序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語文課程標準論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

新修訂的語文課程標準較以前教學大綱有新的突破：一是更加明確學生的學習主體地位，帶來學習方式的重大變化。二是系統提出了知識和能力、過程和方法、情感態度和價值三個維度的目標。更加重視隱性目標、人文精神、情感的體驗等。三是強調綜合性、跨學科、跨領域學習，打破學科中心論，重視語文和生活的聯系。關注課程的現代意識，重視創新精神、創新能力的培養。這些突破無疑成為課程改革最引人注目的亮點。

1、課程目標的全面性

學生的身心應是一個和諧發展的整體，語文學習的每一個活動，都會引起學生知識、能力與情感諸多方面的變化。課程標準正是從這一新的視角，將知識與能力、情感與態度、過程與方法這三方面整合，列為語文課程追求的目標，既體現了教學中應倡導的“以學定教，主體凸現”的學生主體性，又體現了認知與情意的統一、結論與過程的統一。在以往教學實踐中，由于種種因素影響有相當多的學生對語文學習沒有興趣，簡直是在沉重壓抑下度日，這是語文教育莫大的悲哀，而像于漪老師那樣，適時自然地融入情感教育，注重學習“過程和方法”這正是課程標準所大力倡導的，也是極富創意的，現代教育學論認為，各門學科都必須擺脫唯知主義框框，力求做到知識與能力、情感與態度，過程與方法的和諧統一。這正是課程標準力求達到的目標。

2、學習方式的多元性。

變單一、被動的語文學習方式為自主探索、合作交流和操作實踐等多種學習方式，使學生的學習方式發生根本變化，成為這次課程改革的最亮點。課程標準明確指出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，提出“綜合性學習”的要求。不難看出“綜合性學習”這一要求，第一，打破了“學科中心論”。最終是為了培養綜合能力。第二，要重視體驗。在學習過程中，獲得對探究方法的體驗，重視參與，培養個性和人格。第三，要培養課程資源意識。自然山水、人文景觀都可成為課程資源，培養學生開發利用資源意識，學校語文教育工作者應重視潛在課程的開發和利用。

“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，是指學習方式的轉變。自主，就是學習過程突現學生主體性。教師要激發、引導學生的好奇心，創造欲，同時培養學生合作意識。探究學習方法是讓學生學會自己去思考、去尋找答案，它不是一項課外活動，是在教學過程中一以貫之的學習方式和態度。決不是那種教師先設定一個答案，然后千方百計引導學生鉆入圈套的那種教學，探究的目的不是要學生完成一個課題，發明創造出新的成果，而是培養他們的意識和能力。現代教育論認為，學習方式是決定學習質量的重要環節。因而，轉變學生學習方式，構建旨在培養學生創新意識和實踐能力的學習方式，勢在必行。

3、課程內容的開放性

打破學科中心論，強調綜合性、跨學科、跨領域學習，重視語文和生活的聯系，是課程標準改革最大的突破點，大大拓展了語文學習的內容。課程標準強調：“拓寬語文學習和運用的領域”的同時，更提出“注重跨學科的學習”，使學生在不同內容的“相互交叉滲透和整合中，開闊學生視野”，這是過去語文教學大綱從未涉及的領域，從而進一步拓寬了語文課程內容的空間。為改變長期以來分科教學形成的知識相隔斷的局面，強化語文學科同其它學科之間的橫向聯系，構建開放而富有創新活力的課程體系，邁開了實質性的步伐。

二、語文課程標準改革有誘人入勝的重點

語文課程標準改革，一改以往歷次大修改只在行文表述上有一些變動，總停留在語文學科這一層面上的做法，順應時展的需要，突出了課程改革應有的重點。

1、課程地位有新高度。

課程標準對語文課程的性質和地位作了新的表述，“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。這是對語文課程性質，至今為止最為恰當的表述，課程標準還指出：“語文素養是學生學好其他課程的基礎。也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文課程多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。由此可見，課程標準把語文課程的地位提到了前所未有的高度。

2、支撐課程有新理念。

課程標準以四大基本理念為支撐。其中最突出的是第三條：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”提出“綜合性學習”的要求。這一理念貫穿于課程標準的始終。首先，強調自主性，語文學習是學生的個性化行為。近年來，美國興起的構建主義心理認為，學習的過程是主動構建知識的過程，而不是被動接受外界的刺激。葉圣陶先生說，閱讀是吸收，寫作是傾吐，毫無疑問，二者的主體是學生，必須十分尊重學生的自主性。其次，強調合作性。學生對課文及人物形象理解受多種因素影響，心得各異，體會不同。外國說：“一千個讀者，有一千個哈姆雷特。”中國說：“一千個讀者，有一千個林黛玉。”就是這個意思，這就特別需要加強學生間的交流與合作，互相取長補短，不斷豐富自己。再次，強調探究性，教學過程是引導學生發現的過程，學生對學習對象采取研究的態度，作為一種學習方式，重在學習過程和方法培養，決不是追求學生探究的結論。探究中包含有訓練，探究學習不排斥接受性學習。

課程標準還強調語文是“實踐性強”的課程，“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。并明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內容。”這無疑也是一個引人注意的基本理念。

3、教育過程有新特點。

新的課程標準倡導正確把握語文教育的新特點。要求我們在教育教學過程中：一是準確把握課程標準所倡導的語文教學內容的價值取向，反對離開教材思想內容的純工具訓練。二是要重視語文的熏陶感染作用，用豐富的人文內涵影響學生的精神領域，注重潛移默化。三是尊重學生的學習過程中的獨特體驗，著重培養學生的語文實踐能力，提高學生的母語運用水平。四是開辟學習資源和實踐機會。注重對潛在課程的開發和利用，重視隱性教育。五是教學中重視培養良好的語感和整體把握能力，用心培養學生的想象能力、聯想能力和形象思維能力等。

4、對教師素質有新要求。

新的課程標準對語文教師提出了更高的要求。課程標準指出“教師是教學活動的組織者和引導者”，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。做好“組織者”“引導者”工作，無疑是對語文教育工作提出的全新而具體的要求，教師首先要有開放意識，對學生、對教材、對評價尺度都要有開放意識。其次，是自身學習能力的提高，我們要求學生自主學習，教師首先要會自主學習。一個常年不讀書、不看報、不思考的語文教師是不可能適應新要求的。再次，在更新自己知識的前提下，積極參與教育改革實驗，改革創新教學方法，這是貫徹實施新課程標準的基本要求。

三、語文新課程標準改革有發人深思的難點

語文新課程標準改革，有突破性進展，無疑是迄今為止最好的語文教學綱領性文件。但它仍有許多值得完善和改進的地方，需要理論工作者和語文教育工作者深入研究和思考。

第一，目標制訂無梯度。各地情況不一，學生差異很大，統一目標，不可能適合全體學生。對于同一地區、同一學校、同一班級學生也要分層施教，因材施教，因此，目標一元化，不利學生個性發展。

第二，實踐操作高難度。課程標準怎樣更有可操作性。它的實踐性不強，因為很多目標是帶前瞻性的，接受性學習和探究性學習的關系如何處理好，有待實踐中不斷完善。要把先進的理念落實到實踐中去，還需要進行大量探索。

第三，師資培訓加力度。《語文課程標準》只有文本的意義，而要轉變為現實的功效，則有待于教育工作者，特別是廣大語文教師的努力，語文教師面臨著新的挑戰。首先是思想觀念的挑戰，其次是已有教學習慣的挑戰，再次是對自身文化積淀的挑戰。面對現實，迎接挑戰，歸根結底要加強學習和培訓，更新陳舊的知識、觀念、習慣，努力提高自身素質，才能真正使課程標準落到實處、發揮實效。

篇(2)

關鍵詞：核心素養；中小學；語文課程；百年；流變

核心素養，源于聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織、歐盟等國際組織對21世紀學生新基本能力的思考和評價，指的是“覆蓋多個生活領域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養”[1]。2014年3月30日，我國在正式印發的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中提出了要加快“核心素養體系”建設。2015年，《人民教育》在第7期刊發編輯部文章《核心素養：重構未來教育圖景》一文，明晰界定了我國學生核心素養的內涵和外延。即它指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。[2]

自此，基于核心素養，進行頂層設計，重構課程體系，落實立德樹人目標成為我國下一步深化教育工作的“關鍵”因素和未來學校教育改革的靈魂。那么，對于核心素養，基礎教育語文課程做好了哪些準備？或者說，走進核心素養，語文課程經歷了哪些流變？未來又將怎樣與核心素養深度貫通？追本溯源，鑒古知今。對此，本文通過梳理百年中小學語文課程目標、內容結構、主要理念等的變遷，以期為語文課程與核心素養的深度貫通提供一些參考。

一、白話文普及：語文課程與核心素養的首次對接

1904年之前，我國童蒙教育主要是古文教育。其語文課程的開設主要是培養少數精英人才，為社會統治階級服務。從殷商甲骨文、《三字經》《百家姓》《千字文》，到“五經”“四書”，再到《昭明文選》《古文觀止》，語文教學主要是識字、讀古文、寫文言文，應付科舉考試。1904年，清政府開始廢科舉興學堂，民主、科學成為社會思想主流，語文也開始單獨設科，語文課程開始面向普羅大眾。但是，不像其他學科，古文讀寫仍占據著語文課程的主要內容。這導致中小學語文教育不得不大量承襲傳統科舉考試的陋習，存在著大量言文脫節，遠離現實生活、學習、工作需要的現象。五四時期，在我國一大批學者和政府的大力倡導下，白話文運動和國語運動開始在中小學語文課程中發揮作用。在此影響下，小學《國語》開始學白話文，中學《國文》主要學習文言文，其中也涉及一部分白話文。自此，兩漢以來的“言文脫節”開始變為“言文一致”，白話文正式進入語文課程，并逐漸普及占據主要地位。語文課程與中小學生的現實生活和職業準備即核心素養首次接軌。對此，高度評價，說此舉“把中國教育的革新至少提早了二十年”。

二、語文名稱確立：語文課程與核心素養的再度親近

20世紀30年代后期，為進一步拉近語文課程與現實生活的距離，人們開始大力關注口語交際能力對個人未來成功生活和社會良好運轉的影響。為了在語文教育中“養成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民”，以葉圣陶、夏D尊為首的語文教育家倡議把中小學的語文教科書“國語”和“國文”合稱為“語文”。1949年8月，葉圣陶主持中小學語文科課程標準起草工作，并編撰《中學語文科課程標準》。此后，“語文”首次作為正式術語確立，并隨著《中學語文科課程標準》的推行流行開來。其中，“語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”“文本于語，不可偏廢，故合言之”。至此，語文課程開始聽、說、讀、寫并重，口頭語言在語文課程中獲得了和書面語言同等的地位。因此，國語、國文更名為語文，不單是名稱的改變，更是語文課程自覺走向語言知識與技能的實際運用，追求學科核心素養建構，力圖培養合格公民的教育追求。自此，中小學語文教材內容安排充分考慮聽、說、讀、寫訓練的比重，作文一律用白話文，語文課程再次向中小學生個人成功生活的核心素養邁進了一步。

三、“一語一文”觀濫觴：語文課程與核心素養漸行漸遠

1956-1958年，我國中學語文課程進行了漢語、文學分科教學實驗。其時，教育部頒發了漢語、文學的教學大綱，并組織人員編寫了各自的課本。盡管改革僅試行了三個學期便匆匆結束，為中小學生母語運用能力奠定了堅實的知識技能基礎，但自此也造成了“一語一文”觀的長期流行。所謂“一語一文”指的是語文課程主要由語言和文學兩種要素構成的語文觀。在這種觀念的影響下，人們片面強調語言學和文學在語文課程中的應用，忽視實用文章學對語文課程的理論奠基地位，在很大程度上阻礙著語文教育向核心素養的前進。這種觀念表現在教材編寫領域，就是“文選組合”式教材長期占據語文課堂，教材編寫則是以不同主題組織單元。1978年，面對“”后以此種觀念為主導編寫的第一套全國中小學統編語文教材，胡喬木同志做出了“跟過去差不多”的論斷。對于此套教材，葉圣陶也同樣尖銳地指出：“連革新都說不上，不要說革命了”，并發出了“中小學語文教材五十多年來可以說很少變革”的感慨。

進入21世紀，“一語一文”的語文觀又以新的形式主導著第八次語文課程改革。自1997年，由《北京文學》發起的語文教育大討論，聲聲“誤盡蒼生是語文”的嘆息，揭開了語文教育界與外界對話的帷幕，但也由此形成了新型的“一語一文”觀，即語文是由語言和文化構成的語文課程觀。這種觀念集中反映在2001―2003年頒布的義務教育語文課程標準對語文課程性質的描述：即語文既是人們思維、工作、學習的工具；又是人類文化的組成部分和重要的載體。在這種語文即語言和文化的“一語一文”觀影響下，識字和寫字、閱讀和寫作、口語交際、綜合性實踐活動都涂上了過于濃厚的文化色彩。以至于北大教授驚呼初中3年6冊教材，二三十個主題，初中學過，高中再學，學到了人文，丟掉了知識和技能。學生課業負擔重不說，走到社會上，連用實用文章辦事的基本能力都沒有。語言文學和語言文化觀，本來是為了能提高學生的人文素養，但過猶不及，語文課程逐漸偏離了現實應用的軌道，學生的核心素養也逐漸被邊緣化。

四、“一語雙文”言語觀：語文課程與核心素養的再度融和

覺察到“一語一文”式的語文觀所帶來的眾多現實弊端，一些專家學者開始關注語言使用的情境，從功能語言學、社會語言學等語用角度，重構語文課程言語觀。其突出表現是在高中語文課程標準（實驗稿）中首次提出了“文本”概念，并在修訂版的高中語文課標中明確地建構語文核心素養。其中，以語文教育家、實用文章學家曾祥芹教授為首的學者提出的“一語雙文”思想較為系統地概括了這種課程觀。在這里，語文首先二分為口頭語言和書面語言。繼之，書面語言的文章又二分為文學作品與實用文章。[3]其中，文學作品主要指小說、戲劇、詩歌等。實用文章主要指與文學對舉的傳遞真實經驗的敘事類以及說明類、論辯類文章。其具體包括說明文、議論文、記敘文等普通文章，新聞、學術論文等專業文章以及傳記、游記等兩棲文章三類。

“一語雙文”的語文觀，強調建立“語言、文學、實用文章三足鼎立”的語文課程結構，凸顯“雙文教育，實用文章教育第一”的應用取向。其旨在矯正頑固潛行于百年語文課程中的“學文學，用實用文章”的學用不對稱弊端。

“一語雙文”的提出引發了學者對現行中小學語文教材的審視。結果發現，中小學語文教材有63-76%的實用文章。但由于受傳統“紅領巾”文學教學模式（1953年）的影響，加之語言文學觀的濫觴，課堂中很多實用文章的教學變味為“文學分析”。“把語文教材當成文學教材，把語文教學變成文學教學”的現象愈來愈多，以至于現階段中小學生實用文章讀寫素養差強人意。因此，彰顯“一語雙文”觀，重構語文課程，拓展21世紀學生語文核心素養勢在必行。

綜上可知，我國語文課程自設科伊始，就是為了構筑社會民主平等的政治生態，同時為學生成功工作、學習、生活做準備。其后百年，盡管遭遇各種困阻，但語文課程發展的主流方向始終是努力朝向學生核心素養的建構，即始終朝向學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。因此，發揚傳統，牢牢把握語文課程的現實應用方向，理性看待各種語文課程觀與實踐形態，關注學生基本語言、文學和實用文章素養等語文核心素養的和諧發展，何嘗不是走向21世紀核心素養的一條捷徑呢？

參考文獻：

[1]張娜. 關于核心素養的研究和啟示[J].教育科學研究，2013，（10）：42.

[2]人民教育編輯部.核心素養：重構未來教育圖景[J].人民教育，2015（7）：1.

[3]曾祥芹.“一語雙文”時代漸行漸近―全球化語境下語文內容結構改革的必然趨勢[J].語文建設，2009，（11）：4-8.

篇(3)

2001年7月，教育部制訂的義務教育《語文課程標準》(實驗稿)公布，令人耳目一新。新課程標準明確指出語文教育必須進行系統的改革，并對課程性質和地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路、階段目標作出了遠比大綱深入具體的闡述和規定。從大綱到課程標準，是跨世紀的歷史飛躍，值得慶賀，更須深入學習。

本文僅就閱讀的功能談點體會。

課程標準在關于閱讀的“教學建議”中首先指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”我理解這句話至少包含三層信息。

一、閱讀具有多重功能

閱讀教學是語文教育的重要組成部分。對其功能的認識受制于語文學科性質觀。1963年大綱奠定了“工具性”的地位，1978年大綱強調思想政治教育與讀寫訓練“相輔相成”，1986年大綱當時的歷史條件下，這些都有不可磨滅的功績。但在半個世紀中，語文教育實際上大多在工具性與人文性的兩極搖擺，直到20世紀末，把語文課變成純工具訓練的現象到處可見，而“語文教育就是精神教育”的極端主張也時有耳聞。其實古今中外的教育實踐證明：在世界語文教育中，不論是西方古典的歐洲模式、現代西方美國模式，還是源遠流長的中國模式，“都兼顧工具性和人文性，兼顧實用性和教育性，既有技能目標又含價值目標，肩負培養能力和陶冶情操以利學生發展雙重任務”①。《語文課程標準》對語文課程性質作了新的界定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這是尊重客觀規律的，也是辯證的。

語文課程“工具性與人文性相統一”的性質定位，為審視閱讀教學提供了依據。我理解課程標準關于“閱讀是……重要途徑”的表述不是嚴格的科學定義，而是的闡釋。其核心理念是“閱讀功能多重論”，從而否定了與人相對的“閱讀功能單一論”。

我國有悠久的閱讀傳統和豐富的閱讀經驗，閱讀有多重功能似乎是常識，但在相當長時期的語文教學實踐中，真正起作用的似乎只剩下了一句話——“閱讀是寫作的基礎”或“閱讀是吸收”。更由于誤解和曲解，閱讀功能單一論或者把閱讀變成了寫作的附庸，或者變成純工具訓練，或者變成空洞的政治說教，結果或兩敗俱傷，或一事無成，白白糟蹋了本應用于閱讀的大好時光。

現代閱讀學認為：“閱讀是披文得意的心智技能，是緣文會友的交往行為，是書面文化的精神消費，是人類素質的生產過程。”②這種閱讀基本觀點表明，閱讀自有寫作不可替代的多重功能。

我曾撰文認為：閱讀文章有認知、實用和審美三重功能。認知功能：文章是社會進程的永久檔案，是客觀世界的真實映像，是思維創造的物化形態。閱讀文章是讀者認知客觀世界的向導。實用功能：文章是社會交際的必備工具，是文化傳播的可靠載體。閱讀文章是為了解決實際問題。審美功能：閱讀文章可以增強審美意識，培養審美能力，激發審美創造精神。文章是作者審美觀照的結晶，又是讀者審美欣賞的觀象③。我還曾認為：文章是經濟發展的重要傳媒，也是政治和外交斗爭的有力武器④。當然這里講的包括文章寫作、傳播、閱讀、實踐的全過程。在《閱讀學新論》一書中我們曾指出，閱讀有求知、開智、立德、審美四個方面的育人成才功能，還從教育、文化、經濟、政治方面論證了閱讀的經國濟世功能⑤。

新課程標準在論述語文課程地位時曾提出“語文課程的多重功能和奠基作用”。依我的理解，新課程標準列舉的閱讀四重功能，“搜集處理信息”是實用功能，“認識世界、發展思維”是認知功能，“獲得審美體驗”是審美功能。這是語文教育綱領性文件對現代閱讀學研究成果的吸收和發展，是語文課程“工具人文統一”的性質觀在閱讀教學中的闡發，又是語文課程“多重工能”觀的體現，還與課程總目標中“具有獨立閱讀的能力”“受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”等內容前后照應。四者依次對應智育、德育、體育、美育，這樣有利于把基礎教育的宏觀目標落實到閱讀教學的具體操作之中。

我把閱讀的多重功能比喻為“四重奏”。“四重奏”，指四件樂器的演奏同一樂曲。如“鋼琴四重奏”，由小提琴、中提琴、大提琴和鋼琴演奏。聲部雖有高、低、剛、柔之別，但旋律是和諧的，節奏是一致的。有效的閱讀過程，可以同時實現求知、開智、立德、審美多重功能。

二、實用是閱讀的首要功能

閱讀“四重奏”，不是各奏各調，也不是平分秋色，而是有主有次的。這正如“弦四重奏”以兩把小提琴為主，“鋼琴四重奏”中鋼琴是核心。

我曾把閱讀教學目標分為三個方面：直接目標——培養閱讀能力，間接目標——發展思維能力、潛在目標——陶冶思想情操⑥。意在強調培養閱讀能力、注重實際應用，是閱讀的首要任務。

從社會實踐看，語言是“由于和他人交往的迫切需要才產生的”⑦。現代人閱讀，首先是為了社會交際，為了生存和發展。行政管理人員讀公文，經營管理者讀商務函件，師生讀教科書，一般人讀報刊、書信、電報，都是為了解決學習、工作中的實際問題。新課程標準把“搜集處理信息”這一實用功能置于首要位置，表現出了求實精神和現代意識。

從課程設置看，開智、立德、審美，都不是語文一個學科的職責，而培養語言能力則責無旁貸。葉圣陶早就指出：閱讀與寫作的訓練“他科是不負責的，全在國文教學的肩膀上”，這是語文教學“獨當其任的任”⑧。

我國的文學教育多年受到冷落，近年大綱、課程標準加強文學教育是完全必要的。但如果把文學教育作為語文教育的唯一內容，則是不明智的。

這里大約存在兩個誤解：

一是只有文學作品才具備審美功能。其實審美教育并非文學作品的專利，非文學作品的一般文章，內容和形式都蘊含豐富的美質，文章閱讀同樣可以獲得審美體驗，文章教學的美育天地十分廣闊⑨。學生閱讀實用文章，也可以“受到高尚情操與趣味的熏陶”。因此，為了培養學生在日常生活中“搜集處理信息”的實用能力，在義務教育階段的語文教材中，非文學作品的一般文章應該占有適當比例，隨著年級的升高，逐漸加大文學閱讀的分量。

二是認為能讀文學作品就會讀一般文章。文學作品誠然是廣義文章的高級形式，但能讀《離騷》未必會讀《資本論》，能讀《三國演義》也未必會讀《相對論》。自然科學和人文、社會科學論文(著作)的閱讀，與文學作品的閱讀，還是有許多不同之處的。

朱光潛先生曾借一棵古松講過實用的、科學的和審美的三種態度。閱讀的目的兼顧向善、求真、審美。對大多數普通讀者來說，實用還是第一位的。閱讀教學把實用功能置于首位，審美教育作為潛在功能，才是符合實際的。

三、閱讀是和諧的心理過程

從行為結果看，閱讀的多重功能用我國的成語“一箭雙雕”“一石三鳥”“一車殺四卒”來比喻也未嘗不可。我喻之為“四重奏”，有三層意思。

首先，閱讀產生整體綜合效應。四重功能是在閱讀的過程中大致同時完成的。一個閱讀主體，每次閱讀的目標可能并不一樣，有時重在求知，有時重在消遣，但在閱讀活動中，其他功能也隨之得以實現。瀏覽一部小說，本業間在消遣，閱讀過程中讀者對社會、人生的認識卻不知不覺受到作者的潛在影響，也會學到許多自然或人文知識，同時思維得到鍛煉而發展。這種內在聯系是不易察覺的，但又是緊密的、不可分割的。就像我們聆聽四重奏獲得的是整體印象，閱讀也應追求整體感悟、整體把握。

其次，閱讀的心理過程是和諧的。正如“四重奏”的四種樂器，雖然聲部有高有低，但節奏是一致的，旋律是和諧的，高音低音組成和弦，風格統一，不諧調的就成為噪音。閱讀是復雜的心智技能，在披文得意、與作者對話的過程中，文章所描述的世界圖像就展現在讀者眼前，同時也獲得審美體驗，其過程如行云流水，自然而和諧。

第三，閱讀的潛在影響深遠。優秀作品的影響力，可以延續相當長時間，古人所謂“余音繞梁，三日不絕”，孔子聽韶樂，“三月不知肉味”，是說雅樂有延時效應。偉大作品引起的心靈震蕩，甚至能影響人的一生，改變人的命運。古今中外都不乏這樣的例證。

總之，新課程標準對閱讀功能的詮釋，比較全面，表述也恰當。其內涵很豐富，應該仔細領會。我理解“認識世界”應包括認識自然和社會、歷史和現實，還包括反觀自身，認識自我。“發展思維”，包括形象思維和抽象思維，辯證思維和系統思維，還有創造性思維。“搜集處理信息”是現代閱讀的重要功能。但閱讀的實用功能不限于搜集處理信息。閱讀作為“最重要的交際工具”，在現代件下，從作者到讀者的傳輸時間已經縮短到最低限度。通過因特網，人們可以查閱剛剛發表的論文，可以讀到朋友幾秒鐘前發來的E-mail，也可以一人或多人同時在網上聊天，討論共同關心的問題。如果把“搜集處理信息”改為“交流信息”，似乎更能體現現代閱讀雙向互動的特點。審美閱讀過程一般要經感知審美對象、激發審美情操、培養審美觀念、參與審美鑒賞等階段，理想的結果是引發審美創造。新課程標準提到的“獲得審美體驗”，是閱讀審美過程的重要階段，能否有更恰當的表述也還可以考慮。

上述膚淺體會，懇請專家和同仁指正。

注釋：①甘其勛《中外語文學科性質觀之比較》，見《中外母語教材比較研究論集》江蘇教育出版社2001年5月版。

②⑤⑥曾祥芹主編《閱讀學新論》，語文出版社1999年9月版。

③甘其勛《文章的功能》，見《文章學教程》上海教育出版社1995年5月版。

④甘其勛《論文章的經濟和政治功能》，原載《河南師范大學學報》1995年第2期。

⑦馬克思、恩格斯《德意志意識形態》。

篇(4)

前不久，在一次語文課堂交流活動中，一位青年教師執教宋代詩人葉紹翁的《游園不值》（蘇教版五年級下冊），課堂質疑環節時，一學生提問：老師，這首詩押的是什么韻？表示押韻的字是哪幾個？該教師先是一愣、一時語塞，但立即反應過來：這首詩押的是“ai”韻，表示押韻的字是“苔、開、來”。課堂上這個問題就這樣匆匆過去了。課后，我找到提問的那個學生，我問他對古詩的押韻能基本明白嗎，該生一臉茫然，顯然不知其所以。座談時，筆者給出建議：教師雖然不能像對初高中學生那樣把“押韻、對偶”等講細講深，但當時是否可以花上三五分鐘時間引導學生通過研讀古詩的語調、韻律、節奏變化等使學生明白：優秀的詩文，通常都是“這樣”押韻的，讀起來就瑯瑯上口。該教師說：學生問的這個問題太偏了，《語文課程標準》總體目標與學段目標中都沒有押韻、對偶方面的明確要求。所以只能一語帶過、草草收兵。

筆者不禁要問：學生問詩歌的押韻問題怎么能叫偏呢？如果學了古典格律詩，連押的什么韻、哪些是對偶句都不清楚，恐怕也不應該吧！對古詩而言，押韻和對偶是基本的常識，五年級學生，古詩起碼讀了四五十首，對有關詩歌的常識，是應該初步了解和掌握的。筆者后來又反復查閱了2011年版《語文課程標準》，發現總目標、學段目標中確實沒有提到“押韻”一詞，只是在第三學段“閱讀”目標中，提到“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。這里的“韻律”比較寬泛，自然包括押韻。課程標準要求不明確，難怪這位老師“措手不及”。

現象二：

再說另一件事，一位六年級學生碰到的難題：“上闋”指的是什么？我問：“老師沒有講詞分為上闋和下闋嗎？”該生搖頭。當時我沒往深處想，現在看來，這“上闋”“ 下闋”和“押韻”“ 對偶”的待遇差不多。課程標準沒有明確要求，老師在課堂教學中也就不再提及。

思考：

《語文課程標準》沒有提及，就不用明確講了嗎？如果我們仔細研讀課標就會發現：課程標準二三學段目標中，除了對常用標點符號有明確要求外，對其他語文基礎知識都沒有提到，更不要說明確要求了。比如沒有提到名詞、動詞、形容詞，沒有提到“因為……所以……”“不但……而且……”等關聯詞，沒有提到比喻、夸張、擬人、排比等修辭手法，沒有提到時間、地點、人物等記敘要素，沒有提到起因、經過、結果等寫作順序，沒有提到記敘、說明、議論等常用文體……是不是這些語文基本常識都不用講，都不能在教學中涉及？那這門課程還叫語文課嗎？上面這些基礎知識不都是語文最基本的常識嗎？

所謂常識，就是經常碰到的、必備的初等知識。離開這些常識，這門學科的學習活動就無法進行。讀新聞，肯定要遇到時間、地點、人物或事件；讀古詩，肯定要遇到押韻和對偶；讀古文，肯定要碰到“之、乎、者、也”；讀說明文，肯定要碰到說明方法；讀議論文，肯定要碰到論點、論據、論證方法。語文素養包含的內容很多，但常識無疑是最基礎也是最重要的部分，語文知識與語文能力兩者相比，能力確實很重要，但能力是以基本知識為根基的，皮之不存，毛將焉附？在一些語文公開課教學中，我們經常能聽到激情澎湃的豪言壯語，看到聲淚俱下的感人場面，但極少能感受到具體扎實的常識學習。結果是一堂課熱熱鬧鬧地下來后，學生不知道什么叫名詞動詞，不知道什么是押韻對偶，真的是“連常識都不懂”了。

篇(5)

一、科學性

1.體現語文學科的特點——工具性和人文性的統一

我國的語文教育經過多年的探討和實踐，將語文課程的性質定義為“工具性和人文性的統一”，這也是語文課程的基本特點。因此開發語文地方課程資源應將“工具性”和“人文性”相統一，既要培養學生表情達意、交流溝通的能力，同時也要培養學生作為“人”的“文化性”，包含了情感態度價值觀、文化品位、思想道德、審美情趣等，最終實現自由全面的發展。二者不是對立而是統一，“所謂統一就是在語文教學過程趾體現一定的人文性，而不是只追求單純的工具性，不是排除承擔一定的人文責任，而是要使工具性與人文性統一起來。”[1]能夠切實提高學生聽說讀寫各方面的素養，培養學生的實踐能力，并使學生掌握學習方法、提高學習效率。

2.符合學生的學習特征、興趣愛好和發展需求

不同年齡階段學生的學習特征、興趣愛好和發展需求都有很大區別，在開發語文地方課程資源時，應遵循一定的程序和步驟，有序進行，合理安排，充分考慮學生的實際情況，按照學生學習規律和教師教學規律來循序漸進地開展，主要體現為先易后難、先近后遠、先淺后深、先簡后繁，將各種零星的、無序的地方課程資源通過整理、加工，以最適合學生接受、最適合教師傳授的方式開發利用。

3.要強化教師開發利用意識

“地方課程資源”這一概念的提出可溯源到上個世紀，但是目前在國內進行的并不是很成功，很多語文教師課程資源意識淡薄，認為開發課程資源主要是專家特別是課程編寫者的工作，可是專家低著頭開發的課程的優勢主要在學術價值上，其實踐性可能因為不了解各地的差異性和多樣性而大打折扣。因此，要想順利地進行語文地方課程資源的開發利用，首先就要強化教師的開發意識，一線的語文教師應該主動地開發和利用地方課程資源，把開發和利用地方課程資源當作實現語文課程目標的媒介，充分發揮自己在開發利用語文地方課程資源的作用。

二、本土化

本土化的原則包含二層含義，一是立足于本土，我國地域遼闊，歷史悠久，民族眾多，各地之間在自然、社會、文化方面都有很大的差異，各地所蘊藏的語文課程資源在種類、數量和存在狀態與方式上都不一樣。因此我們在開發利用地方語文課程資源的時候要立足地方，根據本地的實際狀況，找出自己的優勢和特色，實事求是。二是，開發利用評論課程資源的基本目的是為了滿足地方發展的實際需要。一百年前，杜威為兒童設計的課程中就包括鄉土歷史探討、社區經濟研究等課程。這些課程在目標上除了注重培養學生的探究能力外，另一重要的目標就是適應時展的需要，密切學生與社區發展和社會生活的聯系。因此開發利用地方課程資源就要以為地方做貢獻為努力方向，“培養學生的社會責任感，以及參與社會生活的能力，培養和發展學生適應地方或發展需要的基本素質。”[2]

三、整體性

三級課程即國家課程、地方課程、校本課程構成了一個有機的整體，它們之間的聯系既是普遍的，也是相互的，因此地方課程的開發利用不能孤立于三級課程的整體而單獨考慮，否則這個系統的整體功能將無法得到有效的發揮，也會影響國家課程和校本課程的效力，地方課程的生命活力也得不到保證。地方語文課程資源的開發利用必須遵循國家課程標準，并且與國家、校本課程相結合，統一規劃、統籌實施，“使地方課程的開發既能促進國家課程的發展，又能顧及校本課程的成長，使三級課程形成一種合力，發揮整體的育人功能，實現基礎教育課程的整體化發展。”[3]

四、合作性

地方課程開發與利用是以一個行政區域為基地的，因此在開發利用的過程中，地方有關教育機構的合作交流與協商是必須的。語文地方課程資源的開發與利用只有各級教育機構的合作是不夠的，語文課程資源量大、種類多的特點決定了它還要和博物館、科技館以及民間藝人、文學研究機構等協調、合作。此外，為避免開發利用地方語文課程資源時的自我封閉，還需要加強和其他地區的聯系合作，增強地方課程資源開發利用的變革創新能力。

五、可行性

1.在眾多可開發利用的資源中要分清輕重緩急、先后順序

中國幅員遼闊，歷史悠久，各地可供開發利用的語文課程資源都相當多，因此需要對眾多可用資源進行篩選。在篩選眾多語文課程資源時，應選擇與學生生活、現代社會和經濟發展密切相關的資源，充分利用本土資源，并及時補充反映地區建設和發展的新成果、新情況。這些才是地方語文課程資源開發利用中的“重”和“先”。

2.最高效率和最大限度地發揮課程資源的教育價值

建設語文地方課程資源需要地方政府在財力、人力、物力上給予支持，同時要遵循“低成本高效益的原則”。在進行資源開發之前，要做好準備工作。充分利用原有的設備、資料，就地取材既可以縮短時間，也可以節省人力資源；高年級學生用的一些地方課程資源的教材、資料可以留給低年級的學生使用，實現資源的反復多次利用，使總經費開支大大減少，也能提高資源的利用擔質量。具體到語文學科，我們要開發對當前語文教育教學有現實意義的語文地方課程資源。同時由于語文地方課程資源的開發與利用只是為了補充豐富的語文課程，所以要盡量選擇學生感興趣的語文資源。

六、資源共享

在語文課程標準中提到要求各地建立自己的語文教育資源中心，實現資源共享，拓展學生的視野。“資源共享不僅可以緩解教育資源短缺的矛盾，提高社會資源的利用效率，還可以培養學生、教師在不同時間范圍、空間范圍內資源共享的意識，感受人與人之間互幫互助、分享合作的精神。”[4]目前網絡已進入大部分學校和家庭，互聯網的普及是必然趨勢，“初步實現網絡教育的地方，還可以考慮在區域范圍內構建更大的共享資源數據庫，形成集成化的學習資源中心，包括圍繞學生的研究專題組建的專題資源庫，演示型或交互型學習軟件庫，課例庫和知識素材庫等等，實施交互式的導師指導和分布式的學習。”[5]各地可利用共享資源豐富自己的語文課程資源，同時也可以互相借鑒學習，共同開發。

注釋：

[1]吳娟：《論語文學科工具性與人文性的和諧統一》，雞西大學學報，2009年，第5期。

[2]郭元祥：《關于地方課程開發的幾點思考》，課程·教材·教法，2000年，第1期。

[3]張傳珍：《中小學地方課程開發的理論探討》，內蒙古師范大學碩士畢業論文，2003級。

[4]王捷：《研究性學習的社會教育資源開發》，上海教育科研，2001年，第5期。

[5]葉平：《研究性學習的資源建設》，教育理論與實踐， 2002年，第9期。

參考文獻：

[1]吳娟.論語文學科工具性與人文性的和諧統一[J].雞西大學學報，2009，（05）.

[2]郭元祥.關于地方課程開發的幾點思考[J].課程·教材·教法，2000，（01）.

[3]張傳珍.中小學地方課程開發的理論探討[D].內蒙古師范大學，2003.

[4]郭曉瑩.地方語文課程資源的開發與利用——以福州市為例[D].福建師范大學，2005.

篇(6)

關鍵詞：綜合性學習；現有資源；創造性；開發利用

新課程標準中將綜合性學習擺在了突出的位置，但是當前條件下，農村中學教學條件差，農村學生知識面窄，同時也缺乏良好的外部環境，按照課本上的要求很多綜合性學習活動在農村中學難以開展，因此利用現有資源進行整合構思，創造性地開展綜合性學習就顯得尤為關鍵。

一、什么是現有資源

理論界對現有資源的定義很少見，對它的研究尚處在起步階段。本文中談到的現有資源是由吳剛平教授對鄉土資源的概念引申而來。吳剛平教授認為：“鄉土資源主要指學校所在地區的自然生態和文化生態方面的資源，包括鄉土地理、民風民俗、傳統文化、生產和生活經驗等。現有化，是鄉土資源的特征之一。”因此，筆者在本文所說的現有資源是指有地域特色的自然景觀、文物名跡、民間藝術、名俗風情、名人軼事、語言文化、經濟特色等。它包括自然地理資源、人文歷史資源和社會發展資源等方面。

二、利用現有資源，開展語文綜合性學習的理論依據

（一）、開發利用現有資源是新課標的要求

《全日制義務教育語文課程標準》中關于課程資源的開發利用問題，有這樣的表述：

語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊、電影、廣播、網絡、報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演、圖書館、博物館、展覽館、布告欄、報廊、各種標牌、廣告等等，自然風光、文物古跡、民俗民情、國內外的重要事情、學生的家庭生活以及日常生活話題等，都可以成為語文課程資源。

各地區都蘊藏著自然、社會、人文等多種語文課程資源，要有強烈的資源意識，去努力開發、積極利用。

語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面的提高學生的語文能力。

新課標的明確意思，讓我們看到各地自然環境、風俗文化、傳統文化、校園文化、節日文化都可能成為有益的學習資源。語文學習的涵蓋范圍、深入程度要求我們要有意識地結合本地實際，自主開發綜合性學習的課程資源。這樣，我們的語文教學才是靈活的、開放的，才是可持續發展的。

（二）、開發利用現有資源是“生活即教育”理論思想的體現。

陶行知先生強調“生活即教育，社會即學校”，他提出？“如果以社會為學校，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大增加”。這給我們開展語文綜合性學習很大的啟發，它告訴我們教育內容必須盡可能地注入生活的新鮮血液、新鮮內涵。鄉土地理、民風習俗、傳統文化、生產和生活經驗，這些學校所在地區的自然生態和文化生態方面的資源的開發和利用，可以超越狹隘的教育內容，讓師生的生活和經驗進入教學過程，讓教學“活”起來。

語文綜合學習是一門貼近學生自身生活與社會生活，體現對知識綜合運用的全新課程。它面向自然、面向社會、面向學生的生活和已有經驗，在開放的時空中促進學生生動活潑地發展，增長學生對自然、對社會、對自我的實際體驗，發展綜合的實踐能力。因此，語文綜合性學習要因地制宜，體現地方特色，充分開發、利用自己身邊可資利用的現有資源，拓展學習的空間。

三、利用現有資源，開展語文綜合性學習對教師提出的要求

（一）語文教師要有開發利用現有資源的意識

《語文課程標準》指出：語文教師應高度重視課程資源的開發和利用，創造性地開展各類活動，增強學生在多種場合學語文，用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。通過對課程標準的深入學習，使我們深切地體會到凡現實生活中有的且適合語文課程的，都可以成為語文課程的資源。自然風光、文物古跡、風俗民情、學生的日常生活等現有資源更是我們在教學中應積極開發利用的課程資源。語文課程是與現實生活有著天然聯系的課程，教師要有強烈的開發利用資源的意識。

（二）語文教師要有開發利用現有資源的能力

資源分布廣泛，形式多樣，如何把這些資源引入教學使語文綜合學習有效開展？這就要求教師要有識別語文課程資源的敏銳的眼力，善于發現、果斷取舍和判斷，調動學生留意并關注身邊可資利用的語文學習資源。首先，教師要深入生活，了解生活，對現有資源做深層次的認識和探究，善于發現本地在歷史、風景、民俗、文化、藝術、人文、語言等方面的特點；其次，學會對零散的課程資源進行組合，使之具有一定的針對性、目的性和系統性；另外，還要學會對傳統的文化資源進行現代的激活和轉換，使之具有現代活力和教育價值。

四、利用現有資源，開展靈活多樣的語文綜合學習活動。

根據現有資源的不同特色結合語文課的教學特點，展開形式多樣的能充分體現學生自主學習、自主實踐的活動類型。比如：

1、撰寫調查報告或科技小論文。

這種方式主要適用于與其他學科有密切聯系的主題。舟山是一個海島城市，“連島工程”是近幾年城市經濟發展的大事，跨海大橋的建設引人關注，在人教版八年級上冊《說不盡的橋》這個綜合學習時，組織學生走訪調查，撰寫調查報告《建設中的跨海大橋》。

2、成果展覽。

圍繞某個主題，學生搜集材料，利用各學科知識，選定角度，提出問題并在老師的指導和同學的合作下解決問題，形成研究成果（可以是論文、報告、課件等），最后進行成果展示，匯報交流，讓學生享受成功的喜悅。在開展《尋覓春天的足跡》這個活動時，先讓學生拿起畫筆或背上相機走進自然，搜集材料，制作課件，然后用一節課時間展覽成果。

3、專題探究。

此類活動是指學生在教師指導下，從自然現象、社會現象、自我生活中選擇和確定有關語文或與語文相關的研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。我們舟山每年的沙雕節盛況空前，在國內國際的影響越來越大。在人教版七年級上冊的《漫游語文世界》這個綜合學習時，我就把這個旅游資源引入語文，確立了《走進沙雕，觸摸語文》這一研究專題。

4、游藝活動。

此類活動將語文知識融入生動有趣的表演、游戲、競賽等有趣的語文活動中，使學生在愉悅的氣氛中綜合運用語文知識，提高學生聽說讀寫的能力。如開展《蓮文化的魅力》綜合學習時，我利用本地豐富的漁業資源，把它改成《魚文化的魅力》，讓學生進行小品表演。

5、講故事。

讓學生去整理當地社會中流傳的一些傳說故事、人文歷史，并幫助他們理解其中蘊含的理想情操，在此基礎上形成穩定的獨立的人格傾向，從而在寫作中體現“文以載道”“文道統一”的思想，是很有效的。《到民間采風》，學生通過對本地民間傳說故事的整理、收集，深刻理解當地人民的價值觀念、愿望理想，接受現有化文化的精髓。

積極開發現有語文課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學語文、用語文。在這一過程中，我們將會迎來更多富有挑戰的問題，不斷研究和解決這些問題，就能突破農村中學教學條件的制約，更有效地提高課堂教學效果。

參考文獻：

1、《語文課程標準解讀》 湖北教育出版社

2、《走近新課程》 北京師范大學出版社

篇(7)

論文摘要:隨看祈課程標準的實施，各地的語文課程改革也如火扣茶地展開。在為新課程取得許多成效而歡欣盆開的同時，我們也發現一些貌似新課程，實則上是把舊的東西改頭換面重祈包裝后又粉姿登場的現象。本人就課改中出現的幾種形式之風談.改愚見:(1)以隨意性替代工具性的形式之風。(2)討論提問來代替自主學習的形式之風。(3)以應試教學來替代人文關懷的形式之風。

教育部《面向21世紀教育振興行動劃》的公布，拉開了新一輪課程改革的聲幕。隨著新課程標準的實施，各地的語文程改革也如火如茶地展開。教育行政部大力推進，專家學者著書評說，教學一線白老師們更是把新課標當成新世紀的語文妻學的航標。新課程，從理論上是可行的，人專家所描述的情形看，前景是美好的。毋置疑，在新課程的實施中，我們已經看到刀許多可喜的變化，這正是人們所期冀的在為新課程取得許多成效而歡欣鼓舞的瞬時，我們也發現一些貌似新課程，實則上把舊的東西改頭換面重新包裝后又粉墨蛋場的現象。究其原因，很大程度上是源于又新課程理念的不解、淺解、誤解。下面本聲就課改中出現的兒種形式之風談點愚見。

1.以隨意性替代工具性的形式之風

幫助學生掌握必要的語文知識，培養 學生的語文能力，是語文課程的根本任務工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點。在課程階段目標中分別從識字與字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習等五個方面提出要求。雖然表述的重點在語文能力方面，但對語文知識也提出了明砍的要求。

但是不容忽視的是在兩年多來的語文教學實際狀況中，出現了程度不等的弱化語文課程工具性的傾向，具體表現為不重視對課文文本的解讀，不重視引導學生體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用，從中領悟語言文字的魅力，不重視落實相應的語文知識。解讀文本時粗枝大葉，而把大量的時間精力用于對文章內容的隨意發揮，把語文課上成思想教育課，藝術欣賞課，乃至主題班會課。其實，即使課文的內容是談作者欣賞音樂的感受，教學的重點也應該是引導學生探討作者是如何準確用文字來表達自己欣賞音樂的感覺，以及引導學生恰當地運用語言文字來表達自己的閱讀感覺，而不應該重點討論音樂欣賞問題，那是音樂欣賞課而不是語文課。另一種傾向是在閱讀教學中借助多媒體播放大量的圖片資料。語文課的主要任務是引導學生學習文章的思路、寫作方法和語言文字等，播放少量圖片以加強直觀感覺是可以的，過多的圖片勢必削弱了學生對文章本身、對語言文字的品味和感受，而且不利于學生思維能力、想象能力的發展。

2以討論提問來代替自主學習的形式之風

傳統語文教學的一個突出的弊端就在于壓抑了學生學習的主動性和積極性，教師滿堂講、滿堂灌，學生只能被動地聽和記。切實改變這一現狀是這次語文新課改的重要著力點。語文新《課標》將“過程與方法”列為語文課程的“三維目標”之一，不但重視學習的結果，而且要重視學習的過程，要研究和關注學生在什么樣的過程中、用 什么樣的方法進行學習。新課程的基本理念強調“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，它要求“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。閱讀時要能主動發現觀點和材料之間的聯系，并通過自己的思考，做出判斷。 “自主、合作、探究的新方式”并不玄奧和神秘，只要領會其精神實質，運用起來并不困難。在實際操作上，只要能在仔細閱讀課文的基礎上，設計3一個有思考價值的問題，進行廣泛深入的討論即“多重對話”，讓學生自行獲得結論，并尊重學生的感受和見解，那么這樣的學習過程就是自主的、合作的、探究的。

可有些教師卻變相地理解自主學習，他們常認為自主學習就是放手讓學生去設計教學目標、流程、問題等，然后再通過討論、交流等形式獲取結論，教師儼然成了看客。課堂成了會場、茶館，達樣的課堂看似熱熱鬧鬧，實是毫無實效，問題無價值，討論無結果，內容無目標。教師也沒有發揮其組織者、引導者的作用。學生的認知能力不但得不到提高，且會形成一些錯誤的認識觀。

3以應試教學來替代人文關懷的形式之風

應試能力的提高與素質教育的矛盾。這是當前教師面臨的諸多矛盾中的核心矛盾，這也是一對難以調和的矛盾，因為它的背后是當前中國緊缺的就業機會以及同樣緊缺的教育資源同新世紀素質教育思潮的矛盾。素質教育的觀念是越來越深入人心了，越來越多的人士一無論是望子成龍的家長，還是深受其害的師生，一-越發痛切地認識到了應試教育的痛疾與危害，于心理上是百分之百的歡迎素質的到來。可以說大家都在期待得到一種扎扎實實的真真切切的素質教育操作模式，但現實中更多的卻是“素質教育喊得震天動地，應試教育抓得扎扎實實”的情況，是素質教育無法落實 到實處，而僅僅成為一句流行口號和裝飾品掩飾骨子里的應試教育的情況。教師的時間和精力耗費在無休止的機械訓練、反復演練的作業和考試中，導致了語文教學中人文性的喪失。