序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇精神科社會實踐總結范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】精神分裂癥;心理社會因素

精神分裂癥(Schizophrenia)是一組病因未明的精神病，起病于青壯年為多，常有特殊的思維、知覺、情感和行為等多方面的障礙和精神活動與環境的不協調，一般無明顯的意識和智能障礙，部分患者可出現認知功能損害，常緩慢起病，病程遷延，有時有間歇性發作，有慢性化傾向和精神衰退的可能，部分患者可保持痊愈或基本痊愈狀態，是精神科嚴重的常見病和多發病，約占我國住院精神病患者的50%左右，慢性精神病住院患者的60%左右。在我國，1982年對全國12個地區精神疾病流行病學的協作調查顯示，精神分裂癥城市的時點和總患病率分別為6.07‰和7.11‰，農村分別為3.42‰和74.26‰，其病因包括遺傳因素、腦結構異常、神經生化方面異常、子宮內感染及產傷、神經發育異常及環境中的生物學和社會心理因素［1］。

盡管有越來越多的證據表明生物學因素，特別是遺傳因素在精神分裂癥的發病中占有重要地位，但不良的心理社會因素在其病因學中仍可能具有一定的作用［2］，除與社會階層與經濟狀況有關外，臨床上發現，大多數精神分裂癥患者的病前性格多表現為內向、孤僻、敏感多疑。很多患者病前6個月可追溯到相應的生活事件，當然目前沒有證據表明社會心理因素就是病因，但社會心理因素對精神分裂癥的發生可能起到了誘發作用。

下面是對住院精神分裂癥患者發病前的心理社會因素進行的調查，用來分析心理社會因素與發病的關系。

1 資料與方法

本文調查的對象是2010年在我院住院的84名精神分裂癥患者。診斷均符合CCMD-3臨床診斷標準病歷記錄完整。調查對象均為男性，病程2-30年，年齡最小24歲，最大64歲，平均25.7歲。調查結果:見表1~表4。

表1

年齡分布

分組20~2930~3940~4950~5960歲以上合計

例數2335177284

%27.38%41.66%20.24%8.34%2.38%100%

表2

文化程度

分組大學高中初中小學文盲合計

例數2134620384

%2.38%15.49%54.76%23.8%3.57%100%

表3

性格分布

分組孤僻內向開朗外向固執怪異中間暴躁不詳合計

例數5021144484

%59.5%25%1.19%4.77%4.77%4.77%100%

表4

發病誘因

誘因不明

分類誘因不明

23人占27.38有明顯誘因合計61人占72.62

勞動拘改孝留悲痛事件職業不滿婚姻糾紛驚嚇軀體疾病遺傳人際關系其他合計

例數234185544214584

%27.38%4.76%21.45%5.95%5.95%4.76%4.76%2.38%16.66%5.95%100%

2 討論

本文的患者30~39歲者，占41.66%，文化以初中文化者居多，占55%，性格以內向者居多，占59.5%，有明顯誘因者占72.6%，高于無明顯誘因者。以上說明精神分裂癥的發病與社會心理因素密切相關。從年齡組分析，30~39歲組居多，這個年齡是由成年向中年的轉折期。心理變化復雜，由角色的期待轉變成了多種角色的實踐者，會出現角色緊張，各種社會環境的壓力逐漸增加。當自我控制能力失衡便有可能發病。性格內向者思維方式閉塞，自我封閉，再加之個人遺傳因素，心理刺激過強，心理調節失敗時便有可能發病。從文化程度上反映出初中文化者居多，說明文化層次越低知識能力越差，便深陷其中不能自拔。

綜上所述，人的先天素質是具有個體差異的，而人在社會實踐中也是在不斷地認識，不斷反應這個客觀世界中形成心理過程的個體差異，這些個體差異隨著不同社會實踐的變化而變化。

當各種致病因素侵襲個體的時候由于個體的內部因素和外部環境的相互作用而發病。發病后又因年齡、文化程度、性格的不同和個人的社會地位、經濟地位的不同其癥狀表現，反應內容，心理需求的層次內容也不同。本文分析住院患者的發病前心理社會因素目的在于根據不同的病情，心理需求和個體條件的差異有針對性地做好心理護理制定護理措施，調節患者的情緒，避免因病態心理造成的各種沖動行為，達到提高護理質量，協助治療的目的。此外，心理應激在引起精神分裂癥的復發中的作用亦尤為明顯，因此在治療過程中，要了解與發病有關的生活和工作中的應激，了解患者在病情好轉階段對疾病的態度、顧慮，協助患者解除家庭生活中的急慢性應激并給予支持性的心理治療，以減少復發，促進患者的心理和社會康復，促使患者及早返回社會，減少家庭和社會負擔［1,3］。

總之，心理社會因素與精神疾病的發病，治療，護理及預后行為密切相關。本文只對住院精神患者發病前心理社會狀況進行調查，而無正常和其他疾病的對照組，所以心理社會因素對精神疾病的確切影響及其他諸因素的聯系和它們之間的相互關系如何，是一個極為復雜的問題，有待今后的探討。

所以，精神專科的醫護人員要加倍努力學習，努力探求，不斷總結，求得精神病醫學的不斷發展。

我們還要不斷提高個人的心理素質，不拍失敗，不怕挫折，以高尚的醫德，用寬厚的愛心理解患者，幫助患者解除他們的心理困擾讓他們走向健康、走向社會，同時也挽救了他們的家庭。

參考文獻

［1］ 沈漁.精神病學.第5版.北京:人民軍醫出版社,2009:503-532.

［2］ 林勇強.精神分裂癥心理社會因素分析流行病學研究.健康心理學雜志, 2002，10(2)：126.

篇(2)

現在，法學和法理學作為一門科學似乎已經是不言而喻的了。幾乎所有的法理學教科書的開篇之頁都提出“法學是一門以法或法律及其發展規律為研究對象的社會科學”（或類似表述），因此，被界定為“法學中的主要理論學科”（注：參見沈宗靈主編：《法理學》高等教育出版社1994年版。）的法理學似乎當然應該屬于科學之列。但是，法學和法理學為什么是“科學”？它究竟在何種意義上才是“科學”和“社會科學”呢？對這個問題的回答，不僅有助于法學和法理學自身的發展，而且也有助于我們認真把握法學和法理學的社會功能。本文的目的就在于：通過法律的理論和方法兩個面向，考察、論述法理學作為“科學”的條件和界限。前一個面向強調法理學作為科學應該具有的社會理論內涵；后一個面向確定法理學作為科學的方法論基礎。沒有一門科學是漫無邊際的，法理學作為一門科學自然應該具有自己確定或相對確定的范圍。對作為科學的法理學的條件和界限進行審視，就是試圖進一步明確法理學作為一個法學學科的范圍。

引起筆者注意這個問題的原因是：多年以來，法理學的更新與改革都是我國法理學界、乃至整個法學界關注的中心問題之一。（注：如張友漁、張宗厚的“法學理論要有新發展”，《文匯報》，1988年5月5日；喬偉的“關于法學理論研究的反思：論更新與改造法學的若干問題”，《文史哲》，1988年第6期；張志銘的“價值追求與經驗實證：中國法學理論發展的取向”，《法學》，1988年第12期；甘重斗的“在改革開放中創新法學理論”、張文顯的“改革和發展呼喚著法學更新”、張傳幀的“試論商品經濟與法學基本理論”，《現代法學》，1988年第5期；徐顯明、齊延平的“走出幼稚-以來法理學的新進展”，《山東大學學報-哲社版》，1998年第4期；童之偉的“論法理學的更新”，《法學研究》，1998年第6期。1995年和1999年分別在昆明和上海召開的法理學年會均以“法理學的回顧、創新、展望”為主題。）其中，法理學界對法理學的理論性與現實性的關系和法學家的文化品位與職業技能的關系兩個相互聯系的問題分歧較大。（注：參見黎國智：“變革和創新我國法理學”；沈國明：“法學研究要關注向市場化過渡的過程”；孫國華、光：“中國法理學發展的宏觀思考”等文，載劉升平、馮治良主編：《走向二十一世紀的法理學》，云南大學出版社1996年版；1992以來，葛洪義、尹伊軍、謝暉、邱本等關于“法學家文化品位”的爭論，參見《法學》1992年第1期、1993年第11期、1994年第1、4、5、7期、1995年第1期等。）這種分歧表面上看是法理學界對理論與實際的關系以及理論界參與現實的方式存在不同的看法，實際上，有些學者、特別是法律實務部門和部門法學的學者，還多多少少地存在對理論形式的抽象性的懷疑。人們期待我國法理學能夠對部門法學、法制實踐發揮積極的促進作用，因而，比較集中的批評意見也就是指責法理學已經嚴重脫離實際。在許多人看來，法理學的進步應該體現在理論對現實的指導性上。由此，法學界有些人士，甚至不少是法理學學者都在呼吁法理學要“理論結合實際”，將法理學發展、進步的希望寄托在研究具體問題、特別是與社會主義法制實踐緊密結合的具體的現實問題上。言內之意，法理學的研究重心應該由“抽象”轉為“具體”，不能再繼續這樣“抽象”下去。本文對法理學已經脫離實際的結論并無異議，也反對理論上的嬌柔做作、無病、故弄玄虛，但是不贊成有些學者指出的解決這個問題的思路。我有一個粗淺的認識：法理學所面臨的問題本質上不是法理學所獨有的，而是我國所有法學學科的共同問題。這個問題的關節點，也不是法理學乃至法學的實踐性不強，而是這些學科的理論性不充分，以至于沒有能力應對現實。理論不充分的極端的表現，在法學各應用學科上就體現為有的人對基礎理論毫無來由的輕視、敵視、無知，缺乏自己解決本學科范圍內法理學問題的自覺意識；在作為一個學科的法理學領域內，則體現在不少法理學者對自身的理論結合實際的能力缺乏信心。而這兩種情況都源于缺乏對法理學學科范圍自覺的批判-知識范圍的確定。所以，法理學面臨的最嚴重的問題似乎還不完全是現實性不足（這當然也是一個重要問題），而是由于理論的不充分所導致的法理學、甚至整個法學在中國都在向“對策學”方向的發展，以及對法學所抱的實用主義的非科學的態度。

鑒于此，筆者感到，如果能夠對法律的理論與方法進行總體角度上的檢視，探討、說明法理學（不是作為一個學科的法理學，而是作為全部法學的基礎內容的法理學）的“科學性”之成立條件、內容及其界限，或許能夠為法理學理論與法治建設實際的結合提供一些有益的探索。

二、法律理論的普遍性

法理學作為一門科學的第一個條件就是它的理論性，即法理學必須是說理的，有理論根據的，符合理論思維的基本規范。所有的具有科學性質的法學學科都是以理論為基礎的。法律理論的普遍性在此就是指所有的法學知識領域都離不開理論思維。同時，由于理論思維面對的問題也是普遍的，所以，理論本身具有歷史的普遍（連續）性。在這個意義上，對學術研究而言，只有理論思維能力的強弱之分，而沒有是否需要理論思維之別；而理論思維能力的強弱，則取決于它對理論的普遍性的洞察、自覺與把握，以及將一般的社會理論轉化為法律理論的能力。

法律理論的普遍性的第一層含義是指：理論是各個法學學科的精神基礎。法律理論不是神秘的東西，而是法律和法學工作者的日常精神活動的結果，更是法理學的直接的研究成果。本來，作為一個法律和法學工作者，無論專業領域存在多大的區別，我們每個人每天（至少在正常的工作日）都需要思考各種各樣、或具體或抽象的法律問題。例如，律師會考慮如何根據法律規定，更有效地維護他的當事人的利益；法官則會考慮律師所提出的訴訟請求和理由是否成立；法學教師要設法把有關法律的知識組織成為一套能夠讓學生掌握的符合邏輯的口語系統；法學研究者更需要思考法律的原理。思考一般是由具體問題開始，逐漸轉為抽象。當這種思考達到了一定的規范標準，上升到一定的抽象層次和系統性，則成為理論。所以，我以為理論本來不應該是神秘的，而是相當日常化的活動的結果。作為一門科學的法理學，與其他法律法學領域相比，首要區別就在于思維形式上：法理學的思考形式主要是“關于法律的理論”；而其他法學學科和法律實踐者則主要是“根據法律的思考”，理性的思考者都需要把自己的思考轉化為理論自覺。更準確地說，法律理論是每一個成熟的法學學科必不可少的精神支撐。

那么，為什么法律理論后來被劃入一個單獨的知識領域并在我國法學界常常成為批評的對象？這可能是經過理論的長期積累引起的社會分工的結果。人文社會科學的主要工作就是對“本文的意義”進行詮釋，法學作為社會科學之一，顯然也離不開對法律和法律思想的詮釋。在知識與思想的歷史演進的過程中，人們對法律的思考最初肯定不是一個專業化的階層的特權，因為早期的經典性的法律思想幾乎都是百科全書式的思想家的產品。后來，經過不斷詮釋和思想積累，才發展出分門別類的自然科學和社會科學，發展出政治、經濟、社會、法律理論體系，發展出法理學、刑法學、憲法學、民法學等法學各學科的分類。說明這樣一個本是常識的東西，是想指出：學科劃分固然體現了人類思維能力的進步，但是，強制性的社會分工又將本是同根生的東西轉化為看上去似乎不相干的東西。每個學科都在自己的領域內獨立發展。這種情況下，過于強調分工的話，其結果必然是加劇了學科的分化和彼此之間的隔膜，進而忽視了本學科賴以存在的思想理論基礎。本來，“關于法律的理論”與“根據法律的思考”之間是互補的關系，現在似乎“根據法律的思考”才有“合法性”，“關于法律的理論”則成為多余的、奢侈的、休閑性的。作為知識發展的結果的學科劃分，現在在一定意義上已經成為制約學術進步的障礙。所以，作為學術進步標志的學科劃分盡管不無其合理成分，但客觀上非常容易給人一種誤導：法理學或者其他理論法學是以理論研究為中心的，而其他法學學科、特別是部門法學，理論性至少不很重要，“應用法學”的稱謂即是明證。現在看來，這種觀點即使不是錯誤的，也是似是而非的，因為缺乏理論內涵的東西，是不可能在“科學”層面上存在的。相信部門法學者也同意這個意見。然而，更普遍的情況是，有的學者往往認為，部門法學的理論問題應該由法理學來解決，而法理學如果缺乏解決這些問題的能力，就是不成熟或者不夠成熟，就是“幼稚”和“落后”。

把分工轉化為學科的片面性是我們這個時代一個重要的文化特征。比較而言，法學界中的前輩多注重知識的綜合性（我的一位同事曾告訴我，他在武漢大學讀博士時，他的導師、著名法學家韓德培先生就再三告戒他們注意研究法理學，提高自己的理論素養），而年輕學者則越來越受到學科界限的限制。具體一些地說：法理學作為一門專門的研究理論的學科，自然應該以思想的整理和探索為己任。這本來無可非議。但是，在這個被韋伯稱為“形式合理性”的社會，知識不再僅僅屬于、甚至主要不屬于精神進步的范疇，思想與知識分離，知識日益成為追求物質需要的現實的工具。法律思想與法律也在分離，法律更多地成為一種技能，法律思想則成為一種奢侈品。當然，從理論研究者的角度，理論自身的矯情，也影響到法理學的現實性。1995年牛津大學出版社出版了一部名為《詮釋與過度詮釋》的書，本書的幾位作者，意大利的艾柯、美國的羅蒂、卡勒等人，圍繞“本文意義”的界限的轟動性討論，也說明了這個問題。但是，導致忽視理論的更致命的原因則是社會分工與學科分化：從法律實務者的角度看，法理學似乎沒有什么實際的功用。李達先生幾十年前就說過：“法理學的研究，在中國這樣不發達，據我看來，主要是由于法學家們不予重視，好象認為是一個冷門。教者不感興趣，學生也勉強聽講。因為應考試、做法官或律師，都不需要法理學。”（注：李達：《法理學大綱》法律出版社1983年版，第12頁。）現在看來，這種忽視理論的現象是相當短視和危險的。其危險性就在于：法律可能因此被主觀隨意地視為一種統治的（對有權力者而言）、謀生的（對法律工作者而言）工具：“關于法律的思考”被“根據法律的思考”所取代。這個時候，法學就已喪失了作為科學的基本特征和最低限度的思想性。

法律理論的普遍性的第二層含義則是它的歷史性，即理論具有普遍的歷史連續性。“關于法律的思考”必然是從更為廣泛的社會歷史角度和更為整體性的思想理論層面把握法律現象。從社會歷史角度解釋法律現象不僅是歷史唯物主義法律觀的思想特征，而且也是大多數社會理論的特點。需要討論的一個前提性問題是：法學和法理學有沒有普遍性，即歷史上的、外國的法律理論與“我們的”法律理論是什么關系？我的粗淺認識是：現實中的法律確實有國界之分，法學卻應該是跨國的，超越歷史界限的。盡管實際上法學總要受到本國特定歷史文化法律條件的限制，但是，任何一個“真正的問題”都應該是具有一般的普遍的真理性。舉一個人們在邏輯思維中經常提到的、帶有些詭辯色彩的例子：“法學具有民族性，不同民族的法律思想只屬于該民族”。這句話的內容即使是真理性的，作為一個真實（假定）的判斷，仍然是具有普遍性和現實意義的。因為它可以成為不同膚色的法學家進一步思考的基礎，其中不乏對各民族法學思維的現實的針對性。因此，也就不難理解，法學的理論性問題或法理學的問題，通常大多數情況下都是似曾相似的，也就是在我們之前，早已有人在思考。例如所謂罪刑法定、無罪推定、法律面前人人平等、產品責任、合同責任、法的本質、法的作用、權利本位等等。只要我們是尊重人類法律文化遺產的，只要我們樂意遵循學術研究的基本規范，就始終需要借鑒他人和前人的研究成果。

現在，有的學者對法律學術出版界和法學期刊大量介紹其他國家法律思想、中國古代法律思想以及其他學科的思想理論是非常不滿意的，對學術著作中大量引用他人成果也不以為然。或者認為這是“從書本到書本”的教條主義、拿來主義、“食洋、食古不化”的表現，或者認為，他山之玉，最多具有借鑒意義。這種觀點，我以為似乎也可以商榷。作為學術研究，法理學的特點之一就在于吸收他人理論成果，接過前人的接力棒，向前面的目標繼續奔跑。即使是面對新的法律制度，也非常需要借鑒他人的思想成果加以梳理。而如果不論前人有無相關研究成果，或者只相信自己的直接經驗，或者海闊天空地杜撰一番，在學術角度上，似完全不可取。

法理學成果是具有歷史連續性的。他們不是一個個彼此分離的、需要時可以相互轉借的東西。每一種思想領域的重大成果，都有它的歷史淵源，都是以往思想成果的發展，并且仍然可能繼續開創新的歷史。所以，思想是成體系的、淵遠流長的。這種思想的整體性是不容忽視的。也就是說，任何一個真正的法理學的問題，作為一個問題，并不總是直接來源于實踐經驗，來源于法律實踐中的具體現象問題。經典的問題或更經常出現的問題，往往是思想家憑借他敏銳的洞察力揭示出來的。例如著名的韋伯問題（注：韋伯認為形式合理性（包括形式合理性的法律）是西方特有的文化特征，是資本主義產生于歐洲的深層原因。但是，形式合理性的發展帶來的卻是嚴重的實質的不合理。）、斯密問題。（注：亞當。斯密的經濟學理論中的人是具有嚴重利己主義傾向的，而倫理學中的人又是具有利他精神的。從而提出了一個資本主義社會中的人的雙重人格問題。）后來者不過是借助前人的概念工具和問題意識把自己時代的問題再現出來。這個時候，理論研究必然從抽象問題開始。所以，法理學研究需要立足于每一個思想體系的整體性及其研究問題的思路，需要服從整個理論體系的整體思路，或者是對這個整體思路的有根據的改進。因此，法律思想的多元性雖然是不可避免的，但是這種多元性必須是有根據的。而且，“關于法律的理論”中，“根據”往往是在法律之外。那種或者認為能夠撇開理論的歷史源流，或者認為僅僅根據現實法律規則，就可以隨便提出一些觀點，甚至可以給整個法學建立起一種具有統一的理論指導功能的法理學理論的樂觀傾向，根本上是沒根據的。

三、法律方法的“科學”性

這里所說的法律方法，是指對法律進行系統的理論思考的方法。（注：德國、日本等國家和我國香港、臺灣地區法學界一般所說的“法學方法”，通常是指法律職業者在職業行為中思考、處理案件的方法。本文所說的法律方法與其略有區別。）法律方法的科學性是法理學作為一門科學存在和發展的第二個條件。它著重在三個層面上解決兩個問題。三個層面是：1，法理學作為一個社會科學門類所決定的法律方法與自然科學方法的區別。這個層面體現了社會科學方法的共性；2，法理學作為社會科學的門類之一，與其他社會科學方法的區別。這個層面體現的是法律方法的特性；3，法理學的思維視界所決定的“關于法律的思考”與“根據法律的思考”之間的區別。兩個問題是：第一，作為法理學研究對象的法律現象的客觀性問題；第二，法理學研究方法與價值判斷的關系問題。

首先，堅持法律方法的科學性，必須在社會科學方法與自然科學方法做出明確的區分。社會科學與自然科學之間方法上的區別是一個重大的理論問題。社會科學的原始含義是指觀察、分析社會的知識體系。而把社會作為一個涉及政治、經濟、法律、宗教、道德、家庭、教育、思想、科學、文學、藝術等等因素在內的整體加以考察，則是社會學和社會理論的主要特征，或者說是社會學觀察人文社會問題的角度和概念格局。（注：參見黃瑞祺：《批判社會學》三民書局（臺灣）1996年版，第1頁。）所以，社會科學的方法之所以作為問題，與社會學的興起和發展有直接的關系。19世紀初，法國哲學家孔德同時創立了實證主義哲學和社會學，他的基本思路就是強調人文社會研究的“科學”取向。所以，他的社會學又被稱為實證社會學或科學社會學。“科學”一詞的含義可以從孔德最初給社會學所取的“社會物理學”這一名稱可以看出：他希望社會學能夠象物理學一樣，發現社會秩序和社會進步的規律。這樣一來，他就給后人留下一個問題：社會現象是否象自然現象一樣，具有一個客觀的、普遍因果聯系的規律？如果存在一個類似于自然現象的規律，人與這種規律的關系是什么？從方法論的角度看，學者研究人文社會現象是否可能象自然科學那樣，站在純粹客觀的立場上，從社會之外觀察社會？后來的具有現代性意識的社會理論家，包括斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯、帕森斯、哈貝馬斯等等理論巨匠，都是直接或間接地由這個問題開始建筑他們的知識化的、理性化的理論大廈；而所有后來的反現代的、包括后現代的思想理論家則是從否認、解構社會的秩序性、規律性開始的，也就是說，采取所謂非理性的立場，如尼采、德里達、福科等。因此，社會現象的秩序性、規律性，以及由此產生的社會研究的客觀性、價值中立性，一直是一個有爭議的問題。但總體上看，即使是現代派學者，也幾乎都認為社會現象的秩序性、規律性不同于自然現象。如19世紀德國思想家狄爾泰等人開創的精神科學，就試圖指出自然科學的研究對象是沒有意識的，不能從事有意義的行為；而社會科學的研究對象則是有意識的行動者。社會科學研究是“理解”性的活動；自然科學則是“說明”性的。韋伯也認為必須從行動者的立場來掌握行動的意義。行動者的行動都具有明確的目標。根據自己的目標，行動者從自己的知識范圍出發擬訂計劃采取行動。所以，人的行動是理性的、可以把握的。這樣一來，韋伯就將自然科學的方法與他的社會科學方法加以區別。（注：參見韋伯著，韓水法、莫茜譯：《社會科學方法論》中央編譯出版社1999年版，第1頁以下。）可見，社會科學研究需要一種方法論上的自覺，即自覺地與自然科學劃分界限。法律方法也是如此，需要對法學研究對象的客觀性予以考察、界定。不能簡單地套用自然科學的客觀性。一方面，法理學作為一門科學，其對象似乎必然包含一定的客觀內容；另一方面，它作為一門社會科學，其對象的客觀性又不同于自然現象之間的關系。離開了前者，法理學就會成為玄學而非科學；離開了后者，它又會陷入“決定論”的泥潭。

其次，堅持法律方法的科學性，還必須在法學與其他社會科學方法之間劃出一條界限。法學研究者在強調法學研究對象的客觀性的時候，還需要注意法學研究對象的客觀性與其他社會科學學科研究對象的客觀性的區別，防止陷入客觀性的陷阱。否則，就會導致方法論上的對價值判斷的絕對否定。韋伯在界定社會科學方法時曾提出了一個具有廣泛影響的社會科學與價值判斷的關系問題。他認為，盡管社會科學研究是很難完全排除價值因素的影響的，但是，作為科學，方法上能否保持中立，直接影響到研究結果的科學性。在他看來，社會科學研究者在選擇所要研究的問題時，不可避免地要受到主觀價值偏好的影響；而一旦進入研究過程，研究者則必須保持中立。他自己實際上也是本著這個原則開展研究的。例如，他設計了一系列分析社會行動的方法論上的“中性”概念-理想類型，試圖使自己的社會科學研究保持客觀中立。韋伯所確立的這個方法論上的客觀性原則現在仍然具有廣泛影響。“將價值判斷從經驗科學中剔除出去，劃清科學認識與價值判斷的界限。這個首先由韋伯提出的社會科學的客觀性原則，今天在社會科學領域內依然是廣為接受的科學標準。”（注：同前，韋伯書，韓水法《漢譯本序》，第19頁。）如果韋伯的這個結論是成立的，那么，法學作為社會科學的門類之一，顯然也面臨韋伯所提出的相同問題。但是，值得注意的是：韋伯的社會科學方法論原則在社會科學界是有爭議的，而它在法學領域的應用其結論也具有一定的片面性。為了將形式合理性貫徹到底，韋伯曾大膽判斷：“現代的法官是自動售貨機，投進去的是訴狀和訴訟費，吐出來的是判決和從法典上抄下來的理由”；（注：轉引自科瑟著，石人譯：《社會學思想名家》中國社會科學出版社1990年版，第253頁。）他還提出，由于英國實行判例法制度，缺乏能夠體現理性精神的成文法典，所以，其法律制度的合理性程度低于民法法系國家的法律制度。（注：韋伯著，林榮遠譯：《經濟與社會》（下）商務出版社1998年版，第120頁。）現在看來，他的這些判斷和觀點顯然過于僵硬，并不完全符合當代法律發展的實際情況。而且在社會科學界，韋伯的觀點今天面臨的問題與爭議也不少，如果把社會科學的科學性建立在它的客觀性基礎上，很難將具體的個人行動的動機這個純粹的私人經驗范圍內的問題納入中立的理想類型中。（注：參見同前引[9]，韋伯書，韓水法《漢譯本序》，第22頁以下。）韋伯的思想方式一旦進入高度實踐的領域，還必然會帶來更多的無法解決的難題。畢竟，法學這個實踐性很強的學科不同于許多純學術的社會科學研究，不可能僅僅是描述性的。法學研究的結論必須具有建設性，必須有助于解決實際的法律問題，必須促使問題沿著一定“應有的”方向解決，而不可能囿于“實有”范圍。

韋伯的例子實際上卻可以從相反的方面促進我們思考。在法制發達國家，法官一般都對創造性地理解法律抱有濃厚的興趣，特別是英美法系國家，這種情況還相當普遍。（注：參見林達：《我也有一個夢想》、《總統是靠不住的》、《歷史深處的憂慮》等“近距離看美國”系列叢書，三聯書店版：劉星：《法律是什么？》中國政法大學出版社1998年版。）他們一般都把法律規則、原則、公共政策作為一個完整的整體加以考慮，從而使自己的法律決定不僅符合法理，而且符合情理；而在法制并不發達的我國，法官和其他法律職業者則更愿意機械地看待法律，“死摳”法律條文。例如在1999年10月中央電視臺一次“今日說法”節目中，講述了這樣一個故事。一位老婦人，由于丈夫過早去世而改嫁到鄰村。丈夫村里為了使這家人不至于絕后（丈夫這一支系已無直系血親），決定全村人撫養這兩口留下的孩子，不許老人帶走。此后，老人雖然近在咫尺，一直沒有再見過兒子。節目報道前不久，50多歲的兒子被車子撞死，獲得一筆補償費。老人聽說后，以唯一的親屬身份（其子無后代）要求申領。兒子村里人認為，老人改嫁后再沒有見過、更沒有照顧過孩子，孩子死后，她也沒去醫院看過一次，不應該領取該筆補償費。在演播室，請來的法官（好象是一位院長）認為，該筆補償費屬于精神補償，精神補償只能給付近親屬；母親作為該死者的唯一的親屬，依法應該獨自獲得該筆補償。因此，如果以判決方式結案，就應該判決該筆補償費歸老婦人所有。法官認為，這種情況下，最好老婦人能夠自覺拿出一筆錢給村里。后來，此案果然以調解方式了結，母親將補償費的一小部分給付村里。顯然這個調解結果與法官矛盾的心理狀態有關，而法官無法在法律范圍內解決這個問題，只好求助于當事人的妥協。在我國，法官陷入法理與情理的沖突時，一般總是對堅持依法處理案件缺乏信心，被規則的含義所限，不敢依據法律的原則辦案。類似情況，還有人身傷害類案件中的精神賠償問題等。中國法官和法律職業者對待法律的態度盡管不一定是“科學”的自覺意識的產物，但絕對與他們僵硬地看待法律有關，與他們在處理案件的過程中缺乏通過有效的法律方法實現價值關懷有關。我國法官與法制發達國家法官之間辦案方式的比較，是否能夠恰好說明不折不扣地依據規則辦事，并不一定符合法制的要求？

第三，堅持法律方法的科學性，也要注意法理學方法與其他法學學科方法的區別。前面曾提到：法律思維可以分為“關于法律的思考”和“根據法律的思考”兩種方式。前者強調從多維視野出發，特別是從法律與社會的關系出發，運用各個科學門類的知識體系，綜合地、全方位地考察法律現象；后者強調法律思維必須從現行法律及其實際運行狀態出發，運用邏輯的、經驗的方法，解釋法律的存在形式和內容。應該承認，根據法律進行思考是法學作為一門獨立的學科體系的基本前提，它標志著法學形成了自己獨立的研究領域和獨特的思想形式。總體上看，這種思考方式的產生與自然科學的進步是分不開的。例如19世紀分析實證主義法學的出現，就反映了自然科學方法對法學的科學化走向的影響。因為分析實證主義法學的方法論基礎正是實證主義哲學，其特點表現為對法律及其體系的邏輯自足特征的強調，以堅決排斥法學研究中的價值判斷。持這種觀點的學者一般認為，法學研究的任務主要是借助邏輯的手段對法律的概念、原則、規則進行梳理，而不是判斷法律“好”與“不好”。后者不是法學的任務。顯然，這個法學學派的學術傾向與孔德最初創立的實證主義哲學是基本一致的。盡管這個學派受到了許多批評和指責，但是由它發展起來的“根據法律的思考”的法學研究和思想方法，在幾乎所有的成文法國家，都占據了重要地位。

根據法律的思考確有其合理的因素和積極的意義，尤其是對致力于加強法治建設的國家來說，意義就更為重大。而且，這種法律思維形式也是所有法學學科的共同方法。但是，從科學的角度看，“根據法律的思考”也有明顯的局限性，即馬克思所說的：法律的問題不能從其自身得到解決。因此，“關于法律的思考”與“根據法律的思考”需要相互結合。在法學史上，兩者的結合基本上是在法理學領域進行的，其方式通常表現為兩種情況：一種是對法律的根本性質問題進行“形而上”的思考，從而使“根據法律的思考”能夠建立在一個堅實的理論基礎上。從研究對象角度看，法理學的研究對象是法或法律以及根據法律形成的并受法律調節的社會關系。因此，法律問題與道德問題一樣，都是現實的社會實踐問題。所以，康德才把法律和道德作為實踐理性進行考察。從這個意義上說，以法律為對象的法學總體上必然是個實踐性很強的學術門類，需要對價值理性表現出足夠的關懷。由于法學的應用研究一般圍繞現實的法律規定進行，所以，法學的人文關懷也就主要依靠法學的理論研究建立。法學研究對象的這個特點直接決定了法理學研究方法中的一個基本傾向：法理學研究不可能保持“價值中立”，或者說無法做到“價值無涉”。即使應用法學和法律職業者必然更多地基于法律思考問題，而法理學作為法學理論學科之一，與其他法學門類之間，方法上的獨特之處正在于它能夠在現實與理想之間保持了一種張力，給人類的終極關懷留有余地。因此，人類法學史上，對法律的形而上的思考始終具有重要地位；一種是來自社會理論領域的思考。事實上，對分析實證主義法學最嚴厲的批評之一正是來自中國法理學界熟悉的埃利希、盧埃林、弗蘭克、龐德等著名學者創立的法學研究的社會學方法。在這些對西方司法實踐具有豐富經驗的人看來，法律并不是紙上的東西，而是社會實踐中的實際經驗，所以，法律的生命不是邏輯而是經驗。他們的觀點顯然更多地受到各種19世紀末以來的社會學思潮的影響，強調各種社會關系、各個社會因素對法律的制約。可見，“關于法律的思考”這樣一個思路必然要綜合社會學、哲學、經濟學等各領域的知識分析法律問題，這也就是近代以來實用主義哲學、存在主義哲學、心理學、精神分析、經濟分析、現代語言哲學、解釋學等等學科知識先后進入法理學研究領域的原因。

總之，法理學式的對問題的思考（或本體論追問（注：參見舒國瀅：“法理學學科的緣起和在當代所面臨的問題”，載《法學》，1998年第10期，第10-13頁。）），不應該、也不可能局限于“根據法律”的范圍內，而主要是“關于法律的思考”；而純粹應用性的法律研究和法律實踐，從研究者和實踐者的角度看，自然不可避免地要以法律為根據，但實際上也不可能完全局限于法律。所以，理論法學與應用法學之間的界限，不能完全、簡單地理解為學科的界限。它們的區別僅在于方法上的不同，它們是法學中的理論研究和應用研究之間的關系。因此，法學是作為一個整體與同樣作為整體的社會科學發生聯系的。它們之間的界限在于：法學研究的目的必須是研究、說明、解釋法律現象，從而有助于具體法律問題和法律糾紛的解決；而社會科學則在于給社會一個整體的認識。由于法律現象是一種社會現象，所以，其他社會科學門類的知識也就通過法理學的中介滲入法學領域。而能否自覺利用其他社會科學知識，也就成為法學能否提高自身把握作為一種社會現象的法律現象的能力的標志。

四、法理學作為“科學”的界限

根據對法律的理論與方法兩個方面的“科學”性質的分析，筆者拙見：法理學并不屬于自然科學意義上的科學，也不能簡單地套用一般社會科學的方法論原則，而且還不能沿襲其他法學學科的方法，它是法學學科中“科學”色彩最不充分的學科。它的存在根據在于法學需要與各個其他社會科學學科的思想或知識進行交流、對話。這也可以稱為法理學作為一個法學門類的“合法性”根據。因此，法理學的更新和變革，應該始終圍繞法理學的這一學科特點進行，而不是片面地強調其與法學其他學科的一致，或者忽視它與其他社會科學學科的區別。法理學對法學、法律實踐、社會科學和社會實踐的功能，都需要在這個意義上加以把握。因此，法理學的科學性和獨立性是相互聯系的。概括地說，一種學說和理論是否屬于科學意義上的法理學理論，至少可以依據下列標準加以判斷：

首先，是否由一個法律領域的“真問題”作為理論研究的統率性的邏輯前提。理論研究都是由“問題”開始的。所謂只有真問題，才有真答案。法理學不可能只有一種研究思路，但是任何屬于法理學性質的學術研究，都應該由一個法律理論上的真問題作為研究的前提。問題的真假取決于4個方面：第一，它是否屬于一個法律問題。如果不屬于法律問題，顯然無須法理學討論；第二，它是否屬于一個法律上的理論問題。不是所有的法律問題都要由法理學去思考、解決，法理學不是一個百科全書式的知識系統；只有具有理論探討需要的問題，才能夠引起法理學式思考。例如，甲殺了乙，甲是否構成犯罪，應該處以何種刑罰；根據法律規定，國家立法機構都有哪些，各有什么樣的權力等。這些固然需要分析、研究、思考與判斷，但是，這不是法理學問題，屬于法律的具體應用問題和法律的具體規定。這些問題的對象都具有確定的內容。而法理學問題的對象一般則是不確定的。所謂思想本質上是否定的、批判性的，說的就是這個道理；第三，提出的問題是否屬于一個法律上需要并值得探討的理論問題。所謂問題的問題性正在于繼續研究的必要性上。法理學領域的真問題也一定是有必要進一步深入探討的法律理論問題。例如，單純地介紹哈特的法律思想，就屬于法律史研究而非法理學；同理，重復別人已經提出的觀點，也不是法理學問題；第四，法理學問題應該是有助于法理學進步和發展的法律理論問題。哪些問題是需要進一步深入探討的，哪些問題則已經解決，這取決于研究者對問題的把握能力。研究者對問題的把握，離不開法律理論的積累。古往今來，法律理論紛繁復雜、多種多樣，但是，任何類型法理學理論都有一個屬于自己的問題意識和問題領域。只有沿著前人已經提出的相應的問題思路，才可能避免重復勞動，才可能有助于學術的進步。依據上述原則，筆者以為目前法理學教科書中有關法律制定和實施部分的大量內容，由于其內容是確定的，所以，并不是法理學需要研究的理論問題；同樣原因，法律發展部分純粹描述性的部分也不是法理學的內容。

其次，是否能夠清楚地標示出該法理學思想所屬的哲學和社會科學理論的脈絡。每一個法理學流派都是以一定的哲學、經濟學或社會學理論為基礎的。我們所習慣的前蘇聯版的“關于國家與法的理論”正是依托經過前蘇聯學者解釋過的歷史唯物主義社會理論建構的。自然法學派、分析法學派、歷史法學派、社會學法學、存在主義法學、批判法學、經濟分析法學以及奧斯丁法理學、哈特法理學、富勒法理學、德沃金法理學、波斯納法理學等等，毫無例外地都是以一定的哲學和社會科學理論為基礎的。因此，當我們試圖建立或陳述一種法理學理論時，同樣應該明確該法理學理論所屬的哲學與社會理論脈系，或者建立自己獨立的理論框架。法理學理論不可能離開一定的哲學和社會理論結構而存在，相反，它必須借助這些理論闡明自身的內容。所以，能夠真正產生現實影響的法理學理論成果都有自己的獨立的理論淵源。忽視這一點，就會破壞理論的科學性和完整性。例如，本來我們可能需要對蘇聯版的法理學模式進行徹底的反思，然而，由于種種原因，我們忽視了或者沒有重視對該理論的思想脈絡的把握，只是借用其他法理學理論對其中的個別問題重新加以解釋。其結果是：不僅原有的問題沒有解決（畢竟原有的問題產生于一個完整的體系），而且還增加了許多新的問題-不同理論體系之間的沖突。具體一些地說，例如，現在大部分法理學教科書都已經將“法律的價值”、“法律文化”作為重要內容，但是，由于法律的價值和法律文化實際上是觀察、解決法律問題的一種相當獨立的視角和思路，與原有的法理學教科書思路完全不同。所以，不對以前的體系進行根本的調整，法律價值和法律文化放在現行法理學教科書的任何位置都顯得是多余的、矛盾的。由于我們沒有能夠自覺地以一定的理論結構為思想前提探討法律問題，所以，我們所提出的各項見解，或者只是對原有理論的修修補補；或者只是無關根本的批判。

篇(3)

摘要：社會教育學是家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，也是面向兒童青少年和家庭服務的社會工作，其主要功能是補充和協助家庭教育以及學校教育。成都市錦江區華仁社會工作發展中心在國內率先推動“社會教育學”領域的建立與發展，探索和創立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學的視角探討兒童青少年和家庭專業工作作為一個綜合領域的理論基礎、功能定位、實踐操作和職業發展。在界定基本概念并闡述“社會教育學”與“社會工作”關系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對專業性和專業素質的理解，并分析“華仁模式”對國內豐富和發展社會教育學領域的推動意義。

關鍵詞 ：社會教育學 社會工作兒童青少年和家庭專業工作 華仁模式

[中圖分類號] C916[文獻標識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學公共管理學院教授、碩士生導師，德國開姆尼茨科技大學博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會工作領域，在探討如何應對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領域尚無統一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環境相似或重疊，故它們的內涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學校”這兩個社會化基礎機構均與“教育”息息相關，但人們依然執著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學和社會學理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區華仁社會工作發展中心，以全新理念致力于應對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學”領域的建立與發展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發展中心，并與華仁負責人深入交流社會工作、了解“社會教育學”在成都的建立與發展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學”、“兒童青少年和家庭專業工作”、“華仁模式”進行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學”與“社會工作”的關系。

一、什么是社會教育學？

在歐洲大陸國家，社會工作領域中有兩個概念并存，即社會教育學和社會工作。社會教育學的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學？什么是社會教育學？社會教育學的主要服務領域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關立法或法律基礎是什么？

社會教育學的起源和定義。社會教育學概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認為，社會教育學從教育學中分離出來，成為一門獨立的學科，是人類應對社會問題和社會矛盾的一種體現。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學的最初界定是：“所有關于教育的，只要不是家庭、不是學校，都是社會教育學”。這一定義雖然非嚴格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立教育領域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調，社會教育學雖然是第三個獨立的教育領域，但它并不是與家庭教育和學校教育毫不相干，相反，社會教育學與家庭教育和學校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學與家庭教育和學校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領域中，形成兩種不同的傳統職業分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業分支和職業領域正在逐漸趨于融合，專業人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。

兒童與青少年專業工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學的人才培養領域還是專業服務領域，社會教育學仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務時的綜合性專業術語。在實踐領域中，社會教育學的工作領域和服務范疇也被統稱為兒童與青少年專業工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細微、內容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質和各種內容的服務，是一個龐大、系統、專業的綜合體系，而這一領域的形成和這一概念的出現經歷了較長的歷史發展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應對第一次世界大戰之后兒童青少年和家庭所出現的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當時的兩個工作領域，即面向大眾的青少年業余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設立了一個獨立的社會教育學專業性官方機構即青少年事務局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規定，地方政府有義務設立青少年事務局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業工作”的重要法律基礎和依據，并進一步增強了青少年事務局作為社會教育學專業性官方機構的地位。

按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業工作”的任務主要含“服務項目與內容”（第11～41條）以及“其他任務”（第42～60條）兩部分。第11～41條規定了以下四種任務類型或工作方向的服務項目和內容（見表1總結）：

第一類任務是促進兒童青少年（自身）的成長與發展（第11～15條）。包括以下服務項目和內容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護工作等。青少年工作與青少年社會工作的區別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業社會工作和學校社會工作兩個重要的服務領域。這一類任務主要面向兒童和青少年。

第二類任務是促進對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務項目和內容：家庭培訓、家庭咨詢、家庭休養、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協助其建立良好和睦的夫妻關系和家庭關系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務主要面向家庭和家長。

第三類任務是促進日間照管機構中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務項目和內容：托兒所、幼兒園、小學生課后照管機構、自發組織的團體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學的工作范疇，其財政開支和人員數量在社會教育學領域中所占比例最大。這一類任務主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進行補充和協助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務是協助、補充或替代家庭教育、協助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務項目和內容：一類是流動型協助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養家庭、收養家庭、兒童與青少年寄宿教養機構等。“流動型”一詞基于社會工作形式中的“來結構”和“去結構”：“來結構”是指服務對象來到社會工作機構或服務處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結構”是指社會工作者來到服務對象處（如服務對象家中或者經常逗留的地方），為服務對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次。“固定型”一詞是指服務對象較長時間地處于一個固定住所或機構中，比如，寄養家庭或者兒童與青少年寄宿教養機構。其中兒童與青少年寄宿教養機構面向所有無監護人以及有監護人但因各種原因其監護人不具備撫養和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務是兒童與青少年專業工作的核心服務項目和內容。承擔和提供這些服務項目的可以是國家（官方）機構（公立型機構），也可以是非政府機構（自由型機構）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第3條規定，自由型機構“可以”承擔這些任務，而公立型機構則擁有法律義務、“必須”承擔這些任務。

除了以上所述任務之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第42～60條規定，兒童與青少年專業工作還需完成其他任務。此處的其他任務（第42～60條）是指主要由公立型機構承擔和完成的任務，比如，國家庇護、以及在監護法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務局有義務協助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務局或某個自由型社會工作機構的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關某青少年日常生活環境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構一般不承擔這類任務，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔這些其他任務，也就是說，青少年事務局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構承擔這些任務。

在此，筆者要特別強調的是，以上兒童與青少年專業工作的服務項目與內容（第11～41條）以及其他任務（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領域只是兒童與青少年專業工作眾多服務內容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務內容極其廣泛、服務領域非常細化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內涵也極為明確：青少年社會工作的主要領域包括青少年就業社會工作和學校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務領域方面，立法與服務已非常成熟，國家與社會機構的合作由來已久，服務體系和操作模式已非常系統，服務領域已非常細化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務的綜合性上位概念兒童與青少年專業工作。

如前文所述，兒童與青少年專業工作是社會教育學在實踐工作領域中的統稱。也就是說，兒童與青少年專業工作的核心理念來自于社會教育學思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學領域的基本核心觀點，它們既構成兒童與青少年專業工作理念的基礎，也體現出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關于兒童與青少年的權利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權利的特殊性以及兒童青少年權利保護的實質。關于兒童與青少年權利的主題，涉及國內外各種不同的法律和規定。聯合國《兒童權利公約》是眾所周知的國際層面兒童權利法律文本。但值得思考的是，《兒童權利公約》是基于聯合國《人權宣言》發展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權利進行規定：如言論自由、宗教自由、結社自由、擁有社會參與權與決策權，故較為成人化，而兒童權利與成人權利（保護）存在本質差異。兒童權利是一種間接權利而非直接權利，它主要通過家庭保護和監護人責任得以體現，因此，把兒童權利成人化存在一定問題。兒童由于身心發展的未成熟狀態，不具備獨立生活能力，無法感受和實現自我權利的保障，而是通過成人（父母／監護人）的保護和照顧來實現，因此兒童權利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發生沖突時，兒童權利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權利保護的實質更多的是指，為兒童的成長與發展提供和創造良好的社會生態環境，并促進兒童與其所處環境的良好互動。兒童權利保護的總體目標主要體現在兩方面：在參與原則的指導下，為兒童的教育、成長與發展過程提供良好和積極的條件，促進其健康成長和發展；兒童權利保護體現在監護人（或撫養人）的責任和義務實施上，監護人要承擔起兒童權利保護的責任和義務。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關系，而確定三者關系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會學說所提出的三大原則發展而來，即人的原則、團結互濟性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調每個人都擁有尊嚴，其尊嚴不可侵犯。團結互濟性原則(solidaritat)強調機會均等與社會公正，倡導通過團結互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現了團結互濟性原則的精神，而救濟原則充分體現了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務首先對自己負責和承擔起責任，只有當自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調自下而上的自我責任和義務。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調的是自上而下的輔助和協助義務：當下一方因各種原因無能力自助：無法實現自我責任和義務時，上一方需伸出援助之手進行協助和幫助。但上一方的義務僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責任和義務與自上而下的輔助功能和義務被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構建社會工作體系的核心指導性原則，以及確立國家與社會組織關系的重要依據。其中，輔原則的思想已被明確納入聯邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業工作機構與自由型兒童與青少年專業工作機構的合作”作出以下規定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業工作機構應與自由型兒童與青少年專業工作機構進行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構應尊重自由型機構（即社會組織）在確立目標、實施任務和組織結構方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構有能力提供所需的服務或活動，那么公立型機構就應放棄官方的服務措施。(3)公立型兒童與青少年專業工作機構應按照該法典規定對自由型兒童與青少年專業工作機構進行資助，并加強自助團體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關系，這一合作關系體現在以下幾方面：在承擔和提供社會服務方面，社會組織具有優先權；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務，國家有義務對其進行財政資助，但社會組織在制定目標、實施操作和組織構架等方面依然擁有自主權。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關系。在兒童青少年權利保護方面，首先應該承擔起責任的是家庭，國家的責任和義務體現在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務支持協助或補充家庭教育、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預防性家庭教育咨詢，協助兒童健康成長和發展。另一方面，國家擁有最高監督權，監督家長或監護人履行教育和養育子女的義務。當家庭教育功能缺失，或家庭出現結構性問題、無力自助時，國家有權監督家庭教育／監督家長。比如在家長缺位或失去監護能力的情況下，國家有權撤銷其監護權，并承擔起臨時監護權。這種情況下，國家就從監督者的角色轉變為教育者的角色，由此，公立型或自由型機構所提供的服務是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現兒童權利與家長權利相沖突的情況，這種情況下應謹慎處理矛盾和緊張關系，并需要相關立法支持，以及通過法律訴訟程序進行裁決。

社會教育學對“教育”的理解。傳統教育概念特別強調：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經驗方面的差異，因此傳統教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學生“學”。但是，現代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環境框架下，所有參與者之間所產生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會學家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學領域中，人們無法像在技術領域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術）達到某一特定的教育目標。教育行為中的技巧、方法與所要達到的教育目標和效果之間，并不存在必然的聯系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發受教育者的自我教育，即自我學習和自我理解的過程。教育過程需要一種持續不斷的自我反思和重新定位。

從社會教育學的角度來看，兒童青少年相互之間的關系以及他們與教育者之間的關系，都是促使他們學習、推動他們成長的契機和載體。社會教育學家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體。“社會教育學永遠都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環境處于某種關系狀態中，而這種關系狀態又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環境，并且能夠在積累的經驗基礎上改變自己。

教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務是權衡兩者，或者說教育者承擔著雙重任務：一方面他要促進個人（主體）的成長與發展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務和職能，教育者應做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調，建立這種教育關系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會教育學所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權衡教育主體和客體之間的關系，二要關注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認識到教育的技術缺失性，清楚教育的實質在于推動教育者的自我教育過程。

社會教育學對成長與發展的理解。社會教育學認為，成長與發展概念與社會化息息相關。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環境相互制約、相互影響狀態下成長和發展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中，兒童與青少年成長與發展的目標或出發點是，使他們成為“為自己負責”和“為公眾和他人負責”的人。由此該法律明確表述了“達到成功社會化過程”這一總體目標。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創造良好的社會生態環境”這一目標也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》的顯著特點。這一目標的理論基礎主要來自社會科學學者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態系統理論模式以及教育學家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態區域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發展生態學模式認為，社會化過程由個人（主體）及其所處環境（客體）兩者之間錯綜復雜的相互影響和相互作用組成。人們在環境中所獲得的經驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環境（客體）的過程。人們通過行動適應環境，同時也對環境產生影響。人與環境之間存在著一種互動關系。也就是說，人的成長與發展不是靜態的，而是動態和持續進行的。因此，布朗芬布倫納強調，一個發展中的個人是動態環境中的實體；個人與環境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應的過程；個人與環境的交換體現在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環境分為四個層面：微觀系統、中間系統、外部系統、宏觀系統。他認為人的發展和社會化始于微觀系統。

微觀系統。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構，比如家庭、學校、同輩群體、鄰居等。微觀系統是個人生活中最直接、最核心、最重要的環境，也是兒童社會化的基礎結構，直接影響個人的行為與發展。微觀系統既隱含著促進兒童發展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發展的危險因素。

中間系統。指在個人所處的微觀系統之間發揮連接和中介作用的系統。它們自成一體、構成各種社會網絡。例如家長會或者班主任與家長的定期聯絡，它連接學校和家庭兩大微觀系統，這兩個微觀系統相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統中，但受其間接影響。

外部系統。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構等。例如父母的工作環境或工作崗位就是兒童的外部系統，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環境中，但父母工作環境的狀態與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統的影響會被人們忽視。

宏觀系統。指能夠對外部系統產生直接影響的制度、文化、意識形態、民族信仰、風俗、法律等。例如，某些地區因區域性貧困外出務工的現象突出，邊遠農村和少數民族地區的貧困現象、戶籍問題、民族信仰、地方風俗、教育體制的城鄉差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統。或者說，宏觀系統是某種特定文化或特定社會的可視性結果。

布朗芬布倫納尤其強調兒童青少年成長過程中的生態過渡期。當一個人的角色發生轉變，或者當他的生活內容或生活環境發生改變，就會產生生態過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態過渡期有入學、轉學、退學、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統可能會轉變為微觀系統。生態過渡期是兒童青少年生理變化和環境變化共同帶來的結果，它是一個個體與環境相互適應的過程。每一個生態過渡期既是成長過程的結果又是成長過程的助動器。在這些生態過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態過渡期的兒童和青少年尤其需要環境對他們的支持和幫助。

教育學家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態系統模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經驗空間”理論中。他認為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經驗，并在此基礎上逐步適應自身所處的社會生活空間和環境。

迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進行結構性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結構以及成長環境的空間性結構。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態區域：

社會生態中心，包括家庭和家以及與此相關的最重要最直接的人。

社會生態近區，指兒童首先接觸的外界關系和外部區域，比如鄰居、城區、游玩場所。

社會生態特區，指具有特殊功能和任務的區域、承擔著特定角色和特定目的的經驗場所。最重要的社會生態特區是學校。

社會生態外緣，兒童與這些區域只是偶爾接觸或計劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現危機的時候，這種區域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發生于所有區域中，而某些活動卻只在特定的區域中進行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負責的人。”社會教育學的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負責的生活。因此，讓兒童青少年實現他們的權利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業工作的基本任務，這一基本任務在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協助和促進年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護兒童青少年的身心安康與權益不受危害；致力于維護或創造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”

類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進年輕人的成長與發展，應為他們提供青少年工作方面的服務。這些服務需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責任感和社會義務感的人。”這表明，兒童青少年專業工作被理解為一種（人為創造的）積極環境，該環境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務項目和內容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務內容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構有義務提供這類服務，但個人并不具備合法要求。

而第30條，則規定，在符合相應事實條件并呈交相關材料的條件下，在“促進協助補充或替代家庭教育的工作”范疇內，可以為受助者提供家庭教育輔導的服務（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業教育工作者，如社會教育學工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務，協助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進行。該法第30條原文是，“教育輔導員或教育照管員應在盡量考慮兒童青少年社會生活環境的情況下，協助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現出，在完成日常生活任務的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動特性，專業教育工作者只是“在他們完成日常生活任務的過程中”協助他們、推動他們的成長。

因此在促進兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個視角是從兒童青少年自身出發。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業工作應協助他們更好地完成日常生活的任務。兒童青少年專業工作將社會教育學工作地點看做一種人為創造的積極環境，這種環境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預。

第二個視角涉及構建社會生態環境。兒童青少年專業工作需要積極構建健康的社會生活環境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環境，都屬于社會生態環境，它們是個人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構建良好的社會生態環境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態環境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學術理論還是在立法或服務操作層面，在歐洲大陸，社會教育學作為一個面向兒童青少年和家庭服務的綜合性專業領域，其功能、任務、目的、內容以及服務對象的權利等等，都已構成一個完整、系統、成熟的體系。

二、社會教育學與社會工作的關系是什么？

首先從歷史發展的脈絡和傳統的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業分支發展脈絡，這一傳統延續至今。從12～13世紀起，到14～16世紀，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質性救濟和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區分。最初面向兒童青少年的服務，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質救助，教育的思想和理念被加入進來。到了20世紀，面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領域又被合并為社會教育學。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現在對窮人的物質性幫助或經濟性救濟，如14~16世紀的濟貧工作(armenpflege)，這類工作被統稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發展，面向成人的服務工作從物質性救濟擴展到了精神性幫助，服務人群也從窮人階層擴展到其他社會階層，從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學和面向成人的社會工作存在著傳統的職業發展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當今兩個工作領域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領域在服務對象、服務內容和工作領域等方面仍舊保持著各自的獨特性。

鑒于這種狀況，對于專業概念的使用，專業領域內有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業聯合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學工作者、康復治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業聯合會、工會和職業聯合會”。按照這種界定，社會教育學被看做是上位概念社會工作領域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務領域時人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領域以及立法角度，對兩個概念進行進一步區分。社會教育學的工作領域主要是指兒童與青少年專業工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業工作的四類服務項目與內容（第11~41條）以及其他任務（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務領域：老人工作（老人專業工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業者社會工作、精神病院社會工作、監獄和司法社會工作等。這些工作領域也有著各自不同的法律基礎／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業者的社會救濟局和面向大眾的衛生局的工作。當然，如前所述，社會工作和社會教育學這兩個工作領域在某些時候有交叉重疊之處。

最后從大學教育中的專業名稱和所獲學歷來分析。在歐洲，社會工作的專業化始于20世紀60～70年代，從那時起，大學開始開設社會教育學專業，所獲學歷為社會教育學碩士。而專科大學開設的專業名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業，所獲學歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進程改革的影響，二是受法律對兩種學歷同等認可度的影響，很多高校在開設專業時，對專業名稱有所調整。比如很多1971年以來招收社會教育學專業的大學，將專業名稱‘調整為社會工作。而有些專科大學則開始開設社會教育學專業，或者將兩個概念在專業名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學），比如德累斯頓新教社會工作專科大學，或法蘭克福社會工作與社會教育學研究所。

綜上所述，無論從歷史發展角度、從服務領域和立法角度，還是從大學教育的專業名稱和畢業文憑角度，社會教育學與社會工作的關系體現在兩種形式的理解上：一社會教育學與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學被作為社會工作的分支領域和組成部分使用。為了簡單起見，專業領域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學）這一表述方式。本文將社會教育學作為社會工作的分支領域使用。

那么，社會教育學與社會教育又是什么關系？兩者雖有聯系，但有著截然不同的外延和內涵。在國內，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學校以外的社會這個大課堂所獲得的學習、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學習成長。可以看出，國內針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學龐大領域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養未成年人綜合素質與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質教育、能力培養）、社會實踐、業余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預防性社會工作性質。

而社會教育學的社會功能和工作領域非常系統和龐大，它是一種從系統性角度出發、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態環境工作，比如，家庭、學校和同輩群體環境；它不僅提供面向全民的預防性社會工作服務，也面向有特殊需求的服務對象提供咨詢性和介人性社會工作服務。因此，社會教育學是一個較為系統的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯系起來，無論在理論層面還是在實務領域中，能立即發現以下概念：兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務對象、工作環境、應對問題或服務內容等。而對于這幾個概念或服務領域的具體區分或界限，社會工作專業領域中卻沒有明確統一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標準，而從其理論依據或理論基礎以及服務內容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環境如家庭和學校。而學校社會工作的工作環境、服務對象和服務內容也絕不僅僅拘泥于學校和學生，家庭社會工作所面對的服務對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現在概念界定上，從所應對的問題和服務內容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關系、厭學問題、青春期教育、網癮問題、早戀問題、偏差行為、就業問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學校社會工作所應對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關系、早戀問題、網癮問題、師生關系、朋輩／同學關系特殊家庭問題、兒童虐待、職業規劃等；家庭社會工作所應對的問題有婚姻關系、家庭關系、親子關系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作幾個領域的理論依據大多出自社會學和心理學視角，比如，對社會工作實踐產生深遠影響的認知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學理論以及系統（社會生態）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會工作領域中兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務對象、理論依據還是在工作環境、所應對問題以及服務內容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質區分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關的；第二，他們所處的核心社會生態環境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關系決定了面向兒童青少年和家庭服務時，以上三個服務領域都很難系統全面地體現面向該群體的服務理念和服務體系。因此本文在社會教育學的框架下，使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作概念時所出現的重復，如，服務對象和服務內容。也就是說，兒童青少年和家庭專業工作所提供的服務項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學校；第二，從系統性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務群體相互之間的關系及其共同的微觀系統或社會生態環境，比如家庭、學校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學，以兒童青少年自身及其所處環境兩個層面為工作出發點，確立服務目標、制定服務項目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業工作界定為，以促進兒童青少年自身成長以及為其創造良好環境雙重視角為出發點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業社會工作服務。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業工作的目標在于，一方面，注重將兒童青少年培養成為自己負責和為他人和公眾負責的人，即自身能力的培養和公共責任感的培養，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創造最佳環境比如家庭環境、學校環境、同輩群體環境，即關注個體與環境的互動狀態和契合程度，也即環境工作，這兩個目標是否達到，體現在兒童青少年和家庭能否確保他們日常生活的順利進行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務工作者的位置界于主體（服務對象）與客體（客觀環境）之間，其角色和作用更多的是協助、輔助或推動服務對象與環境之間的良性互動過程或調適狀態，使得服務對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進行。

四、“華仁模式”的界定和特點

華仁是成都市錦江區華仁社會工作發展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創新的模式。華仁所面對的服務對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學的指導思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念來表述本機構的服務領域。由此也確定了華仁的雙重總體目標：即促進兒童青少年的自身成長以及為其創造良好的社會生態環境。該機構為兒童青少年和家庭提供的所有服務均圍繞著這兩個目標進行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業文獻對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學科如心理學的理論模式，因此，當人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業文獻對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內容，文獻中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構在面向兒童青少年和家庭服務時其功能目標、理論依據、實踐操作、服務性質、關注焦點等層面所呈現的綜合特點、相互關系和特有結構，它既是一種社會教育學作為第三個教育領域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務的工作模式，因此，它與專業文獻中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現于以下幾方面

(1)理論依據。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學領域的理論依據，更重要的是提供目的和方向性指導的社會工作基礎理論，尤其是引入社會教育學的思想和理念，這部分理論目前在國內尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現。

(2)服務目標與功能定位。提出社會工作的核心服務功能鏈：即預防一咨詢一介入，并強調社會工作的預防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業工作方面，華仁確立了兩個明確的服務目標，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環境（家庭、學校、同輩群體）。在服務目標與功能定位方面強調社會工作的預防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續逐級擴展，在“介入”之后將出現“治療”和“救助保護”等功能。

(3)連接理論與實踐的方式。強調反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業或職業化反思科學的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學性質，使得理論無法直接套用于實踐，進而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關注其與案主之間的互動過程、能否根據具體情境，靈活機動地應對各種問題。因此華仁強調，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。因社會工作是反思性職業或職業化反思科學，因此在實踐操作層面，華仁倡導跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學模式直接套用于某個案例的服務對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側面彰顯了它與國內現有社會工作理論及實踐的關系以及不同

(1)理論層面。現有國內的社會工作理論大多來自其他學科如心理學、社會學或哲學的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據含兩個層面：（來自本學科的）社會工作基礎理論以及（來自其他學科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據，后者為社會工作提供了操作性基礎。

(2)服務目標與功能定位。現有國內的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務功能鏈，科學細化了社會工作的逐級功能，并強調以社會工作的預防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業的功能定位以及未來發展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關系方面，國內普遍存在著理論用于指導實踐的觀點。華仁強調反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業的觀點出發（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內社工和學者越來越對直接運用來自心理學的社會工作理論持懷疑態度的現狀和根本要害，為未來專業領域探討社會工作理論與實踐的關系，提供了重要的方向性和戰略性參考依據。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。在現有社會工作實務領域或專業文獻中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。

以下本文將從應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對“專業性”和“專業素質”的理解這幾個角度，進一步詳細分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點

1．應對隱性社會問題

華仁一切工作的出發點是國內兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學后首次面臨家庭以外的社會交往，當遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負面反應時，如果孩子不知道如何應對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發加重。這時，家長會更加焦急、越發催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環。如果是三代同住家庭，這種惡性循環又會多一個環節一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學校考試所導致的過度聚焦于成績的現象，又進一步促成了這種惡性循環的加劇。

這種惡性循環不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產生爭執、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態中、毫無方向和目標，而且成人之間也由此產生矛盾、影響情感，比如，由此產生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務的家庭中，有很多三代家庭存在嚴重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發和顯現、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環境和家庭穩定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應對的能力、應對的方式和應對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環境和家庭關系，或對其進行能力建設、使家庭具備自我調節、自我成長的能力。

在中國的社會文化環境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數家長關切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業幫助。專業人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發現，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現象。由此，專業工作會從孩子問題轉向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎

“華仁模式”的理論基礎與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎理論又以社會工作實踐理論為理論基礎的專業社會工作機構。社會工作基礎理論為華仁提供了方向性指導和目標功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標的理論。正因為它是闡述本學科自身功能與任務的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據，這類理論大多來自心理學領域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內目前大多數人所理解的社會工作理論就是這類理論。

筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標與方向，是所有社會工作的前提和基礎，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎理論(張威，2012)。筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎理論和社會工作實踐理論這兩個概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作同時基于基礎理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據，后者為其提供了操作性基礎。尤其是華仁引入的社會教育學思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業工作領域提供了明確的目標和功能性定位，即社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，與家庭教育和學校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構）來承擔，比如，當監護人失去教育子女的能力時，為補充、協助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構承擔。華仁社會工作發展中心是在成都市錦江區民政局登記注冊的民辦非企業單位，作為一個專業的社會工作機構，華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作有著極其鮮明的社會教育學理論指導思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協助家庭完成其社會化功能。

3．功能定位

社會工作基礎理論為華仁提供了明確的方向性指導和目標功能性定位。這點具體體現在機構功能定位與服務功能定位”兩個層面。

第一，機構功能定位。作為一個專業性社會工作機構，華仁首先對本機構的雙重功能進行了明確定位。按照社會教育學家（社會工作學）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構承擔雙重職能或雙重任務即助人與監督(張威，2012)。監督職能是指社會工作機構支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監督社會風險因素，確保社會穩定。助人職能是指社會工作機構為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務和幫助，使其確保日常生活的順利進行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進社會發展。因此助人與監督的雙重職能也隱含著社會工作既維護社會穩定又促進社會發展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認為，它取決于以下三方面的狀態和質量：社會政策的現有框架、機構的經濟性和機構的專業性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對雙重功能進行了明確定位：助人與監督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構一樣，處于國家和服務對象之間的位置。因此，如何權衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監督職責，又能為百姓提供專業服務和幫助，將是一項長期而艱巨的任務。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務對象的微觀社會工作，努力確保機構的經濟性和專業性，更提倡社會工作者也應該成為社會政策的推動者和倡導者。因為助人自助的目標，只有在服務對象的各種物理和社會環境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現。

第二，服務功能定位。在社會工作的理論基礎層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎理論，尤其是社會教育學理論和理念。在當今中國教育制度極受應試制度制約、家庭教育和學校教育過度聚焦于學習成績、家庭教育缺乏適度引導和支持、社會教育學幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學”作為第三個獨立的教育領域建立起來，其主要的社會功能是協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協助和補充學校的社會化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會教育學對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養（對自己負責和對他人負責）以及環境工作（比如家庭）。這一雙重目標也決定了華仁所有工作的出發點均具有多重視角，即在培養兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學視角，以及在開展環境工作時所需的空間上的系統性視角、時間上的過程性視角（社會學和心理學視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學視角）。正因為具有教育學、哲學、社會學、心理學等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區分于大陸現有兒童青少年和家庭服務所持的理論依據和理論基礎。

圍繞以上兩個核心目標，華仁提出了兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業工作領域所應承擔的一系列社會服務功能。根據社會化基礎機構（如，家庭、學校等）所處的不同功能狀態以及服務對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領域到逐級涉人個人生活領域，承擔起以下幾種逐級遞增的社會服務功能：社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔的主要社會服務功能集中于：預防咨詢介入。

社會化和預防。主要由社會化基礎機構承擔，如家庭、學校、媒體等。社會化和預防功能面向全民，其主要目的是發揮基礎機構的社會化功能和預防作用。

預防和保障。主要由以預防為主的社會服務機構和以保障形式為主的官方社會政策機構承擔，其主要功能是預防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟），該服務功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎機構如家庭能夠充分發揮其社會化功能，則不需要社會服務或社會工作。但是社會變遷、經濟改革和人口發展，如，家庭結構變化、人口流動、貧困、失業、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎機構（如，家庭）無法充分發揮其社會化功能和預防作用。在這種情況下，預防和保障功能的主要目的是協助、補充或保障基礎社會化機構發揮作用。在這一層面上，服務內容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協助和補充家庭社會化功能為主的預防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是協助、幫助（輔導）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協助他們提高自己掌控生活和應對問題的能力，使其生活恢復正常化。在這一層面上，服務內容可以是協助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導、家庭教育咨詢、家長學校、家長培訓、家庭咨詢等。

介入和干預。主要由以介入和干預形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是危機處理、危機介入（干預），面向的服務群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當兒童青少年或家庭出現了結構性問題或危機，已經力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務對象的私人生活領域、協助其處理危機。在這一層面上，服務內容可以分為兩類：一類是協助家庭完成社會化功能、或協助和補充家庭教育和學校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護（救助）。主要由國家機構承擔，主要面向弱勢群體服務。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發展受到危害、被忽視、缺少保護（比如，監護人失去監護和撫養能力），兒童則需進入限制自由的機構，對其進行強制性保護措施，比如，將兒童從所處環境中解救出來。其目的是保護兒童權益，使兒童能夠健康成長和發展。這一層面的服務內容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護服務機構如未成年人保護中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養、家庭收養、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養機構等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構完成。

治療。主要由以治療形式為主的機構承擔，比如醫療體系f包括一般醫院的精神科、心理衛生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫療體系和心理療法占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導地位。該功能主要面向弱勢群體服務，由于案主出現身體或心理方面的疾病，需要對其進行治療。其主要目的是通過治療達到康復。該層面的實務領域有諸如醫院或康復機構、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構承擔，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。

在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中，社會服務和社會工作主要以三種工作形式進行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結構或“去”結構。“來”結構是指服務對象（如，家長）自己來到服務機構接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護中心，要求幫助。“去”結構是指專業服務人員（如，家庭社會工作者）去服務對象處（如，進人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學生課后托管與教育一小學生只是放學后逗留于服務機構，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎上，華仁倡導漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務對象的日常生活世界，社會工作的目標是協助服務對象確保日常生活的順利進行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調社會工作的預防功能，他提出初級預防、二級預防、三級預防概念。初級預防是指為服務對象創造良好穩定的生活環境，避免矛盾和危機的出現。二級預防是指在可能出現問題或危機的情況下，提供專業工作、防患于未然。三級預防是指在問題發生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中所提出的預防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預防、二級預防、三級預防分別解讀為預防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎上，華仁倡導社會工作服務功能的重心從介入轉向預防，以面向全民的預防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現。

縱觀世界社會工作的發展史，每當社會工作成為一種職業正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現的，人們總是用社會工作去應對那些已經出現的嚴重問題或幫助那些已經處于危機狀態的特殊問題群體。而半個世紀、一個世紀過去后，人們發現，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉向長期性的預防。華仁從社會工作發展史的角度、也從國內社會工作職業長遠發展的角度出發，提出將社會工作的重心從救火轉向預防，并提出將社會工作常態化、正常化、持續化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。

4．服務內容

在以上理論基礎和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務內容和服務項目分為以下三種

第一，預防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務對象方面沒有選擇性，所有服務對象均可參加。華仁目前所提供的預防性社會工作服務項目為：兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組（面向小學生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務原則是自愿性，也就是說，服務對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復教育紐帶，即協助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關系紐帶。大多數服務對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業工作者的依賴，獨立解決問題，繼續自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務項目為：兒童青少年心理輔導（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導家長或其他監護人認識和找到孩子問題的真正根源所在，并協助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協助整個家庭改善家庭成員之間的關系狀態和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導家長發現表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關系、家庭結構以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達成一致，而不是意見相左、發生分歧，導致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協調家長和子女之間以及家庭成員之間的關系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變為家庭咨詢。

第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協助家庭完成社會化功能或協助和補充家庭教育和學校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結構問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學校社會工作尚在籌備之中。

以上三種性質的服務項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉化和過渡的狀態中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組的服務對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務對象。而家庭咨詢的服務對象如果面臨危機或結構性問題、需要較長的服務時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務對象。另一方面，各個服務項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發現，每個服務項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務形式，存在著各自不同的優勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學知識向實踐行動轉化的過程，而這一轉化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學的概念和理念均來自國外，但如果希望該領域能夠為維護社會安定與社會和諧做出一份貢獻的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結合體，即，社會工作的理論基礎（包括社會工作基礎理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學與職業的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調的原則是，處于工作核心地位的，應是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應關注的是案主的生活世界、狀態與需求，社會工作者應首先自問：“他需要什么？他需要我幫助嗎？如果是，他需要我幫他什么？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協商的方式與其共同尋找解決途徑、達成一致，而不是一廂情愿地替服務對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節、社工沒有通過與案主談判達成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結局。

第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學，也是一種職業②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認為：社會工作界于科學理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關系中進行定位。因此，社會工作是一種反思性職業、或一門職業化反思科學(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據具體情境靈活處理和應對各種問題，將科學知識、行業知識、生活經驗、日常知識等轉化為實際行動；關注社會工作者和服務對象之間的互動關系和互動過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復強調，基于對社會工作是“反思性職業”或“職業化反思科學”的科學理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規的“科學理論”。在常規的科學理論（如社會學、生物學、物理學）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內部觀察。這種體系內部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規的科學理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標準化的做法，就是因為對社會工作科學的本質認識模糊不清而導致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規的科學理論，認為理論可以直接運用于實踐，也應該直接運用于實踐，進而完全忽略了社會工作者的反思性作用。

正因為如此，“華仁模式”強調跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發，根據不同的服務對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強調，社會工作者必須具備社會工作本土發展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關系之中。

比如對大陸求助關系特殊性的思考，王思斌認為，中國傳統文化是中國人求助關系的哲學基礎，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學思想在現實生活中融合起來，成為指導人們行動的規則。他認為，中國傳統文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導一般民眾的基本求助哲學。筆者認同王思斌教授提出的中國社會求助關系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關心的要害環節和切身利益出發，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學習不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經過咨詢發現，大多數情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對中國式專業關系和信任關系的思考，西方意義的專業關系認為，專業工作者與案主之間應該保持一種純粹的工作關系，私人關系不應牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎是西方現實世界中人與人之間交往的常規范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關系、同事關系、主顧關系，工作事務和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數西方人來說，工作領域是一種責任和義務，它是有限度的；私人生活是一種權利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權利，但你也別干涉我的自由和權利。工作領域和私人領域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認同的工作關系模式下，社會工作者和案主之間應該保持純粹的工作關系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關系中隱含著各種人際關系，其中包括私人關系和人情世故。在錯綜復雜交織在一起的各種人際關系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環境中，人們求生存和發展的基礎、人們社會關系網絡的建立，不單單取決于個人工作義務的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯系。

在這樣一個社會文化環境中，必須對社會工作者與案主的專業關系進行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當他們以美國的專業關系界定標準審視自己和案主之間的關系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發現，在中國，專業工作者和案主之間的關系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關系”，“緊密的私人關系也意味著信任關系”。換句話說，“純粹的工作關系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經常會邀請專業工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關系和工作的進展；假如工作者接受，又會無限制地擴大兩者之間的關系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關系和私人關系是不現實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業關系是指，專業工作者與案主之間在建立和維護工作關系的同時，需要對私人關系的建立和維護保持一種開放、靈活和反思的態度，即在適合案主情況、有利于工作進展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關系還未完全建立，隨著關系的穩定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權利關系，所謂“絕對平等的專業關系”是現實中無法達到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達會有所取舍，而取舍的準則來自他各方面的考慮，其中包括維護其本人和所處生活環境的面子和關系的因素。這點在中國的文化環境和語境中，經常會發生。因此，在中國式的專業關系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業關系和信任關系的思考，必須基于中國自身的文化環境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準則來衡量咨詢員和案主之間的關系。

7．對專業性和專業素質的理解

“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業性這一核心概念。無論在社會工作教育領域，還是在社會工作服務領域，抑或在社會工作研究領域，人們都在談論社會工作專業性，但對專業性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業的畢業生或獲得社會工作師資質者為專業社會工作者或社會工作專業人才，因而他們所從事的工作亦為專業社會工作。假如畢業生帶著這樣一種認識去工作，將是非常危險的，他們會認為自己在學校里所學到的知識就代表著專業性，因而會出現一種試圖將書本上的專業知識套用于服務對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務對象所處的社會生態環境（如中國本土實際國情）、忽視服務對象的需求和狀態（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關注知識本身）、忽視與服務對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業人員的巨大能量和潛力（而過度強調自身的專業性）……而當套用失敗、所謂的專業性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學校里學的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。

因此“華仁模式”認為，社會工作專業性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調。在未來的社會工作教育和社會工作服務中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養。因此“華仁模式”認為，真正意義上的社會工作專業性應體現在理論基礎、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認為，專業社會工作者或社會工作專業人才所應具備的專業素質應包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業知識、行業知識、生活經驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關系的能力）、決斷能力、應對和解決問題的能力、組織協調和領導能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責任感、性格與個人特質、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業素質組成要素，但對于這三個要素之間的相互關系以及連接方式，人們并沒有進行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉化為行動的能力、或具備專業素質。而出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的這一科學立場，“華仁模式”認為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結合起來并將其轉化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調對社會工作者反思意識和反思能力的培養，同時也強調社會工作者需具備本土文化意識和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內當前的社會工作理論與實務現狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內建立社會教育學領域、對兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展，能夠帶來哪些推動和啟示？

（一）在理論基礎層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論）。普遍性社會工作理論雖然發源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務與目標的理論，因而具有普遍性特征和指導性功能。尤其是對社會教育學概念和理念的引入，將對國內兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內過度強調學校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學幾乎為空白的情況下，社會教育學作為第三個獨立的教育領域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當今社會的需求，社會教育學作為第三個獨立的教育領域，極有可能在中國發展成為社會工作的一個獨特的職業領域，在中國擁有極其廣闊的發展潛力和職業前景。

（二）在功能定位層面

正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務時所承擔的社會功能進行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業工作領域的功能定位和方向性指導。在此功能鏈基礎上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預防咨詢介入。華仁對社會工作服務功能的科學細化和分類概括、以及對社會工作預防功能的強調，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業的長遠發展有著重要的理論性和戰略性意義。

（三）在實踐操作層面‘

“華仁模式”強調社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發，對社會工作的專業性和社會工作者的專業素質進行重新思考。“華仁模式”出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的科學立場，強調對社會工作者反思性視角的培養，這一點將是對社會工作專業人才培養或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應對高校社會工作畢業生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發展帶來重要啟示。

（四）對社會工作職業發展的意義

社會教育學領域的建立和發展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務功能之合理定位以及社會工作職業地位的確立具有重要的戰略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業工作作為綜合領域的建立，也標志著中國社會工作領域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業領域的科學整合與整體發展。

（五）對兒童青少年和家庭的意義

社會教育學作為第三個獨立教育領域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協助。長期以來，社會巨變和應試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應對。假如社會教育學能夠成為一個獨立的教育領域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學實踐領域即兒童青少年和家庭專業工作，將從兒童工作和環境工作兩個角度對家庭教育進行補充和協助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對國家和社會的意義

“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉向面向大眾百姓的預防性工作，提倡將社會工作日常化、常態化、正常化、持續化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠發展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現，促進家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護社會穩定方面具有重要戰略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創新性，它對社會工作在此領域的功能定位、職業發展、實踐操作、專業教育有著重要的啟發性和參考性，對社會教育學在中國的建立和發展有著積極的推動作用，對社會穩定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰略性意義，值得討論和推廣。

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