序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇人本主義理論論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞： 人本主義；人文主義；高考；改變自己

一、“人本主義”、“人文主義”與“人道主義”

《哲學辭典》和《新華詞典》里特別把“人文主義”和“人本主義”做了區分。“人本主義”anthropology是德國的費爾巴哈首先提出來的唯物主義哲學概念。“人文主義”humanism，是14世紀至16世紀文藝復興時期的提倡關懷人、尊重人和個性解放的一種思潮。而人道主義關注人的基本價值，比如生命和基本生存狀況，人本更多是思考人的成長和發展的價值。之所以會出現這些類似又不同的概念查閱相關文獻得知，一方面是由于人本主義和人道主義作為一種相對完整的理論都是繼人文主義之后發展起來的，并且和人文主義存在著某種直接的關系；另方面是因為人文主義、人本主義和人道主義都有一個共同的特征，就是都與“人”直接相關，都是以“人”為自己存在的根本理由和目的的。

中國古代《易經》中最早提到“人文”一詞：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下”。人文是指社會人倫，這句話講的是治國者必須觀察天道自然的運行規律；又必須把握現實社會中的人倫秩序，如君臣、父子、夫婦等關系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人為加工的過程。人文區別于自然，有人倫之意，區別于神理，有精神教化之義。由此可見，人文標志著人類文明時代與野蠻時代的區別，標志著人之所以為人的人性。

對比國外與中國概念我們可以得知，雖二者都強調關注人性，但是其角度是不同的。國外概念是將宗教禁錮的思想與強調人性進行對比，而中國是將自然和人進行對比。僅從對古代文化復興的角度考慮人文主義是片面的。盡管是對古典文化的復興，但其活動領域和歷史意義早已超越了這個范圍。人文主義的精神是一種近代精神，一種反封建精神，而不僅僅是對待古典文化的特殊態度。文藝復興一個復字凸顯它的時間性，追溯根源表明在14世紀前已存在關注人性的文化。

人文主義是文藝復興時期反對教會對人性的壓迫出現的一種強調尊重人性的主義，那么為什么在文藝復興時期的強調人性美的世界名畫還是以宗教為主體的呢？查閱文獻得知，如果說唯物主義和有神論存在矛盾是可以的，但是不能夠說一切人文主義都和上帝信仰格格不入，人文主義還分有神論的和無神論的，其中有神論的人文主義毫無疑問是承認宇宙最高本體是神圣上帝的，而無神論的人文主義就是費爾巴哈的唯物主義人本主義。文藝復興時期的人文主義者很多都是在上帝信仰的前提下反抗舊勢力對人的不尊重的。也就是說人文主義者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名畫西斯廷圣母――拉斐爾，強調人性，但是還是以圣母瑪利亞為雛形的。

二、我眼中的人本主義教育

（一）強調人的價值和尊嚴的重要性

在教學中主張建立融洽的師生關系形成積極的課堂學習氣氛，這是對人的尊重，體現人性化的教育思想。現在教師的角色定位是學習的合作者、支持者、引導者，不再簡單是以教師為主導學生為主體，不在是傳道授業解惑也。我認為的教師不僅要傳授知識，還要以自己的身體力行教會學生怎樣做人。人本主義的教育重視的是非智力因素的培養，提倡以人為中心，以學生為中心，以幼兒的發展為中心。

（二）重視健全人格的培養和創造能力的塑造

教育教學中提倡尊重學生發展個性，提倡批評和創造精神，這是對人的潛能的尊重，體現個性化的教育思想。簡單說就是尊重并承認學生的個體差異。這種差異不僅存在于學生間的橫向比較，也存在于學生自身的不同智能間的差異發展。也就是說即使學校和教師以同樣的方式向學生提供同樣的外部經驗，也不可能保證每個學生都能學到同樣的東西。如果從建構主義理論解釋就是因為每個人的先前經驗不一樣，建構的圖示和結構也不一樣；如果從人本主義理論解釋就是這是學生的個別性和差異性，人在接受知識方面是具有多樣性的。強調因材施教，教育應該使學生發展的更像他們自己，而不是培養具有同一種模式或者互相類似的人。

三、人本主義教育思潮的實踐

我國現階段教育理論中普遍提到“素質教育”、“創新教育”、主張教育要以為人本，教育要貼近學生生活，都是和人本主義離不開的。素質教育的前提條件就是以人為本，以學生為中心，開發學生的潛能和創造力。反思從“課改”至今，素質教育的呼聲一直沒有減弱，可是效果又如何呢？一旦強調了素質教育的重要性，似乎就極力批判應試教育的種種缺點。其實，之所以稱為課程改革而不是課程革命，強調的是“改”，是取其精華去其糟粕的過程，不是一味否定應試教育，不是革了應試教育的命。這么多年過去了，素質教育實踐的如何，應試教育又改變了多少，似乎現在我們需要考慮的是如何在應試教育的背景下進行素質教育。

從人本主義教育目標的設定來看，目標是幫助學生發展自己的個性，使他們意識到自己是獨特的人類存在，并最終實現自我潛能。其實，這樣的表述是相當廣泛的目標，即使不是人本主義也會設定這樣的目標，那么怎么體現這是人本主義呢？關鍵不在于目標的設定，而是實現目標的手段。是否站在學生角度看待問題，是否考慮的學生的興趣愛好，是否注重過程性評價和質的評價。需要注意的是，即使學生可以自由的選擇他們想做的事，也是有限度的。實驗表明：學生完成自己選擇的事情，缺乏競爭感和成功感，較少的感受到完成的期待感和信任感，也就是說已經不是原始意義上的“非指導性教學了”。

學生存在個體差異，評價標準也該因人而異，但是我國現行的教育體制，迫使學生都擠向高考這座獨木橋，高考的一次性的評價使很多學生被擠下水，用人機制注重文憑又加重了高考的負荷。不能說高考就是不以人為本了，只是這種結果性的評價手段很難充分的體現人本主義。現在我國的現實是學生基數大，即使大學大幅度擴招，也很難在短時間內滿足社會的需求，所以國家為了挑選優秀的人才進學府，設立高考制度也是必要的，而且從1977年恢復高考之后，這項制度為國家培養了無數的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不現實的，高考是個指揮棒，在短時間內徹底的轉變是有困難的，但是可以通過改革高考的內容和方式逐漸的轉變。

四、所感所思

人生存在宇宙中就其空間而言是微小的，就其時間來說是短暫的，如此微不足道的一個人卻有自己的生命價值，是自我尊嚴的主體。人的一生是短暫的，但卻是一個不斷發展，不斷超越自我的過程，在這個過程中，人必須進行不斷的自我選擇和采取行動，從而塑造自我人格，肯定自我存在的價值和生命的意義，這也正是人本主義的自我觀。

以人為本的教育，就要思考究竟什么樣的人才最適于生存，什么樣的人才能得到最好的發展，顯然已經不是人本主義思潮這個學術問題了，而是一個對于生活在這個存在劇變的社會中的每一個人來說的必須考慮的重要的人生問題。

在這個知識大爆炸的時代，學校所學的東西有很多還不等派上用場就過時了，所以目標的設定應該注重發現知識和掌握知識的能力和一些創造性道德品質等人格信念的培養。有一句話：我們是坐在20世紀時的教室里，用19世紀的教育方法，培養21世紀的人才。想想或許這就是我們教育的悲哀之處。我們需要做些什么呢？我們不能哀其不幸，怒其不爭，我們需要做的是改變。教育的本質，是自我完善的過程，完善意味著前進，意味著改變。

在英國威斯敏斯特教堂的地下室里有一塊墓碑，上面寫了這樣一段話：“在我年輕的時候我曾夢想改變這個世界，可當我成熟之后，我發現，我不能夠改變這個世界；于是我將目光縮短一些，那就只改變我的國家吧，可當我到了暮年的時候，我發現我根本沒有能力改變我的國家；于是我最后的愿望僅僅是改變我的家庭。可是，這也是不可能的。當我躺在床上，行將就木的時候，我忽然意識到，我當初要是先從改變自己開始，也許我就能改變我的家庭；在家人的鼓勵和幫助下，也許我就能為我的國家做點事情；然后誰知道呢？說不定我能改變這個世界。所以，其實對們每個人來說，最重要的是，學習如何改變自己。”

參考文獻：

[1]杜光強.人本主義教育理念對當代教育的啟示[J].內蒙古師范大學（教育科學版），2011

[2]侯建平.人本主義理論視角下幼兒園教師之后培訓轉型之研究[D].華東師范大學碩士論文，2009

[3]徐虹.人文主義教育初探[J].寧波教育學院學報，2008

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新的學生評價觀――表現性評價。本文以學生課堂展示為載體，通過分析學生課堂展示的概念和理論基礎，試構建學生課堂展示中表現性評價的標準。

關鍵字：“表現性評價”；“學生課堂展示”；“評價標準”

一、引言

學生課堂展示活動作為一種新興的教學活動在我國逐漸興起，該活動以學生為中心，強調在實際運用中學習英語，目前已在我國高校的英語教學中得到廣泛應用。但值得注意的是，在學生課堂展示中，學生經常存有這樣的困惑：自己明明很努力的做了課前準備，課堂效果也自覺良好，為什么從老師那里得到的反饋卻并不如意。究其原因，本項研究的作者認為，很重要的一點師生之間都缺乏明確的評價標準。在課堂展示中，學生認為老師的評價標準可能會更側重于或內容或表達或流利度，等等，而老師卻可能恰恰關注了評價標準的其他方面。這種差異導致了課堂展示中教與學的不同步，對教學的有效性和高效性造成了一定的影響。因此，本論文嘗試構建學生課堂展示中表現性評價的標準。

二、表現性評價的概念

20世紀90年代以來，美國教育界在對傳統測驗方式批判的基礎上，構建了新的學生評價觀一表現性評價。表現性評價是指對學生在實際完成某項任務或一系列任務時所表現出的，在理解與技能方面的成就的評定，也指對學生在具體的教學過程中，所表現出的學習態度、努力程度以及問題解決能力等一些測驗所無法反映的深層學習指標的評定。表現性評價比較適合于評定學生應用知識的能力，學科之間內容整合的能力以及決策、交流、合作等能力。在學生課堂展示中，對學生展示能力的評價正是表現性評價在課堂實踐中的應用。語言行為表現性評價以學生為中心，注重培養學生理解和運用語言知識的綜合能力，其目的不是甄別學生的優劣而是幫助學生和教師對整個語言學習過程進行監控，從而引導學生成為對自己的學習負責，善于分析和運用知識、富有批判精神和創造性思維的人。

三、表現性評價的理論基礎

表現性評價的興起，不僅是教育評價發展的產物，也是人本主義和多元智力等學習理論發展的必然結果。

1. 人本主義理論

人本主義學習理論崛起于本世紀50年代，是當前西方教學理論中的一個重要派別。人本主義學習理論主張以人為本，強調人的價值，情感、需要及人際的交流和個體的自我實現。在教學中，提倡以學習者為中心的原則和情感型師生關系。人本主義理論對教育評價的啟示是：評價者和被評價者都是擁有主體性的人，兩者之間是平等的友好關系，兩者之間需要溝通、理解和協作：評價者要關注被評價者個體的處境和需要，尊重和體現個體差異，注重對個體發展獨特性的認可和積極評價，以幫助被評價者每個個體能認識自我，挖掘潛能，發展特長，擁有自信，最大可能地實現自身的價值；培養學習者的自我評價能力非常重要，只有使學生學會為自己的學習承擔責任，學習才是有意義的。

2. 多元智能理論學習

多元智力學習理論對表現性評價也提供了強有力的理論支持。美國心理學家Gardner（1983）根據多年對人類心智的研究，提出多元智力理論，人類至少擁有七種認識世界的方式，即七種智力。這七種智力包括：語言、數理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際與自我等。不同的人會運用不同的符號系統，透過文字、圖畫、手勢、數字、音樂和其它象征符號來傳達意念，那么以單一的評定方法、從單一的維度來評定學生的成就與能力就是不科學的。表現性評價以任務為載體，采取多元方法來評價，學習者不僅可以選擇完成任務的方式，而且在完成任務的過程中學習者所表現出的其它方面也受到評價。

四、學生課堂展示中表現性評價的標準

Skehan和Forster在評價學生口語表現能力時，提出了三個標準，準確性（accuracy）、流利性（fluency）和復雜性（complexity）。本研究結合學生課堂展示和表現性評價的特點，嘗試從以下五個方面構建了學生課堂展示中表現性評價的標準：1.前期準備（Preparation）――展示主題的選擇、提前進入教室檢查所需設備、交給老師展示大綱；2.組織結構（Organization）――主題引入、邏輯發展、總結能力；3.展示內容（Content）――內容的豐富性、有無實證研究、有無獨創性；4.口語表達（Oral expression）――準確性、流利性、復雜性；5.展示技巧（Presentation skills）――吸引聽眾注意力、眼神交流、時間掌控、音量掌控、承接過渡、帶動聽眾。

五、結語

表現性評價通過學生外在的、可觀察的行為或學業成果判斷學生對所學語言知識和技能的理解與運用，在這個過程中不僅為學生展示和證明自己的學業進步提供了機會，而且通過評價形成學生自我認識、自我教育和自我進步的能力。該研究探討了英語教學中學生的課堂展示應該遵循的評價標準，構建了評價標準的基本框架，從而使師生對于課堂展示中評價標準的多元化和復雜性能夠有一個全面的認識，為英語課堂教學的研究提供新的視角和方向。

參考文獻

1.Genesee， Fred & Upshur， John A.， Classroom-based Evaluation in Second Language Education. [M]. Cambridge University Press， 1998.

2.Morley， N.Assessing Oral Presentations [M]. Higher Education Subject Centre for History， Classics and Archaeology. Higher Education Academy Briefing Paper， 2006.

3.李小英. 表現性評價與學生發展之研究[D]. 廣州：華南師范大學碩士學位論文，2007.

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關鍵詞 建構主義；學生；角色

建構主義（constructivism）是目前在國內外教育界都頗有影響的一個重要思潮。自二十世紀50年代以來，教育領域曾先后主要受到三種學習理論的影響，即早期的行為主義學習理論，二十世紀70年代末興起的認知主義學習理論，和近幾年首先在西方發展起來的建構主義學習理論。建構主義是認知主義的一個分支，是學習理論由行為主義發展到認知主義后的進一步發展。行為主義學習理論偏重外部刺激的作用，主張通過強化建立刺激與反應之間的鏈接，基本上忽視了在此過程中學習者的理解和心理過程；認知主義則側重知識結構的建立，認為學習是使外界客觀事物（知識及其結構）內化為內部認知結構的過程。而建構主義學習理論于二十世紀90年代開始受到重視，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（J1Piaget）于二十世紀60年代在其創立的兒童認知發展理論的基礎上提出，后又經維果茨基（Vygotsky）、布魯納 （Bruner）等心理學家和教育學家的不斷補充和發展，從而形成了目前比較完整的體系。

一、社會建構主義理論概述

1996年英國應用語言學者M.Williams和心理語言學研究人員R.Burden將認知學說、人本主義、建構主義以及社會互動理論等作為基礎，提出了社會建構主義理論。認知學說強調學習者將自身經驗帶入學習環境的重要性，學習者是一個積極的意義建構者和問題解決者。社會互動論強調教師與學生、學生與任務之間相互作用的動態屬性，認為學習者是在與他人互動的過程中產生的。人本主義尊重學生的個人情感和需要，主張包括認知和情感在內的全人教育；建構主義強調認知個體從自身經驗背景出發對客觀事物的主觀理解和意義建構，重視自主學習過程，反對簡單地將現成知識傳授給學生。

社會建構主義模式確認了影響學習過程的教師、學習者、任務、環境的四組要素，他們不是孤立存在的，而是作為一個動態的和不斷持續的過程相互作用著。教師選擇能夠反映他們教學理念的任務，學習者以一種有意義的個人方式來詮釋這些任務，所以任務成了教師與學生之間的平臺。教師和學生之間也進行互動，教師在課堂上的行為方式反映了他們的價值觀和信仰，學生對教師做出的反映受到學生自身特點和教師向其傳遞的情感這兩個因素的影響。教師、任務和學習者這三個因素以此種方式達到了動態平衡。此外，學習的環境也能夠對在該環境中的學習起到重要作用。這里環境包括情感的環境、物理環境、整個學校的風氣，大的社會環境、校園環境及文化環境。該理論的核心在于人的知識不是通過簡單傳授，而是由個人建構的，這種建構發生在認知個體與他人交往的社會環境當中，是個體與個體相互交往、互動的結果，即在學習過程中，學生是知識建構的主體――主動構建者，完成由教師設置的教學任務并理解這些任務的意義和相關性，整個學習過程發生在課堂環境和外部的社會環境當中，并始終受其影響，學生、教師、任務與他們所處的環境共同構成一個平衡的動態系統。在社會建構主義教學模式的教學環境中，學生在一定的創設情境中，通過協作學習，最終實現對所學知識的意義構建。共同作用，達到交際的目的。

二、社會建構主義理論指導下的教學觀

建構主義認為基本不存在任何一種正確的教學方法。在思考建構主義能給教師哪些啟示的時候，格拉賽費而德聲稱，建構主義可以指出為什么某些態度和過程是起反作用的，它為教師提供一些新的機會，讓他們可以自發的使用自己的想象力。對建構主義教學觀最有利的闡釋是Salmon，她把教學過程描述成不是傳授一系列的客觀知識，而是試圖分享你所發現的對自己有意義的內容。因此，教師間的區別不再簡簡單單是一個好與壞、有能力還是沒有能力的問題，因為每位教師都是具有獨特個性的。作為教師，不僅僅充當知識的通道，傳遞他們所知道的知識。

教師是學生知識建構的中介者，干預并影響學生的學習。對學生來講，教師具有重要性、超越當前目標、對自己行為控制、確立目標、使學生需要挑戰、尋求挑戰、相信積極結果、共享和個性歸屬感等特征。教師應以體現其教學理念的解決問題方式，通過對話向學生提出觀點和任務，讓學生主動地學習。

三、社會建構主義理論下英語視聽說課的教師角色

1.教師是學生學習動機和學習興趣的培養者和激發者

美國認知心理學家布魯納指出：“學習最好的刺激乃是對所學材料的興趣。”他還指出：“學生對其學科的興趣和他在這一學科取得成就的大小有著密切的關系。因此，興趣是學習的內驅力。”社會建構主義理論認為學習是一個主動獲得的過程，而不是被動接受的過程，學生是知識意義的主動建構者。這就要求教師要注重培養學生的學習動機，激發他們學習的熱情。與其它課程相比，英語視聽課的教材種類數量相對較少，可供選擇的余地不大，而且內容往往單一，并存在一定的滯后性。英語視聽教學不應該僅僅是簡單、機械地接受聲、光等信息的被動心理過程，英語視聽課不僅要對學習者進行英語聽力訓練，更主要的是要培養和提高他們的英語語言交際能力，使他們能在交際中，能在聽到語言的瞬間，正確理解并做出恰當的反映。教師設計教學任務時，應根據單元主題，融入相關的政治、文化、經濟、地理、風俗習慣等方面的背景知識介紹，開展形式多樣的活動，鼓勵學生參與課堂討論，樹立學生的主體地位。同時，教師還應該提供形式多樣的課外視聽材料，充分發揮多媒體聲像技術及網絡技術，通過豐富的資源、生動的形式，針對性的聽說訓練和有效地管理來提高學生的實際交流能力，激發他們學習的動機和興趣，從而幫助學生切實提高英語視聽能力。

2.教師是教學情境和良好課堂氣氛的創設者

社會構建主義認為，知識是由學習者自己構建的，而不是由別人傳遞來的，但這種構建發生在與他人交往的過程中，是社會互動的結果。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義構建的過程。在某種意義上說，構建主義教學設計的核心原則是在課堂上創設接近真實的情境，幫助學生建立與已有的認知結構有關經驗的聯系，通過協商討論，促成群體共同完成意義的構建。這就要求教師盡量創設與課堂教學主體相關的情景，利用現代化的語音室教學設備，通過視頻、文字、動畫全方位、立體化的界面，營造出身臨其境的教學環境，加大對學生的感官刺激，讓學生在逼真的情境下進行英語視聽訓練。同時，教師應該注意課堂情感氛圍的培養，讓學生對之產生信任感和歸宿感。教師以平等、民主的姿態和學生互動，圍繞既符合教學目的和任務又為師生感興趣的問題展開暢所欲言的對話和信息交流，思想碰撞，共同體驗，挖掘學生的主動性積極性。課外，借助網絡課堂為學生提供良好的交流天地，并協同創造學校較好的周邊自然環境和學習風氣。這些對學習者發揮學習主觀動性塑造整個學習過程都有重要影響。

3.教師是課堂教學的組織者和引導者

英語視聽課是以英語聽說訓練為主的課程，是一種以學生為主體、教師為引導的授課方式進行地參與性的課程。教師是課堂教學的組織者和引導者，啟發學生自覺、主動地學習，而不是強制性地灌輸。英語視聽教學中，教師要改變傳統控制課堂的局面，重視任務的介質作用。社會建構主義理論十分強調學習過程中教師、學習者及任務之間相互的動態影響，認為人的學習與發展是發生在與其他人的交往和互動中的，知識的建構只可能是社會互動的結果。其中，作為教師和學習者連接界面的任務則成了教師和學生之間互動的樞紐，為師生彼此表達態度和對于學習過程的理解提供了一個渠道，任務的設置也因此尤顯重要。教師應該給學生充分的空間和時間，讓學生最大限度地參與課堂活動，而教師則是起組織和引導的作用。課堂上教師應根據教學內容，組織豐富的互動活動，加強學生與“情境”中角色之間的互動，當學生遇到問題或困難時，教師應該多鼓勵和引導學生，從而解決英語視聽說課教學中學生“開口難”的難題，實現英語學習過程中“協作”與“會話”，有效地幫助學生英語知識和技能的 “意義建構”。

4.教師是學生學習效果的評價者

建構主義理論把學習效果評價分為形成性評價和總結性評價兩種類型。形成性評價是在某項教學活動過程中不斷進行的動態評價，它要求教師及時對學生的學習活動做出反應并將意見反饋給學生，以調整和改進教學工作。在英語視聽說課的教學過程中，形成性評價用得最多，也最直接，教師針對學生的課堂表現、學生小組活動的評價、對學習活動的反應都能把信息傳遞給學生。因此，教師對評價標準的把握和表達方式就顯得尤為重要。總結性評價又稱為“事后評價”，一般是在教學活動告一段落之后，為了了解教學活動最終效果而進行的評價，期中、期末考試都屬于這一評價。英語聽說能力的培養重在平時的實踐積累，在英語視聽說課的教學活動中，形成性評價對于激發學生學習的動機和興趣以及提高教學質量有著更加實際的意義。此外，教師應讓學生對自己的學習做出評價，找出問題和不足，及時改進和完善，這是非常必要的。教師還應及時了解學生的意見，讓他們做總結，因此，課余時間的師生交流和期末考試后師生共同參與的總結性評價是十分必要的。教師通過對學生學習效果的評價，鼓勵和支持學生的個性化自主學習，從而可以使學生從單純式的接受式學習轉變為主動式、興趣式的學習，以此提高學生英語的實際應用能力。

基金項目：本論文為2010年度南昌工程學院教改課題：社會建構主義視下《英語視聽說》精品課程建設研究與實踐階段性研究成果。

參考文獻：

[1]范琳，張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學，2003（4）.

[2]李伯芳.英語視聽說試點課程探索[J].外語電化教學，2007 （6）.

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論文關鍵詞：數民族大學生；職業決策自我效能；團體輔導方案

一、方案設計的提出

大學生就業難．是當今社會不爭的現實。而其中的一個特定群體——少數民族大學生，當其脫離其母文化(少數民族傳統文化)到社會主流的漢文化中進行跨文化就業時，由于其客觀存在的經濟、文化、教育、社會資源等方面的差距，就業更顯艱難。關注大學生就業，在當今和諧的語境下，更應當關注少數民族大學生的就業。

所謂職業決策自我效~,(careerdecision—makingself-emca．cy)，是指決策者對自身成功完成職業決策任務所必需的能力的自我評估或信心程度。職業生涯決策自我效能是了解職業生涯行為的重要指標，掌管和監控著職業生涯認知與職業生涯行為的發展歷程，是個人達成職業生涯目標的關鍵因素。因此，只有切實提高少數民族大學生的職業決策自我效能，才能增強其職業生涯規劃能力和發展能力。從根本上幫助其成功就業。

實踐證明．團體輔導是一種行之有效的大學生生涯輔導方式．它在歐美發達國家和我國的港臺地區均得到廣泛的應用。但要最大限度發揮團體輔導的功能，就必須設計出一個科學的團體輔導方案。所謂團體輔導方案設計，是指運用團體輔導理論，有系統地將一系列活動加以設計、組織、規劃，以便領導者帶領團體成員在團體內活動．達成團體輔導的功能與目標…。wwW.133229.COm本文基于少數民族大學生的心理特質和文化背景，嘗試運用職業決策自我效能理論、團體輔導理論．設計出少數民族大學生職業決策自我效能團體輔導方案。

二、方案設計的理論依據

方案的設計必須基于一定的理論。本方案設計的理論依據主要是金茲伯格(ginzberg)、舒伯(super)的生涯發展理論，以及人本主義、社會學習等團體輔導理論。

金茲伯格、舒伯生涯發展理論認為，職業發展是一個與人的身心發展相一致的過程。應該用動態的觀點來看待一個人的生涯選擇歷程。生涯輔導的基本假設是：生涯發展是一個終生的過程，職業生涯輔導應該依據個人在一生中各階段的需求而設計舒伯認為，生涯發展可分為5個階段：成長階段(出生到十四、五歲)、探索階段(十五到二十四歲)、建立階段(二十五到四十四歲)、維持階段(四十五到六十四歲)和衰退階段(六十五歲以上)。每一階段都有特定的發展任務需要完成。每一階段的任務需要達到一定的發展水準或成就水準，而且前一階段發展任務的達成與否關系到后一階段的發展。一個人的大學階段正處在生涯發展的探索階段。這個階段發展的任務是：使職業偏好逐漸具體化、特定化并實現職業偏好。這就需要大學生通過學校的學習，參與各種類型的輔導活動，參與社會實踐活動，對自我個性特點、素質、能力，以及職業內外環境，進行詳細的了解與分析，從而選擇職業目標，制訂職業規劃，完成本階段的發展任務。本方案的設計，正是根據大學生生涯發展的階段性需要，緊緊圍繞大學生的階段發展任務而展開．從而促進大學生的生涯發展．切實提高其職業決策自我效能。

人本主義理論是1940年由美國人本主義心理學家羅杰斯創立的一種心理咨詢和心理治療方法發展而來的理論。該理論的基本思想是：只要創造一種最優化的心理氣氛，每個人都有一種內在的自我理解和改變其對自己、對他人看法的可能性；人都有一種以積極的、建設性的態度發展自我的傾向，并能表現出自我指導的行為方式。羅杰斯認為．自我實現是人格結構中唯一的動機，團體輔導應是非指導的，著重鼓勵及激發這種動機，促進團體成員的成長。本方案的設計堅持人本主義的非指導性原則，通過設計營造出一種安全的氣氛，相信每個少數民族大學生能自我探索、自我完善、自我提高，并通過設計盡可能多的催化活動．讓成員勇敢地自我開放．學會如何傾聽自我、發現自我、信任自我、激勵自我、實現自我。

社會學習理論(socialleanringtheory)是一種在刺激——反應學習原理基礎上發展起來的理論。該理論的重點是人類的學習主要是依靠直接經驗和間接經驗(觀察)的學習。它強調人的思想、感情和行為不僅受直接經驗的影響，也受間接經驗的影響；強調行為與環境的交互作用；強調認知過程的重要性；強調觀察學習；強調自我調節過程。此理論認為，人們通常是通過對他人的行為進行觀察和模仿來學習并形成一種新的行為方式。本方案根椐社會學習理論的原理，設計時注重提供更多機會．增加成員的直接經驗的學習和問接經驗(觀察)的學習，鼓勵成員相互學習、相互促進、共同進步。

三、方案設計的因素考量

1．團體目標的考量

本方案設計的目標是提高少數民族大學生的職業決策自我效能。betz和taylor將職業決策自我效能的可操作性定義確定為：個體對自身完成準確自知、收集職業信息、目標定向、制定計劃、問題解決五項任務所需能力的信心水平。具體包括五個部分：一是了解自己能力、職業興趣、與職業有關的需要和價值。以及自我概念等方面的自我評價能力；二是獲得職業信息的能力；三是將個人屬性與工作特點進行匹配的目標篩選能力；四是作出職業決策后，對決策實施職業規劃的能力；五是解決或應付在職業決策過程中所遇到問題或障礙的能力。本方案圍繞職業決策自我效能的五個維度——自我評價、收集信息、選擇目標、制訂規劃、問題解決進行設計。共分8個單元，分別是“萍水相逢”、“我是誰”、“我想做什么”、“我與職業”、“美麗目標”、“我的生涯我作主”、“我的未來不是夢”和“笑迎未來”。再針對每個單元。設計出不同的活動內容和家庭作業。

2．達成團體目標的途徑考量

班杜拉認為，提高個體自我效能有四種途徑，即親身體驗、替代學習、言語說服和情緒喚醒。職業決策自我效能是自我效能的一種。因此，其提高遵循上述四種途徑。

對于親身體驗，班杜拉認為，個體行為的成敗經驗，作為一種直接經驗是個體在習得與操作中的親身經歷。這些經驗是獲得自我效能的最重要、最基本的途徑，最大限度地影響自我效能的形成。本方案設計了“我的成功”、“20個我”、“他人眼中的我”等活動，讓個體回憶以往的成功經歷，總結自身的成功經驗，挖掘自身的優點。增強自信心。

對于替代學習．班杜拉認為，人類的許多經驗來自于觀察他人所獲得的間接經驗，個體首先通過社會比較過程判斷他人能力的高低，然后通過信息提供過程進行觀察．從他人的成功操作中獲取有效解決問題的策略。本方案設計了“畢業生訪談”，通過安排與團體成員同一專業、已在社會較為成功就業的畢業生回校與其面對面交流．與團體成員共同分享職業生涯發展過程中的得失成敗，為團體成員提供一次很好的替代學習機會。另外，本方案設計強調分享，在輔導中，提供大量替代性學習的機會，強化成員“他行，我也行”意識，進而開始模仿他人的積極行動。

對于言語說服．班杜拉認為．個體擁有一定的言語說服和各類社會性影響的綜合能力．包括說服性的建議勸告、解釋和自我規勸。一個充滿鼓勵、信任的外部環境，在一定程度上可以提高自我效能。本方案設計了“熱椅(優點轟炸)”活動，讓每一個成員輪流坐在一張椅子上，面對大家，其他成員輪流大聲說出他的優點，讓每個成員在大家的言語肯定中強化自我意識。充分體驗被尊重、被夸獎的感受，在贊美與信任的氛圍中重塑自我形象。

對于情緒喚醒，班杜拉認為，個體的情緒有力影響著自我效能，當個體情緒經常處于消極狀態時，則他們的自我效能會處于一個較低的水平；當個體情緒經常處于積極狀態時，則他們的自我效能會不斷提升，總體保持在一個較高的水平。本方案設計了“樂隊總指揮”、“個人演唱會”活動，讓成員設想自己是一位杰出的指揮家或歌唱家，在激昂、催人奮進的音樂聲中喚起自身積極的情緒體驗。設計了“生涯狂想曲”、“水晶球”活動，讓每位成員暢想自我職業成功的美好場景，喚起他們對成功人生的積極情緒體驗。讓他們相信，只要有夢想，只要有努力，人生就有無限發展的可能。

3．團體成員的民族特性考量

少數民族大學生多來自少數民族聚居區．其成長有著獨特的社會、經濟、文化以及心理背景。與漢族大學生相比，其民族特性主要表現為：

一是思想較為保守，觀念較為落后。主要是因為少數民族聚居區地處偏遠，經濟較為落后，信息相對滯后，傳統觀念根深蒂固。少數民族學生一旦身處思想開放、信息活躍、文化多元的大學環境，思想、觀念難免落伍。本方案有針對性地設計了“生涯拍賣”、“墓志銘”活動，目的是通過人生觀、價值觀的討論與碰撞，引導他們開放思想，更新觀念，與時代共脈搏。

二是自我較為封閉，不懂得開放自我，缺乏與人溝通的愿望與能力。本方案有針對性地設計了“20個我”、“別人眼中的我”、“swot自我分析”、“面具臉”活動，目標促進成員自我開放，坦露自我，了解自我。設計了“同心圓”、“棒打薄情郎”活動，讓成員學習與人溝通。了解和接納他人。

三是自信心較為缺乏。主要表現為自我評價不高，底氣不足，對生涯發展較為擔憂，情緒容易焦慮等。本方案有針對性地設計了“我的成功”、“天生我才”、“目光炯炯”、“生涯狂想曲”活動，協助成員了解自我長處，學會肯定自我、欣賞自我，珍惜自我潛能，激發他們對未來的信心。設計了“熱椅”活動，通過成員相互肯定，強化信心。設計了“微笑訓練”、“形體訓練”活動，從行動上培養成員自信心。

四是行動力不足。主要表現為安于現狀，裹足不前，不愿改變自己，瞻前顧后，小心翼翼，不敢放開手腳、大膽嘗試等。本方案設計了“美麗目標”、“我的生涯我作主”、“我的未來不是夢”和“笑迎未來”四個單元的內容．就是促使團體成員對自我生涯發展進行系統的規劃，制訂明確的目標和切實可行的行動方案．鼓勵成員通過實際行動大膽改變自我、實現自我。

四、方案設計的內容

1．團體名稱與性質：少數民族大學生職業決策自我效能的提高。屬于結構式、發展性團體。

2．團體輔導目標：提高少數民族大學生職業決策自我效能。

3．團體輔導對象：少數民族大學生，新生更合適。

4．團體規模：l0一16人。

5．團體地點：團體輔導室或抗干擾性較好的教室。

6．活動時間及頻率：共8次，每周一次，每次120分鐘左右。

7．領導者：心理輔導工作者．有一定個案咨詢和團體輔導工作經驗。助手l人。

8．理論基礎：職業決策自我效能理論、金茲伯格以及舒伯的生涯發展理論、馬斯洛人本主義理論、班杜拉社會學習理論。

篇(5)

論文摘要：個別化學習理念有著悠遠的發展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產術”、中國孔子“因材施教”原則發展到現代，個別化學習已經成為網絡遠程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強調。同時，主體教育論、學習風格論、建構主義學習理論以及人本主義心理學等教育學、心理學理論，為個別化學習理念提供了理論依據和實踐指導

個別化學習，又稱個體化學習、個性化學習，是指學習者根據自己的學習風格，在個性化的學習環境中進行的自主性學習活動。隨著計算機網絡、多媒體技術應用為主要特征的現代遠程教育的興起，個別化學習理念日益受到教育界的強調和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學習并非“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據的。因此，梳理個別化學習理念的歷史發展脈絡，弄清其存在的心理學教育學依據，具有重要意義。

一、個別化學習理念的歷史透析

“個別化學習”源于“個別化教學”理論。隨著現代教學的重心從“教”轉向“學”，對“個別化教學”的研究也大都轉向對“個別化學習”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學理念的發展歷史，也是個別化學習理念的歷史源起。

個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學是教育的主要形式。孔子就是個別化教育的先驅，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據學生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產術”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現了個別化教學自由、開放的原則。

隨著第二次工業革命的來臨，面對機器大生產對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，在一定程度上大大提高了教學效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學步驟，以培養教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學生個體間存在的學習風格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。學生的個體差異問題也開始引起教育者們的關注。“個別化教學”的概念正式提出并日益受到重視，對教學改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學重新激起對個別化教學的興趣，并提供工具(學習器和程序教材)和“個別化的教學方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學習理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數學生都能達到良好的學習狀態，完成學校規定的學習任務;同時，他還提供了個別教學的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統化的個別教學模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學實踐的嘗試，進行了分層教學、異步教學、分層遞進教學等教學改革實驗，取得了一些成果。

隨著教育理念的更新，提倡“以學習為中心”“自主學習”，教學的重心開始由“教”向“學”轉變，個別化學習日益得到人們的重視和強調。特別是教育研究的新領域—教育技術領域的發展，為個別化學習提供了更為廣闊的生存和發展空間。個別化學習方式，逐漸成為遠程教育發展的趨勢。基更教授在《個別化學習—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學習對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學習上打散了教學的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學習者必須通過個別化學習來適應知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學習以其靈活多變的特點，促進學生個體獨立性和自主性的養成，實現個體的不斷完善和發展。

由上我們可看出，個別化學習理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領域的興起，我們更看到了個別化學習奪目的光環，并成為遠程教育發展中最“靚麗的風景”。

二、個別化學習理念的教育學、心理學依據

個別化學習理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調，也非“無本之木”，一些教育學、心理學理論為它提供了充分的存在依據。

(一)主體教育論思想

該理論認為，學習者是學習、認知、發展的主體，一切教育都應該圍繞發展學習者的個性，以主體性方式構建知識，充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環境或教育資源發生相互作用的過程，而不是行為主義心理學所謂對人的刺激或行為的強化;強調教育的主體性，教育要尊重兒童，關注人的自我實現。

受中國幾千年傳統文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養、發展人的內在價值，而是把人作為工具、發展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當今社會，無疑是發展個人主體性的一種障礙。因此，培養中國人的主體性乃是中國教育的當務之急。

人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學習，也應該是個體性的。個別化學習主張學習者可以自主選擇學習內容和學習方式，注重發展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調的自主探索、自主交流、自主構建和自主發展是一致的。

(二)學習風格理論

關于學習風格，我國著名學習心理學家譚頂良教授下的定義是:學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式。個體在學習過程中，往往表現出對學習時間、學習時適宜的光線、室內溫度等學習環境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風格，這些帶有個體性的學習差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學習者具有不同的學習風格。如果學習過程發生在學習者所偏愛的學習環境中，且學習者運用自己偏愛的信息加工方式，學習過程往往是十分偷悅的，學習的效果也是很好的。因此，針對學習者學習風格差異，教學就不應該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學生學習風格的“因材施教”。每一個學習者的學習風格，既有其優勢，有利于學習的一面，也有其劣勢，不利于學習的一面。教育的根本目的在于，充分發揮、發揚其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據學習風格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學習風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學習風格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。

學習風格理論應用到當前的教學和學習過程，具有十分重要的指導意義。在以往班級教學中，我們僅關注到學生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學習過程的學習風格差異，包括對學習環境偏愛的差異.學習力的差異等等，從而也就出現同樣的教學，學習者的學習效果差異很大的現象和問題。為此，教學不能僅僅沿襲傳統整齊劃一的模式，而需要根據學習者的個別差異，實施“個別化教學”。在課堂上，要實現學生的真正平等，就是每個學生都要得到適合的教學。傳統的平等觀認為，學生平等就是指學生人校學習的機會平等，學生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學生提供形式和內容完全相同的教學，這似乎就實現了學生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現學生的平等。因為整齊劃一的教學必然只適合一部分學生的學習風格、學習水平等，而另外一些學生，因為不適應教師的教學而掌握不了知識。因此，教學的過程，必須力圖根據學生的差異來教學，從而真正實現教學中的“發展性平等”。

與教師的“教”相對應的，學生的“學”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學習環境中，自主選擇學習內容，自主掌握學習步驟，采取自己偏愛的學習方式進行學習。承認個體間的差異，并能在學習過程中揚長避短。個別化學習理念，強調“以學生為中心”，其追求的就是學習者個體的全面發展又全體發展和個性發展;調動每個學習者的學習自主性、自覺性和創造性;其基本理念就是:培養個體“不求人人升學，但求人人成材”。在當今的發達國家，一個共識已經產生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學習理念的存在，其前提就是要承認并尊重學生間存在的個別差異，表現在學習方面，就是學習風格的差別。

(三)建構主義學習

作為認知心理學的一個重要分支，建構主義學習理論隨著多媒體計算機和基于網絡的遠程教育的發展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學習理念具有重要的理論和實踐意義

建構主義理論認為，學習者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構建獲得知識。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力.而不取決于學習者記憶和背誦教師教授內容的能力。因此，該理論強調，學習的過程應該是教師指導下的、以學生為中心的學習。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。由于學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，要使個體的意義建構更為有效，學習者可通過與他人的協作學習來實現。

建構主義學習理論的知識觀，為個別化學習理念的存在提供了依據。在個別化學習過程中，個體主要是通過自主安排學習內容，選擇適合自己的學習方式來進行。獨立性是個別化學習的基本特征，自主學習是個別化學習的基本形式。個別化學習更多地可理解為個性化的學習，學習者追求個性的獨立，根據個人的能力和需要去學習知識，建構起烙有個性印記的知識意義。

同時，建構主義學習理論的學習觀為個別化學習的實踐提供了指導。在建構主義者看來，學習的過程就是學習者個體主動建構意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構更有效，學習者之間的協作是十分必要的。個別化學習強調學習過程的個性化，在學習形式上不能僅拘泥于個體的自學，很多時候可表現為小組協作學習，與他人(教師、同學)之間的交互學習等活動方式。當然，這種合作學習、交互學習是以滿足個性要求為前提和出發點的。由此我們發現，在建構主義學習理論的統合下，“個別化學習”和“合作學習”并非完全對立的兩極。這兩種學習理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學習實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學習者的學習和個性的發展與完善。

(四)人本主義心理學理論

在人本主義者看來，教育的本質是以人的自我完善為根本目的的，教育的關鍵在于開啟學生的心靈，使他們能夠充分認識自我、發展自我進而超越自我，實現自我的最高價值。教育的主要目標是幫助學生發展自己的個性，使他們認識到自己是獨特的人類存在，并最終幫助學生實現自己的潛能。人本主義教育家重視學生的個體差異和價值觀。“由于每個人的過去經驗和教學情境中的個人體驗不同，學生之間存在很大的差異，因此，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是培養具有同一種模式的、相互類似的人。”人本主義強調每個人作為一個獨立個體的存在，是具有個別差異的，我們應該尊重個體的差異。個別化學習理念正是尊重學習者學習過程的個別性、個體性，學習者根據自己的需要和喜好選擇學習環境、學習內容等進行自主學習。個別化學習所追求的是人的個性發展，這本身就是以人為本思想的最大體現。同時，人本主義強調把學習者視為一個獨立的個體，可以主動地探索，而不是看成一個對象，需要外在的導引和灌輸知識，注重“人性”，這些精神要義與個別化學習理念是不謀而合的。運用這些精神理念指導個別化學習，無疑是十分有益的。

篇(6)

關鍵詞：威廉?詹姆士；實用主義；經驗主義；生物進化論

中圖分類號：B143 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）35-0037-02

實用主義產生于19世紀70年代，經過幾十年的理論繼承與發展，于20世紀在美國成為一種主流社會思潮，對美國的各個領域（包括政治、教育、法律、文藝等）產生深刻的影響，衍生了“工具主義”、“人本主義”、“神奇學派”等等不同的哲學思想和哲學流派。實用主義（Pragmatism），是從希臘詞πραγμα派生出來的，意為行為、行動的意思。實用主義一詞，最早由皮爾士引入哲學，詹姆士是實用主義的推崇者和推廣者。今天，實用主義之所以仍能夠在美國和世界上產生廣泛影響和深刻討論，是和威廉?詹姆士個人的貢獻與努力密不可分的，甚至可以說沒有威廉?詹姆士的存在，就不可能有實用主義的成功，是威廉?詹姆士“使原本在皮爾士那里并不顯眼的一種澄清意義的方法獲得了國際性的聲譽和創造性的闡述”[1]。下面本文將針對威廉?詹姆士的實用主義探究其哲學道統。

一、英國經驗主義哲學――詹姆士實用主義的思想根源

威廉?詹姆士的實用主義哲學深受英國經驗主義的影響，洛克、貝克萊、休謨、穆勒等人的思想都對詹姆士的實用主義產生了一定程度的影響，詹姆士也自稱是他們的繼承者。在《實用主義》這一哲學著作的獻詞“紀念約翰?斯圖亞特?穆勒”中，詹姆士就開宗明義毫不避諱地表達了對穆勒的贊賞之意：“我是從他那里，最早懂得實用主義的思想；要是他現在還在世的話，我極愿把他作為我們的領導者。”[2]2詹姆士甚至直接強調，實用主義是一種經驗主義，而自己是一個“徹底的經驗主義者”。

英國經驗主義哲學是從十六七世紀開始的，其開創者是英國實用主義者培根。英國經驗主義哲學從培根開始發展到后來的洛克，都是唯物主義經驗論，都承認感性經驗是客觀事物的反映，是人類知識的來源。到18世紀，貝克萊和休謨屏棄了經驗的客觀內容，走上了主觀唯心主義經驗論以及不可知論的道路。他們從根本否認外界事物是感性經驗的源泉，或拒絕回答外界事物是否存在的問題，認為經驗是純主觀的東西，是認識的唯一對象，否定理性認識。在18世紀和19世紀之交，英國的經驗主義曾經一度受到唯理主義潮流的極大沖擊。但在19世紀以來，隨著實證經驗科學（穆勒、斯賓塞等人）的蓬勃發展，經驗主義又卷土重來在英國占領統治地位。穆勒、斯賓塞以祟尚科學的實證主義形式維護經驗論。實證主義的經驗論強調感性經驗，主張面對經驗事實，反對抽象納思辨哲學；注重實用和功利，反對脫離實際的玄思冥想；提倡自由探索，反對權威主義和教條主義；強調事物運動變化的多樣性、偶然性和機遇性，反對機械決定論和宿命論。英國的經驗主義（特別是穆勒的實證主義）對詹姆士實用主義哲學產生巨大影響，在一定意義上說，穆勒的實證主義是詹姆士實用主義產生的直接理論來源。

詹姆士像英國經驗主義者一樣把哲學、科學以及人類的全部認識局限到經驗和現象范圍，詹姆士說，“實用主義代表一種在哲學上人們十分熟悉的態度，即經驗主義的態度”。[2]31詹姆士繼承英國經驗主義，但他又指出由于英國經驗主義傳統的原子主義觀念論，導致英國經驗主義陷入懷疑主義和聯想主義的困境。在英國經驗主義者那里，直接的經驗無疑是分離的，經驗就像是孤零零的原子，事物的觀念和關系的觀念是分離的。從洛克、貝克萊到休謨，他們的觀念都是孤立的和原子式的。每個觀念都是界限分明的，不存在彼此之間的過渡或連接。以休謨為例，在休謨看來全部自然中沒有一個聯系是可感知的，“一切事件似乎都是完全松散和分離的。盡管一件事情接著另一件事情發生但我們從不能在它們之間看到任何關系。它們似乎是‘被聯合’（conjoined）在一起的而不是‘被連接’（connected）在一起的。由于任何不顯現于我們的外部感官或內部感覺的東西我們都不能對它有任何觀念，所以必然的結論似乎就是我們完全沒有連接獲力的觀念，這些詞絕對沒有任何意義。”[3]而詹姆士卻反對這一觀點，在他的眼中，我們的意識或思想是連續的、復合的并且不可切割的流。

在上文中，我們特別提到了詹姆士對穆勒熱情洋溢的獻詞，這不僅僅在于詹姆士對于穆勒經驗主義的傳承，也在于穆勒的功利主義思想對詹姆士的實用主義產生了不可多得的影響，當然這種功利主義的思想也是建立在經驗的基礎上的。在功利主義者看來，人是自利的，人的一切行為的基本動機是追求快樂和避免痛苦，而能帶來快樂和幸福的東西無外乎就是利益。而詹姆士的實用主義也強調了這一點，就是無論什么東西，只要實用，只要能夠給人帶來利益（無論是個人便利還是作為一種研究方法的便利），就是好的。

篇(7)

論文摘要：以學術主義課程論與人本主義課程論、戴爾的“經驗之塔”和建構主義等理論為基礎，構建高師體育專業學校體育學探究式教學模式，闡述了探究式教學模式的教學程序、原則和應該注意的問題。

2001年7月，經國務院同意，教育部正式頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》。中小學的體育課改為體育與健康課，從教學思想、教學內容、教學手段等方面都進行了重大改革。然而在以培養中等學校體育師資為主的高等師范院校體育專業，學科課程卻還是沿襲傳統的注入式教學模式，以學科為中心，以教師為中心，以教室為中心的教學方式仍占主導地位，忽略了大學生的主體意識、創新意識的發揮和培育。這種陳舊呆板的教學方法束縛了學生的思維和手腳，不利于培養大批有創新能力的高素質體育人才。

另外，傳統的以期末考試定成績的制度又養成了學生考前1—2周突擊復習的壞習慣，致使學生對學習缺乏主動性、自覺性和積極性。因此，改革傳統的教學模式迫在眉睫，我們基于基礎教育課程改革和素質教育中“學會生存，學會學習”的要求和造就新世紀體育師資創新型人才的需要，在高師體育專業教學中采用探究式教學模式，一為改變學生由被動接受學習向主動要求學習的轉變；二為培養學生動手操作能力、課堂設計能力，在教學實踐中進行假設、求證和解決問題的能力。

1探究式教學模式的理論依據

1．1集學術主義課程與人本主義課程優勢為一體

學術主義課程論是20世紀印年代以來最為引人注目的一個流派，其影響遠遠超過了由博比特創立的工學主義課程和康茨、布拉梅爾德創立的社會改造主義課程論，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布魯納、施布等，它認為教學目的應符合社會發展需要，著眼發展學生的智力，因為年青一代智力的充分發展，能夠使個人和國家在異常復雜的競爭時代中具有更好的生存機會的能力，把學生思維能力和遷移能力的發展置于課程設計的中心。因此它主張：(1)以學科基本結構為中心來組織課程；(2)設計螺旋式課程、重視內容安排的序列化；(3)突出知識形成過程教學；(4)提倡教師引導下的發現學習。然而這一流派也暴露出了過分強調理論，偏重課程的學術化(培養少數尖子式教學課程)，被認為是使學生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實現。

人本主義課程產生于20世紀7O年代，主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、梅茨等人，它認為課程應為每個人提供自己感到滿意的經驗，關注學生的情意、認知、感情、理智、情緒、行為等，并發展其自尊和尊重他人的思想意識，實現個性的充分自由發展，建立了“人性中心課程”。它的出現對于發揮學生在學習過程中的能動性和主體作用，重視人文學科課程、情感教育、道德教育、意志教育等產生了巨大的積極作用，但它過分強調學生的興趣，在實施中易助長自由主義。

基于上述現代西方各流派的優缺點，在體育專業理論教改過程中，首先需考慮到應針對素質教育的大背景，以培養學生的生存能力、適應能力，同時也要注重改變傳統的以教師為主的灌輸式的教學模式，以體現學生的情感、需要、興趣等因素，發揮學生的主觀能動性，使學生通過主動學習、合作學習、積極學習過程，造就學生學會學習、學會適應、學會生存的能力。因此，我們的新型教學模式應是以培養學生能力，適應社會需要為核心，以激發學生學習熱情，尊重學生情感、需要、個性、興趣為向導，集學術主義和人本主義思想優點為一體的教學模式。

1．2戴爾的“經驗之塔”理論

戴爾把教學(視聽)理論總結為“經驗之塔”。戴爾認為靠語言符號、視覺符號而獲得的抽象經驗，其學習過程速度較快，但不易保持，易遺忘；而通過觀察途徑而習得的經驗，是情境教學，學習速度中等，不易遺忘，易保持；而通過具體實踐操作而習得的經驗，學習速度慢，但牢固可靠。從目前體育專業學校體育學教學的現狀看，主要采用了以抽象經驗獲得的途徑，雖然也有人提出運用多媒體教學，但不能從根本上改變被動學習而獲得的抽象經驗的教學模式。本文的主要思路就是打破抽象經驗的學習模式，讓學生親自參與設計、查詢、合作、討論、演說、辯認等，并結合具體實踐活動，使觀察和實踐結合起來，并配以多媒體教學，以利于達到學生主動學習，實踐運用和牢固掌握的整體教學目標。

1．3建構主義理論

建構主義認為世界是個人頭腦創建的，事物由各人方式去理解，因此強調以個人本身經驗來理解，強調以個人本身經驗解釋現實，賦予意義，并重視學習的主動性、社會性和情景性，注重小組合作學習。根據以上理論，教師在給定問題后，就得讓學生自己在課外收集資料，按照自己的思想去解釋現象，并重視小組合作、商討，這樣既能調動學習積極性和主動性，又能發揮學生的個性和創造性，為學生發展自我提供了條件和環境”。

1．4杜威思維理論

杜威提出科學思維的五步法，即問題一表征—假設一推理一問題的結論。薩其曼提出探究訓練模式，施瓦布結合生物科學提出了生物教學探究模式，馬希爾斯、考克斯等提出的社會探究模式以及學習環模式等。但探究式教學的程序不外乎就是杜威提出的思維方式，歸納為：創設情境，引出問題，引導學生探究問題，分析、歸納得出探究的結論，反思評價研究過程、應用知識解決新問題。在課堂上，師生圍繞問題進行的交流對話活動、學生動手動腦，進行探究操作和思維活動，是經歷知識的產生和發展過程、探究體驗、學習科學研究的方法，在解決學校體育工作的問題中習得學校體育學的知識，即融學校體育學的學習于解決學校體育工作的問題和經歷探究問題過程之中，從中培養學校體育問題意識、提高解決學校體育問題的能力。

2探究式教學模式的教學程序

2．1教師提出學習目標，創設一種問題情景澈活學生的思維

學校體育學的教學，聯系社會或生活，以學校范圍選定問題；或從學校體育教學實踐中讓學生選定問題，問題是學校體育學探究教學的起點，也是學生學習和思維的開始，如讓學生提出解決問題的辦法，再讓學生研究。

2．2引導研究

學生起初不知道如何研究，沒有研究的技能和經驗，這就需要教師引導、示范。根據奧蘇伯爾的“先行組織者”策略，在問題情境中調動學生的先前知識經驗，指導學生分析問題、尋找資料，提出假設，按照探究的程序一步一步向解決的方向逼近。學生是學習任務的主要承擔者，放手讓其獨立思考、發表自己的見解，在小組合作中討論、爭辯。由于個人的知識經驗的不足，對問題的理解不一致，而爭辯中可能把問題看得更全面，獲得深刻的理解。教師作為學生學習的高級合作者，問題的咨詢者和解答者，提供背景知識，引導思考和解決問題的方法。

2．3結論及評價

在學校體育學探究式教學中注重讓學生經歷研究過程，學習研究方法，也注重探究的結果。結論往往是要掌握的知識點和規律性的東西，是進一步學習的基礎，因而對結論要求準確無誤。如何獲得正確的結論呢?除了個人研究、小組合作交流外，還要有包括教師在內的集體評價。通過展示個人或小組的學習結果，互相評判優點與不足，拽出錯誤加以糾正，以便養成尊重事實、尊重規律的科學態度，在評判中相互接納、包容、互相學習、互相促進。

2．4反思與應用

學校體育問題經過探究得出結論，以問題的表征、假設對資料的分析歸納，整個過程中是否有不妥當之處?如果有，如何改進?反思的過程也是檢驗的過程，尋求更好答察的過程。即使問題求解方案不止一個，經過反思提出更多的方案以供比較、選出最佳方案、人無完人，們現代教育追求的是更加完善和完美的人，趨向于“完人”教育，因而對自己苛求一點，由此養成習慣，必有好處。

學習知識就是為了應用，將知識應用于問題解決之中，才顯出知識的價值，也才能使知識轉化為能力，變成智慧技　能，同時在應用中使知識前后相聯，構筑成知識鏈、知識網，使孤立的知識變成統一的、靈活的知以結構，從而在使用時便于提取，提高認知的靈活性。

如平時學完一節課，或一單元的課堂學習，或單元測驗，既是對學習的檢查又是對知識的應用，通過應用練習，找出沒弄懂的地方或理解錯誤的地方，知錯而改及時糾偏，提高學習效率。

學校體育學探究教學模式注重學生的主體性，讓學生自己思考問題，去操作、去探究、去分析、去歸納，即注重課常的“活”與“思”，讓其“動”起來!同時師生之間、生生之間是瓦動交流的過程，是激勵、激發的過程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引導。教是為了不教，教是為了更好地學，先是教師的幫、扶、引，而后是教師的放手，讓其獨立學習、獨做事，這樣才能由依牽負而轉向自主地學習，成為一個獨立的人，這正是我們要培養的具有開拓精神，有主見，有實踐能力和創造能力的人，能適應未來工作崗位變換而具備終，學習能力的人。

3探究式教學模式的教學原則

3．1自主學習的原則

探究式教學模式在課堂內外，真正體現了以學生為主體的教學思想，由此解決了長期存在的班級集體化教學和個刪化、個性化、因材施教的矛盾，采用了創造性教育思想和原則改變教材體系和課堂內外教學模式，以教師指導，學生自編提綱，小組討論，小組合作，課堂角色教學為主要形式，教師再不是照本宣科，而是組織引導、控制答疑等途徑與學生交往，如此，自然形成了課堂內外以學生為主體的學習氛同，激發了學生的主動性、自覺性干¨積極性，同時改變了教師滿堂灌、學生無心學、死記硬背的教學敝端，真正體現學生自主、自愿、積極主動和熱情的學習氣氛，從而達到丁很好的教學效果。

3．2學會學習的原則

一個學生如果沒有學會學習的能力，而是靠傳統教學中死記硬背的學習方式，那么隨著知識的不斷更新，人也將被時代所淘汰。因此，所有教師在教學過程中的各環節都要舊繞培養學生學會學習能力這個主題，這是素質教育的必然要求，也是培養學生不斷自我學習、自我提高，不斷適應新時代、新知識的迫切需要。探究式教學模式就是調動各種因素，在老師的指導下、參與下，讓學生課外自尋資料，自編提綱，課中自我表現，與同學問合作，課后自評、自我總結等來提高學生的能力。

3．3合作學習的原則

應試教學的特點就是學習的個體化，從知識的預習、課堂理解、記憶到課后的復習都是學生個人的事，最后的考試也是衡量個人知識多少的唯一形式，因此，這種教學不利于發展學生間的社會交往素質和心理品質。素質教育要求培養復合型的人才，發展學會生存的能力，而生存能力最關鍵的素質就是群體間相互交際、相互合作能力。基于以上原因，我們進行教學改革的一項重要措施就是要培養學生合作學習，并與老師一起合作教學的能力，按不同興趣愛好、教學目標分小組，每個小組在課外一起搜尋資料、討論題目，編輯學習素材等，以充分激發學生學習欲望，積極思維。

課堂教學更是合作學習、合作教學的實踐基地，小組間的不同觀點的競爭促動學習小組內的合作，學生在合作中接受同學間的知識。教師也可鼓勵學生上講臺，讓學生闡述自己的觀點和看法，通過師生間的互動教學使教師成為學生的朋友、合作者、向導，師生關系轉換成一種新型的社會關系，由此來發展學生合作能力、社會交往能力、競爭能力等零質。

3．4從創造中發展知識的原則

與傳統應試教育被動地、機械地接受和掌握知識不同，探究式教學模式注重培養學生在實際問題中的創造、想象能力，從收集資料、自編教材開始，學生根據師生協商教學目標，進行自主學習，在學習中接受大量的不同內容和不同觀點，然后篩選出自己所需要的信息，在課堂教學中，通過小組討論，小組之間交換意見，教師的指導，在實踐中理解知識，掌握知識，最后通過自我評估、以寫小論文等形式鞏固所學知識。這種在創造中、實踐中獲得的知識，遠比死記硬背的生動、豐富和鞏固。

3．5以培養能力為核心的原則

新型的創造教育思想將扭轉“應試教育”出現的高分低能、高學歷低創造的狀況，全面注重學生能力的培養。在“探究式”教學模式的教學中，應該強調學生以下能力的培養和發展：(1)搜尋資料的能力；(2)獨立創新能力；(3)和別人合作工作的能力、團結協作能力；(4)組織學習活動的能力；(5)學會學習、獨立操作能力；(6)演說能力；(7)理論聯系實際初步實踐能力；(8)初步科研能力；(9)評價能力。

4實施探究式教學應該注意的問題

(1)以小班、中班的形式上課(30—4O人)為宜，使人人都有機會參與各項活動。

(2)為適應教學改革的需要，必須進行考試方式的改革，教師應需有一定的自主權。

(3)為學生提供方便的文獻資料查詢服務，包括提供校內“中國期刊網”資料查尋服務。

(4)學期開始，教師應向學生公開學期單元教學計劃，使學生明確了解教學目的、任務，以便學生做好各項準確工作。