想史教學中，施蒂納被貶為一個小丑式的淺薄理論家，雖然國內目前有個別學者深刻地認識到了施蒂納的重要意義并作了簡要的分析，但這種不受理論界重視的情況仍未完全改變。我的研究試圖對施蒂納的代表作的理論特色及其思想對費爾巴哈、馬克思等當時各種哲學的巨大影響進行闡述分析以及對其思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至當代后現代思想的理論相似性進行淺要發掘。

研究計劃：立足現有資料，力求先把握施蒂納的代表作《唯一者及其所有物》的主要內容與理論邏輯，同時參照早年和現有學者對施蒂納的研究成果（如張一兵《回到馬克思》中對施蒂納的研究），然后進一步尋找分析施蒂納反對形而上類本質思想的當世影響，以及他的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾及后現代思想的理論相似性。

章節目錄

一．施蒂納其人及其代表作介紹

（1）施蒂納其人及其所處的歷史環境。

（2）施蒂納代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。

（3）施蒂納的理論觀點及對其分析。

二．論施蒂納的當世影響與沖擊

（1）施蒂納思想對當時各種哲學（重點是費爾巴哈哲學）的批判。

（2）施蒂納對馬克思思想形成的直接影響。

三．施蒂納思想的后世意義：分析施蒂納的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至后現代思想的相似性。

1．施蒂納與克爾凱郭爾

2．施蒂納與尼采

3．施蒂納與阿多諾

4．施蒂納與后現代思想

四．結論

主要參考文獻：

施蒂納《唯一者及其所有物》，商務館89年版

張一兵《回到馬克思》，江蘇人民出版社1999年版

孫伯揆《探索者道路的探索》2002年版

張鳳陽《現代性的譜系》南大出版社2004年版

道格拉斯.凱爾納《后現代轉向》，南大出版社2002年版

張一兵《無調式的辯證想象》，三聯書店2001年版。

羅素《西方哲學史》商務館1982年版

尼采《論道德的譜系》商務館1992年版

尼采《權力意志》商務館98年版

尼采《偶像的黃昏》湖南人民出版社1987年版

《馬克思恩格斯選集》人民出版社1995年版

梯利《西方哲學史》商務館2000年版

趙敦華《西方現代哲學新編》北大出版社2001年版

劉放桐《現代西方哲學》人民出版社1999年版

篇(5)

論文關鍵詞：哈貝馬斯；交往行為理論；社會批判理論；語言哲學

現代與傳統的斷裂是從二十世紀到二十一世紀以來哲學領域發生的決定性現象之一。對于這一斷裂的表現，作為社會批判理論第二代領軍人物的德國思想大師哈貝馬斯認為：在方法論的層面，“二十世紀哲學從十九世紀興起的后亞里士多德邏輯學和弗雷格的語義學那里借用了新的表現工具和分析工具”；在思想內容層面，“后形而上學思想，語言學轉向，理性的定位，以及理論優于實踐的關系的顛倒——或者說是對邏格斯中心主義的克服”成為了現代思想的四大主題；在四大主題之中，從重要性上來看，后形而上學思想占據主導地位和從意識哲學向語言哲學的范式轉換，尤其具有基礎性意義，它們導致了同樣深刻的變革。可以說，無論在哈貝馬斯對思想史的顯性反思中，還是在哈貝馬斯對交往行為理論的宏大展開中，語言學和語言哲學都是關鍵詞。本文著重探討這樣一個問題：作為社會批判理論最重要的當代形態，交往行為理論如何在借用語言哲學作為方法論基礎的同時也對語言哲學進行了改造，從而彰顯了語言哲學潛在的社會批判能力，使語言哲學進一步擺脫了它自身所批判的實證主義的陷阱。

一前哈貝馬斯的社會批判理論在當今所面臨的困境

社會批判理論在霍克海默和阿多諾以至于馬爾庫塞那里集中表現為對啟蒙的批判和更為具體地對作為啟蒙大旗的理性的批判。以前者觀照，啟蒙所鼓吹的原則以現實的同一性統領甚至代替社會科學的對普遍性的強烈追索，把社會科學看作只不過是對社會現狀的真切記述和客觀摹寫，并因而摒棄了社會發展的否定辯證法的問題，不自覺地充當了現行意識形態的辯護工具；這樣，啟蒙由于無限制地擴張而倒退成了關于自身的神話、啟蒙由于對自己過分地自信而導向畏懼真理的辯證發展過程。以后者觀照，隨著啟蒙的辯證發展，人們以個人利益的算計代替了對理性價值本身的追求，這樣，理性就成了主觀的東西，于是客觀理性就為主觀理性所代替；由于這種主觀理性本身只不過以追求個人利益為目的，因而它只不過是一種工具理性；這種工具理性脫離了客觀理性本身的超越性，成了非理性。啟蒙和理性的大纛曾經一度把人從蒙昧主義的暗夜中引領出來，現在卻又把人推向神話和工具理性的深淵，這就是啟蒙的辯證法和理性的辯證法。無疑，早期社會批判理論的歷史功績獲得如何高的評價都是不過分的；但是從社會批判的理路上來說，前哈貝馬斯的社會批判理論的局限性使它在語言學轉向和后形而上學思想占據統治地位的當代思想界面臨著巨大的挑戰。

第一，前哈貝馬斯社會批判理論的理性概念具有意識哲學的特征：從它脫離生活世界的角度來看，它是抽象而無根的；從它內在于主體意識和歷史哲學、藝術概念之中的角度來看，它拒絕明確日常語言分析。

哈貝馬斯認為，舊的社會批判理論“仍公開贊成理性觀念，并按照歷史哲學來發展它”，這種理性概念是“理性的哲學一歷史概念”，屬于意識哲學的范疇。在談到意識哲學的特征時，哈貝馬斯認為：“自笛卡爾以來，自我意識……不是作為先驗能力的本源被放到一個基礎的位置上，就是作為精神本身被提高到絕對的高度。觀念本質變成了一種具有創造性的理性的規定范圍，以至于現在在真正的反思轉向過程中一切都和這個獨一無二的創造主體發生了關系。”

由此看來，前哈貝馬斯的社會批判理論的客觀理性概念仍然作為一種抽象的使整個世界成為可能的主體性而存在；它仍然從辯證法的角度把理性看作是自然和歷史前進過程中顯示出來的精神：理性活動既表現為整體的反思，也表現為主體的自我關涉的反思。

按照哈貝馬斯的理解，霍克海默和阿多諾認為理性蘊藏于哲學和藝術之中并且能夠在歷史中實現它的潛能。這就是說，合乎理性標準，而非合乎常識的東西，才是真正意義上合理的。而所謂真正的理性標準從何而來呢?除了絕對理念這個模糊的概念，黑格爾并沒有給出具有說服力的解釋。黑格爾堅持尋求精神與現實的完全同一，即精神在現實中確認自身。但是，他是以精神自身的主導運作為基礎的：現實是在作為精神的工具的意義上才是和精神相契合的；而精神只有在辯證運動中才能和現實同一起來。按照分析學者埃爾斯特的理解，絕對理念只不過是人把主觀精神向現實世界的一種投射。因此，這種理性觀念仍然居于意識哲學的范疇之中。霍克海默認為，客觀理性“不僅存在于個人的意識中，而且存在于客觀世界中，——存在于人與人之間的關系以及社會階級之間的關系中，存在于社會制度中，存在于自然及其表現之中?！?/p>

但是，這種理性概念無法解決它自身與現實之間的關系問題。與黑格爾不同的是，霍克海默強烈反對現實能夠完全實現理性，他認為這種絕對的同一性是對現實的實證主義式的辯護。他認為，即使現實完全背離理性，理性本身仍是存在的。這樣看來，在霍克海默那里，理性本身既具有意識哲學的內在特征，又是無根的。這樣的理性概念必定拒絕明確的日常語言分析。

第二，前哈貝馬斯的社會批判理論反對黑格爾的絕對理念意義上的真理觀，卻無法找到克服這一抽象真理觀的現實機制；它反對主觀理性意義上的真理觀，卻無法沖破由主體性編織而成的自我持存的藩籬，這道藩籬使個體為了自我捍衛而對他者采取策略行為而非追求在理解的基礎上達成共識。主體間性范式的缺位使得前哈貝馬斯的社會批判理論的真理觀處于搖擺不定的狀態，有時甚至跌進它所批判的理論陷阱之中。

哈貝馬斯認為，社會批判理論繼承了黑格爾的真理的哲學概念問題，并且“從未將它揚棄”。但是他并未對自己的這一論斷做出足夠明晰的闡釋。在我們看來，哈貝馬斯是從舊社會批判理論仍然處于意識哲學范式之中這個總體判斷人手來批判它的真理觀的。事實上，即使僅僅從霍克海默和阿多諾在《啟蒙辯證法》中的論述來看，黑格爾的真理觀還是和實效主義的真理觀一起被批判了的，盡管這種批判并不徹底。在黑格爾那里，真理是精神辯證發展的過程必然結果來看，它表現為一種神秘的先在性；黑格爾的真理觀是目的論的真理觀。在這種觀念之下，雖則精神在運動中達至真理，但真理卻停滯于意識于自我意識的統一之中；否定性被肯定性的鎖鏈閉合了?；艨撕Ｄ桶⒍嘀Z認為：“倘若把真理自身當作真理，也就是說使自己具有偏執本性的話，那么，它的否定性階段要想超越把真理遮蔽起來的個人判斷，則只不過是一個可能而已?！边@個判斷用于對黑格爾的批評是合適的。《啟蒙辯證法》還批判了真理的實效論，認為把“理論的真實性和有效性”等同起來，“顯然是無稽之談”；它同時反對“真理即是全體的命題”和真理“不過是作為一個部分而存在”的命題。從這些論述可以看出，他們的真理觀主要是否定性的，“真理只有一種表達式，這就是思想對不公的否定。”用一句淺明的話來說，他們看到了問題，卻沒有找到出路。

前哈貝馬斯的社會批判理論在真理的本質、辯證法的重要性、實體性邏輯的存在諸方面與黑格爾一脈相承。正是在這個意義上，哈貝馬斯認為它未能揚棄從黑格爾那里繼承來的真理概念。這種真理概念試圖發現存在于現實的交往活動之外的真理標準。哈貝馬斯從語言分析的角度論證，真實性和有效性至少在商談的層面上是相互關聯的；當主體視角為主體間性視角所改造的時候，全體和部分的沖突也就被超越了。另外，前哈貝馬斯的社會批判理論沒有認識到資產階級法治國的程序民主、話語民主以及道德范疇給傳統哲學的范式變革提供的契機，因而也沒有為社會批判找到新的話語切人點；除了否定性的批判，它在現實面前陷入了失語的尷尬境地。

哈貝馬斯認為，舊的社會批判理論“從不重視資產階級民主”。這一批判，與對理性的內在主體性的意識哲學特征的批判密不可分。資產階級憲法和法律體制以及資產階級政治制度具有形式化和程序性的特征。在民主法治國中，資產階級社會道德思想的概念結構具有可用話語解釋和論證的優點，相應地，也具有可用話語批判的優點。而在傳統的政治制度之下，道德范疇具有主體內在反思性的特征，它從本質上拒斥主體間性的話語論證，并因之而大大削弱了自己解決實踐問題的構造性能力。哈貝馬斯把當代資本主義社會的民主制度和道德范疇的優越性和它們的話語論證性密切聯系在一起，認為在這種話語論證性的基礎上，道德一實踐領域通過人們的學習能力而獲得進步，這種進步是技術理性的進步所不能取代的。

二交往行為理論對語言哲學的引入與推進

現象學哲學家施特拉塞爾認為，伽達默爾、哈貝馬斯、維特根斯坦、梅洛一龐蒂四位哲學家都強調理解的概念；倪梁康教授亦明確地指出，不僅黑格爾、馬克思的傳統思想在哈貝馬斯的哲學中發揮著作用，而且胡塞爾、海德格爾以及維特根斯坦的當下影響也規定著哈貝馬斯思維內容。

這兩種思路都把哈貝馬斯放到語言哲學的背景中進行考察。當然，哈貝馬斯本人對自己的哲學方法論基礎也有明確的自覺。在談到交往理性概念的建構時，他認為自己“既吸取了釋義學的方法，又吸取了語言哲學的分析方法”。可以說，在哈貝馬斯那里，社會批判理論和語言哲學的邂逅對于理論雙方都是重大的事件：社會批判理論獲得了新的分析工具和批判據點，而語言哲學擺脫了純粹語義、句法和語用分析的形式主義面孔，發生了從真值有效性向陳述的真實性、言說真誠性和社會規范正確性的有效性條件的擴展。

  　維特根斯坦在20世紀40年出這樣的呼吁：“請把句子視作工具，把句子的意義視作其使用!”那么句子的主題和意義又是如何獲得的呢?他認為這“和我們語言游戲的整個領域有關”。對語境和語言游戲規則的強調，對私人語言的反對，都使維特根斯坦超越了對表達式與指稱物關系進行研究的傳統語言學范疇。對此，王曉升教授有精辟的論述：“維特根斯坦通過對于私人指物定義的分析，否定了樣本和字詞之間的指物定義的關系，他認為這種聯系不是指物定義的方式確立的，而是一種語法聯系?！睆恼軐W史的角度來說，“維特根斯坦關于‘私人語言’的論述不僅使他自己從《邏輯哲學論》中走了出來，徹底清算其早期哲學，而且從根基上清算了在歐洲哲學史上特別是近代以來占統治地位的奧古斯汀式的語言圖畫?！笨梢哉f，維特根斯坦站在時代的制高點為哲學研究奠定了新的方法論基石，這就是語言分析。對于語言行為類型和規則的更為具體的研究則是由后來者完成的。

j．l．奧斯汀以列舉的方式提出了完成行為式表述的概念。他認為，當某人以言語進行打賭、命名或者道歉時，我們把這種言語僅僅看成是對行為的“報道”，即看成僅僅是說出某種東西是不對的，因為這種完成行為式表述本身就是完成了某種行為。奧斯汀對完成行為式表述的有效性給出的條件是：“我們通過我們的表述所有意使用的慣例性步驟(conven．tionalprocedure)必須實際上存在”。由這個條件所引申出的兩條規則是：第一，“人們所沿用的慣例必須存在并且為人們所接受”；第二，“我們旨在其中沿用這種步驟的環境必須與沿用這種步驟相適應”。可以看出，奧斯汀跳出了傳統語言學對語義、語法和句法進行研究的樊籬，研究了語言行為的某些特定類型。但是，他并沒有對陳述的真實性概念進行擴充使之與有效性連接起來。

奧斯汀和維特根斯坦首先發現了語言具有集行事和命題于一身的雙重結構，而塞爾卻對語言行為做了更為具體而明確的分析。塞爾認為，言語行為(speechacts)又被稱為語言行為(1anguageacts)、語言性的行為(1inguisticacts)，并且在任何語言交際的模式中都必定包含有一個語言行為。在塞爾那里，語言交際的基本單位從人們通常認為的符號、語詞、語句，或者它們的標記(token)，轉換為人們在完成言語行為中給出標記。作為語言交際的最小單位，給出語句標記的以言行事行為是受一定的規則支配的。塞爾對支配語言行為規則進行了研究，把它們分為構成規則(constitutiveroles)調節規則(regulativerules)，并且認為意向和慣例對語言行為的效果具有構成性作用。凹但是，塞爾仍然只在命題真值的有效性層面上來區分以言行事行為的基本模式，因而他的研究范圍仍然限制在語詞和世界的關系范圍內，而沒有擴展到哈貝馬斯所說的有效性的廣闊視域之中。

由以上分析可以看出，語言行為理論擴展了哲學研究的方法論基礎，但前哈貝馬斯的語言哲學沒有進入對交往有效性的主觀世界和社會世界條件的研究，即沒有進入對言說的真誠性和規范的正確性的研究。這個工作是由哈貝馬斯完成的。哈貝馬斯把對言語行為的研究轉向為對以語言為媒介的交往行為的研究；把言語行為的真值有效性擴展為交往主體言說的三個特質：相對于客觀世界而言的陳述真實性、相對于主觀世界而言的主體真誠性、相對于社會世界而言的規范正確性。以交往行為概念為基礎，哈貝馬斯深化了對資本主義現代病的批判。

哈貝馬斯認為，…真實性觀念的活躍’應當為有效性層面打開一個完整的天地，其中包括命題的真值，善與和諧，以及規范的正確性等等。”而塞爾和奧斯汀沒有能夠找到各種相應的判斷標準，往往把真實效果和理想效果限制在命題的真值性上以回避將會遇到的困難。這樣做的結果是反而遠離了對生活世界的分析。對于哈貝馬斯來說，把真實性、真誠性和正確性連接起來的中介正是交往行為。交往行為只把語言看成是一種達成全面溝通的媒介，它排除了一切外在的強制和內在的強制包括金錢、權力和內心屈服的壓力。在交往行為中，在言語者的命題或實際前提具有真實性、規范語境具有正確性、主觀體驗的表白具有真誠性的情況下，言說行為就不同于以控制對方為目的的策略行為。這是因為，在交往行為中“不同的參與者克服掉了他們最初的那些純粹主觀的觀念，同時，為了共同的合理信念而確立起了客觀世界的同一性及其生活語境的主體間性?！?/p>

篇(6)

約翰?馮?諾依曼，美籍匈牙利人，數學家、計算機學家、物理學家、經濟學家、發明家，新時代數學的倡導者，“現代電子計算機之父”。

馮?諾依曼從小聰穎過人，興趣廣泛，6歲時，他就能心算做八位數乘除法，8歲時掌握微積分，12歲就讀懂領會了波萊爾的大作《函數論》要義。

馮?諾依曼的記憶力驚人，讀書過目不忘。他對讀過的書籍和論文，能很快一句不差地將內容復述出來。

馮?諾依曼一生掌握了7種語言，最擅德語，他在用德語思考種種設想時，又能快速譯成英語。據說，6歲時他就能用古希臘語同父親閑談。

在計算機領域，他被譽為“計算機之父”。在經濟學領域，他被譽為“博弈論之父”。在物理領域，馮?諾依曼在20世紀30年代撰寫的《量子力學的數學基礎》對原子物理學的發展有極其重要的價值。在化學方面他也有相當的造詣，曾獲蘇黎世高等技術學院化學系大學學位。 30歲時，馮?諾依曼已經是純粹數學學者中的巨人；45歲時，他被全球公認為20世紀最具世界性、最多才多藝、最才思敏捷的數學家。從遍歷定理的第一個有力證明到天氣控制方法，從原子彈的聚爆裝置到博弈論，從一種用于研究量子物理學的新代數學到帶有預先儲存程序的計算機的裝配，到處都可以看到他的設想。他在格論、連續幾何、理論物理、動力學、連續介質力學、氣象計算、原子能和經濟學等領域都做過重要的工作，被稱為上世紀“最偉大的全才之一”。

米哈伊爾?瓦西里耶維奇?羅蒙諾索夫Михаи?л Васи?льевич Ломоно?сов

他創辦了俄國第一所大學――莫斯科大學；由于他淵博的學識，他也被普希金贊譽為“俄羅斯的第一所大學”；他是“俄國科學史上的彼得大帝”，俄國百科全書式的科學家、語言學家、哲學家和詩人。他在俄國的地位，有如伽利略在意大利、牛頓在英國、笛卡兒在法國、萊布尼茲在德國和富蘭克林在美國的地位。

為了躲避繼母的責罵、爭取更好的學習環境和機會，19歲的他帶著兩本啟蒙書――《斯拉夫語法》和《算術》，憑著借來的3個盧布，離開家鄉、踏上了漫長的求學之路。他冒充教會執事的兒子進入了斯拉夫-希臘-拉丁學院，用1年時間掌握了拉丁文，并自修了希臘文，用5年時間修完了8年的課程，被選派到彼得堡國家科學院大學深造。半年后，又被派往德國學習采礦和冶金。1736年秋，他進入馬爾堡大學學習物理學和化學，期間精通了德語、法語，后又到弗賴堡學習礦業和冶金學。在克?伏爾夫教授的手下，他學習了數學、哲學、物理學，又選學了化學、力學、礦山測量、水利工程學課程。

他在物理、化學、語言學、文學、哲學、歷史、天文、地質、礦物、航海等領域都有杰出的成就：

他是一個出色的人文學者，在歷史學、語言學、哲學方面都有研究，被譽為“俄羅斯現代語言之父”，著有《修辭學》《俄語語法》和《論俄文宗教書籍的益處》等。

他在觀測金星凌日時第一個發現了金星上存在著大氣；他創立了熱動力學說，指出熱是物質本身內部的運動，從本質上解釋了熱的現象；他提出了氣體分子運動論，認為空氣微粒對容器器壁的撞擊是空氣產生壓力的結果；他對氣體壓強給以正確解釋，即是空氣質點對器壁撞擊的結果；1741年，他創立了物質結構的原子――分子學說，為俄國的物理化學的發展奠定了基礎。他用實驗證明化學反應前后物質的質量相等，這一發現比拉瓦錫發現物質不滅定律早18年；他是最早應用天平來測量化學反應重量關系的化學家。

他是俄羅斯的“全能才子”，是俄國“文藝復興式的人物”。他的名字叫米哈伊爾?瓦西里耶維奇?羅蒙諾索夫。

戈特弗里德?威廉?萊布尼茨Gottfried Wilhelm Leibniz

萊布尼茨，德國自然科學家、物理學家、哲學家、數學家、歷史學家。他的研究成果遍及力學、邏輯學、化學、地理學、解剖學、動物學、植物學、氣體學、航海學、地質學、語言學、法學、哲學、歷史學、外交學等等，他是歷史上少見的通才，被譽為“十七世紀的亞里士多德”。他還是最早研究中國文化和中國哲學的德國人，而他的職業，是一名律師。

萊布尼茨在數學史和哲學史上都占有重要地位。在數學上，他和牛頓先后獨立發明了微積分。有人認為，萊布尼茨最大的貢獻不是發明微積分，而是發明了微積分中使用的數學符號，他也因此被稱為“符號大師”。萊布尼茨還對二進制的發展做出了貢獻。

在哲學上，萊布尼茨的樂觀主義最為著名，例如他認為“我們的宇宙，在某種意義上是上帝所創造的最好的一個”。他和笛卡爾、巴魯赫?斯賓諾莎被認為是17世紀三位最偉大的理性主義哲學家。

萊布尼茨對物理學和技術的發展也做出了重大貢獻，并且提出了一些后來涉及廣泛（包括生物學、醫學、地質學、概率論、心理學、語言學和信息科學）的概念。萊布尼茨在政治學、法學、倫理學、神學、哲學、歷史學、語言學諸多方向都留下了著作。他的著書，約四成為拉丁文，約三成為法文，約一點五成為德文。

萊布尼茨的求學經歷也堪稱傳奇。

15歲，他進入萊比錫大學學習法律， 一進校便跟上了大學二年級標準的人文學科的課程。期間他還抓緊時間學習哲學和科學。

17歲，他以《論個體原則方面的形而上學爭論》一文獲學士學位。

18歲，萊布尼茨完成了論文《論法學之艱難》，獲哲學碩士學位。

19歲，萊布尼茨向萊比錫大學提交了博士論文《論身份》。次年，審查委員會以他太年輕為由而拒絕授予他法學博士學位。他對此很氣憤，于是毅然離開萊比錫，前往紐倫堡附近的阿爾特多夫大學并立即向學校提交了早已準備好的那篇博士論文。

21歲，阿爾特多夫大學授予萊布尼茨法學博士學位，還聘請他為法學教授。

據稱，經當代智商測試研究，萊布尼茲的智商高達205，是人類歷史上少有的天才。

托馬斯?楊Thomas Young

英國物理學家托馬斯?楊是個奇才，同學們都稱他為“奇人楊”。上帝在造人方面從來都不是公平的，托馬斯?楊就是個例子。表面上，他的身份是醫生、物理學家，但這僅僅只是他的社會角色而已。他涉獵的廣泛程度讓人瞠目，他的才華橫溢讓人吃驚。

他在光波學、聲波學、流體動力學、造船工程、潮汐理論、毛細作用、虹的理論、力學、數學、光學、聲學、語言學、動物學、埃及學等領域均有建樹。他還對藝術頗有興趣，他熱愛美術、音樂，幾乎會演奏當時的所有樂器。他會制造天文器材，還研究了保險經濟問題。他擅長騎馬，并且會耍雜技走鋼絲。

小時候的托馬斯是個神童，2歲會閱讀，4歲能將英國詩人的佳作和拉丁文詩歌背得滾瓜爛熟；不到6歲已經把圣經從頭到尾看過兩遍，還學會用拉丁文造句；9歲掌握車工工藝，能自己動手制作一些物理儀器；幾年后他學會微積分和制作顯微鏡與望遠鏡；14歲之前，他已經掌握10多門語言，包括希臘語、意大利語、法語等等，不僅能夠熟練閱讀，還能用這些語言做讀書筆記；之后，他又把學習領域擴大到了東方語言――希伯來語、波斯語、阿拉伯語；他閱讀了大量的古典書籍，在中學時期，就已經讀完了牛頓的《自然哲學的數學原理》、拉瓦錫的《化學綱要》以及其他一些科學著作，才智超群。托馬斯26歲時，著名的羅塞塔石碑被發現。石碑上刻了三種文字：古埃及象形文、古埃及通俗文字和希臘文。首先闡釋這些象形文字的人是法國人商博良，但托馬斯卻是把碑文的譯文發表成書的第一人。

托馬斯在物理學上作出的最大貢獻在光學觀察上，特別是光的波動性質的研究。1801年他進行了著名的楊氏雙縫實驗，證明光以波動形式存在，而不是牛頓所想象的光顆粒（Corpuscles），該實驗被評為“物理最美實驗”之一。

篇(7)

論文摘要：本文通過對人的存在所需的自由理性進行探討，引出博雅教育對塑造人的自由理性的作用，以及博雅教育的自由理性的特點。

博雅教育(liberal education)源自拉丁文Liberalitereducatione，其在法語中的對應概念為良好的教育(the belieeducation)。

兩千多年前，柏拉圖給密友狄翁的支持者們寫了一封書信，這就是著名的《第七封信》，柏拉圖在書信中指出，有理智的人只有在“自由的教育”(eleutheras paideias)中才能取得自信，“自由”的教育使志同道合者結成友誼，而且是一種高貴的友誼。柏拉圖在書信中所說的eleutheras paideias，也即英文中所謂的博雅教育(liberal education)，這是博雅教育概念在西方歷史上的首次現身。古希臘是博雅教育的發祥地，希臘人作為自由理性的倡導者把我們帶入另一個世界。阿那克里翁的詩歌說:“自然賦予牛以犄角，賦予馬以四蹄，賦予野兔以速度，而賦予人以思想?！痹诎乩瓐D看來邏輯力量是人之靈魂最高的屬性，亞里士多德和斯多葛派也這樣認為。紐曼認為，大學應該提供博雅教育(liberal education，又譯作自由教育)，而博雅教育存在于文化之中。

二十一世紀的美國風行博雅教育，博雅學院的建立。博雅教育的中心原則是它更關注個人的發展而不是為具體的職業做準備。它認為對學習的愛好、批判性思維的能力和有效交往在學生的一生中要比某一學科的知識深度更有價值。

不論是對博雅教育課程的探討，還是多博雅教育制度的探究，本文認為博雅教育中的自由理性是其靈魂所在。那么什么是自由理性?二者之間的聯系在哪里?這就是本文主要要探討的問題。

一、博雅教育之自由

人存在于社會中，作為文化者而存在，必然受到文化的影響，進而反影響文化，創造著文化。人在這個創造的過程中是自由的，一方面在本能的統治下“獲得自由”，另一方面又在趨向創造性地自我決定中“走向自由”。

塞涅卡在否定了幾何、天文，音樂等學科可以使人自由后，指出了一條通往真正的自由的道路即對美德的追求。只有對美德的追求才能夠使人獲得自由，或者可以理解為只有美德的知識才能使人道德上自制，無所畏懼，無所欲求。在塞涅卡看來，一個真正自由的人，不僅要具有自由的出身，而且，更重要的，要善于控制憤怒、嫉妒等破壞性的激情，成為自己的主人。

紐曼認為，自由是因其自身為目的所致。因此高度肯定了自由教育的價值，雖然排斥專業科學教育具有一定的局限性。但是對于教育的價值而言，強調教育本身即目的的理論是具有時代意義的。

博雅教育強調人的自由的存在，以及人自由創造，不止是靈魂的思索，還包括所有自然所指出的目標的選擇與實現。就像海德格爾要求的，我們“設計”自己。而教育所要實現的不是給我們以模式或者先前的經驗框架，還有那些事先給予的事實的限制。如柏拉圖所言，教育在于給予人以心靈的轉向。

柏格森已經告誡過，我們生活在世界上，世界因此成為我們思想范疇體系的主要決定因素，我們不能以這個世界上的客體的標準來理解我們自己的心理學，因為這些東西不可改變的受到了限制，它們被衡量和被計算。

倘若我們的靈魂是封閉的，是未被開啟的，我們如何避免被限制，我們必然被束縛。所以我們需要教育，需要智慧，需要哲學的力量。博雅教育的自由正是它的光輝所在。知識經濟的到來，高科技的層出不窮，使得我們再也無法一勞永逸，知識的陳舊速度變快，我們必須時刻學習。僅僅依靠學校的所得已經無法滿足生活工作研究的需要。我們需要的是熱愛學習的精神，需要會學習的能力。而傳統教育使得我們看似所得頗多卻沒有太多的力量來迎接未來的生活。沒有懂得自由，就無法自由的選擇，無法自由的生存。因此我們必須學會自由地決定我們的存在。我們必須像雅斯貝爾斯所要求的那樣，不使我們的自我理解客觀化，只有那時，我們才能把我們自己看成是開放的、沒有偏見的可能性。

二、博雅教育的理性

理性是杰出的人類特征，唯有靠自己的理性生活的人，才是真正有個性的人。對多葛斯派來說，理性——它擁護人的全部內在價值——不僅給人以自主，而且也使人自給自足。生活并非一件“世俗瑣事”，而是一個人自己靈魂的事，以及凈化靈魂的過程。 轉貼于

我們的認識，并非總是已經擁有了對其對象的所有權，認識的范圍和深度才可以增長。認識力求領悟事實。想象卻上升到事實之上，并探索非真實。然而正是因為理性，想象才為認識產生出一種豐富性，因為想象通向新的事實。

諾克斯是英國式的公民自由(civil liberty)的堅定支持者。諾克斯所理解的博雅教育是對紳士的教育，這種教育既是一種理智的教育，也是一種德性的教育、品格的教育。不存在完全的自由，真正的自由是在德行的高度自制的情況下才擁有的。不存在完全的狂妄不羈的自由，在某種意義上講這種自由不能稱為真正的自由。理性對于自由的寬泛程度具有限制作用，具有較高理性的人，更容易享有更多的自由。

博雅知識是一種哲理性的知識(philosophicalknowledge)，博雅教育是一種哲學性的育(philosophicaleducation)。博雅知識是一種“自為目的”的知識，為了最完滿地實現這“自為目的”的理念，博雅知識必然采取“哲學”的形式。這里的哲學指的不是某一個具體的學科，而是指紐曼所說的“理智的完美或德性”，這里的哲學指的并不是啟蒙運動之后學科化的哲學學科，而是指哲理性的知識。這里的哲學不是指康德哲學、洛克哲學、黑格爾哲學，等等，而是指對萬事萬物的一種統攝性的、百科全書式的認識。這種哲學性的知識也是一種“解放性的”、“自由的”知識，“哲學的”知識使我們從“奴性”或“兒童”般的無知狀態中解放出來。作為哲學性的知識，博雅知識是一種內在化的知識。由于博雅知識指向心智的培養，因此博雅知識一旦被知識主體掌握。便永遠存留在知識主體的心靈深處，不再失去，成為“一種后天獲得的啟悟，一種個人的擁有，一種內在的稟賦”。任何學習的行為，都應該是積極的，而非消極的。學習的目的不是掌握一堆雜亂無章的材料，背誦一些五花八門的事實，學習者必須用整體的、聯系的觀點去看待知識，使知識成為一種能力。學習應該是一種積極的對話，無論是讀書，還是聽講座，都應當包括學習者與傳授者之間的“對話”。

博雅教育中心原則是它更關注個人的發展而不是為具體的職業做準備。人的自由與理性的培養對于更好的生存具有重要的意義。這也是博雅教育不同于職業教育、傳統教育的地方。關注學生對學習的愛好、批判性思維能力的培養、交往能力的培養，正是對學生今后自由理性的關注。

博雅教育，或稱為自由教育，通才教育，不只是培養學生某方面的知識水平，而是關注學生個體更好的成長，更好的適應不斷變化的社會。博雅教育追求自由理性。教育賦予人類以善的理性，從而更好的駕馭自己的情感欲望，發揮自己的能力，不斷學習，獲取盡可能大的自由。

參考文獻

1　[德]M蘭德曼，哲學人類學

2　舒志定，論教育與價值教育研究

3　張燕，淺析“博雅教育”