序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇對外漢語教案范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

>> 試析反思型教師的塑造 論教學型大學教師的自我管理 論國際漢語教師的必備素質 如何做自我反思型教師 做反思型教師，加快自我專業成長的過程 改變自我，塑造教師的熱忱之心 高校優秀思政教師的自我塑造研究 教師教學風格的自我塑造 淺析教師人格魅力的自我塑造 論高校思政課教師反思教學的“自我十問” 論教師個體專業發展過程中的自我反思 論國際漢語教師培訓中的教師介入 論反思型教師的培養途徑 我的“自我塑造” 論教師的自我反省 反思是教師自我發展的機制 教學反思教師自我成長的綠燈 談地理教師反思能力的自我培養 加強自我反思，促升教師的專業水平 論泰勒與池莉的母性自我反思 常見問題解答 當前所在位置：l）、全美中文教師學會網站（http：///）上都有教師交流平臺，國家公派漢語教師及志愿者也組建了QQ群，保證有迅捷、充分的信息交互渠道以作交流。

廣大漢語教師要充分利用現代信息技術和網絡資源，積極創建網絡反思平臺，組織網絡反思小組，并以之為依托，積極參與網絡，以及資源庫、漢語教育反思論壇的建設，發揮網絡交互性、即時性等特征，開展迅捷、有效的合作反思，促進政府、教育組織管理機構及廣大教師之間的直接溝通與互動。同時，要強化現代教育技術運用過程中的人文價值導向，加強多元文化交流，平等分享對外漢語教學中的經驗和情感。

反思是教師專業發展和自我成長的重要途徑，漢語教師應自覺培養自身的反思意識和反思技能，將對外漢語教學實踐與理論研究相結合，通過行動研究、敘事研究等方式，對教學經驗進行多角度、多層次的分析和反思，努力發展自身的批判精神、反思、創造能力，形成反思的行為習慣，從經驗型教師成長為反思型教師，并以此為基礎，營造支持反思的群體氛圍。我深信，反思型教師能適應時展的需要，能促進對外漢語教學事業的進一步發展，反思型國際漢語教師的成長是漢語國際推廣事業發展的關鍵所在。

注釋：

①Dewey，J.How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process［M］.Boston：D.C.HeathandCompany，1933.9.

②國家漢語國際推廣領導小組辦公室組織研制.國際漢語教師標準［M］.北京：外語教學與研究出版社，2007：62.

③Timothy G.Reagan等.成為反思型教師［M］.北京：中國輕工業出版社，2005：188.

④Zeichner，K.M.and D.P.Liston.Reflective teaching：an introduction［M］.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1996.9.

⑤Elliott J.Action-Research.A frame work for self-evaluation in schools.Working Paper No.1，Teacher-Pupil Interaction and Quality of Learning［J］.London Schools Council （Mimeo），1982.1.

⑥Schon，D.Educating the reflective practitioner：toward a new design for teaching and learning in the professions［J］.San Francisco，CA，Jossey-Bass，1987：26.

⑦趙金銘.論“教案”――《對外漢語教學課堂教案設計》代序［M］.北京：華語教學出版社，2003.

⑧Paul Cautreels.A Personal Reflection on Scenario Writing as a Powerful Tool to Become a More Professional Teacher Educator［J］.European Journal of Teacher Education，2003，Vol.26，（1）.

參考文獻：

［1］Clifford Mayes.A transpersonal model for teacher reflectivity.Curriculum Studies，2001，Vol.33，（4）：477-493.

［2］Eli Ottesen.Reflection in teacher education.Reflective Practice，2007，Vol.8，（1）：31-46.

［3］Funmi A.Amobi.Turning the focus on ourselves：teacher education professors’reflectivity on their own teaching.Reflective Practice，2005，Vol.6，（2）：311-318.

［4］Nicos Sifakis.The education of teachers of English as a lingua franca：a transformative perspective.International Journal of Applied Linguistics，2007，Vol.17，（3）：356-373.

［5］Nona Lyons.Reflective engagement as professional development in the lives of university teachers.Teachers and Teaching：theory and practice，2006，Vol.12，（2）：151-168.

篇(2)

[關鍵詞] 漢語國際教育； 詞匯教學； 實踐性； 教學能力

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 01-0105-02

多數高校的漢語國際教育專業將人才目標定位于培養應用型人才，這既體現了漢語國際教育的專業特色，又適應了當前的人才需求。為適應新的人才培養目標，區別于傳統的漢語語言文學專業，不少高校對語言類課程進行了不同方面的改革，但不是很完善。本文主要圍繞國際漢語詞匯教學，就漢語國際教育專業詞匯學課程的實踐模式進行探討。

一 漢語國際教育專業漢語詞匯學課程的性質和特點

“現代漢語詞匯學”是漢語國際教育專業語言類核心課程之一，是專門為將要從事國際漢語教學工作的學習者開設的一門實用性課程。該門課程針對第二語言教學，重視對詞匯詞義的描寫和解釋，目的是使從事國際漢語教學的教師可以進一步熟悉國際漢語教學的詞匯體系，把握國際漢語詞匯教學中的重點和難點，掌握國際漢語詞匯教學的理論和方法，以便更好地進行國際漢語詞匯教學。

國際漢語詞匯教學不同于本體的漢語詞匯，其特殊性首先在于它面對的對象是外國人，外國人一般都將漢語作為第二語言；其次在于國際漢語詞匯教學的目的不只是幫助外國學生掌握詞匯詞義，更重要的是會在交際中正確使用詞匯。因此，國際漢語詞匯教學非常注重實用價值，注重對實際語用能力的培養，幫助外國學生解決語言交際困難。所以，在這個專業詞匯學課堂上教師需要學生通過有效的練習明白這一點，要求學生去思考如何將所學的詞匯知識轉化為能力，能用適當的教學方法形象簡明地進行詞匯教學。

二 漢語國際教育專業漢語詞匯學的內容

在國際漢語教學中，詞匯教學是語言要素教學的核心，它不同于本體的漢語詞匯教學，因此，漢語國際教育專業詞匯學的內容也應有所不同。我們從教學內容和學時安排兩個方面說明。

1 漢語國際教育專業漢語詞匯學內容的選擇

國際漢語詞匯學內容的選擇上要非常注重培養學生的實踐能力和教學能力。它不同于傳統的漢語言文學專業，根據學生的專業特點和以后教學對象的實際情況，應重點學習與國際漢語詞匯教學密切相關的問題。具體的教學內容包括：國際漢語詞匯教學概說、漢語詞匯構成、漢語詞匯單位（離合詞）、詞匯的構造、熟語、文化詞語、漢語詞匯教學的原則和方法、特殊詞語的教學，此外還有漢語詞語偏誤。特殊詞語的教學主要包括虛詞、外來詞、 用法特殊的詞語和容易混淆的詞語。文化詞語的教學主要包括數詞、顏色詞、象征詞和人名、地名等。漢語詞語偏誤主要指詞語語法偏誤、語義偏誤、詞形偏誤。

2 增加漢語詞匯學課程的實踐教學環節

漢語詞匯學課程改革要分配好講授理論知識的課時和教學實踐訓練的課時。國際漢語詞匯學理論知識要轉化為教學能力，歸根結底要借助實踐環節的訓練。首先，我們制作課程教學大綱時，就要安排好實踐學時，可實踐的具體詞匯項目內容如：離合詞教學、熟語教學、文化詞教學、虛詞教學等。理論學習和實踐訓練交叉進行效果更好。如教師講完“離合詞”內容后，安排一次模擬實踐教學，讓學生模擬留學生課堂講解離合詞的用法，同時老師可給出一些留學生常錯的句子，讓同學們分析其偏誤。

三 國際漢語詞匯教學能力形成的主要途徑

1 基于HSK語料的偏誤分析訓練

HSK動態作文語料庫為我們提供了鮮活的留學生漢語語料，比如我們講到離合詞這一知識點時，可以讓學生運用所學的理論進行偏誤分析。如學生作文中有這樣的句子“這個周末我要見面好朋友”。這句話的錯誤也很明顯，同學們不僅要知其然，還要知其所以然，即這個錯誤屬于離合詞的語法偏誤，而且能說明理由，掌握離合詞的用法。通過這樣的偏誤練習，學生們可以逐一地掌握重要的詞匯項目。

2 教學案例賞析法

一些地方高校，留學生數量有限，加上漢語國際教育專業學生見習對外漢語課堂的機會不多。學生常常不熟悉對外漢語課堂教學，不了解留學生學漢語的特點。所以漢語國際教育專業教師在教學時要充分利用教學資源，給學生提供一些真實課堂的教學視頻和學習教學案例的機會，讓學生對對外漢語教學有更直觀的體驗。教學視頻資料可以選北京語言大學電子音像出版社出版的《漢語課堂教學示范》，這是很好的課堂案例。教學案例可選朱勇老師編寫的《國際漢語教學案例與分析》一書，這本書不僅可以讓人對教學案例有身臨其境的感覺，還可以借鑒專家對案例的分析。另外，觀看教學視頻或學習教學案例之后，應該引導學生按《國際漢語教師標準》的要求，對案例進行點評，反思自己教學中的問題，經過思考和比較，學生的體會更深刻。

3 模擬對外漢語課堂演練

模擬課堂教學是培養學生形成國際漢語詞匯教學能力的重要途徑之一。教師給出的內容可以是北京語言大學出版社的對外漢語本科系列教材中生詞和課文，對學生進行系統的訓練。也可以是模塊訓練，重點練習特殊詞語的教學，如離合詞、趨向動詞、時間名詞、方位詞、非謂形容詞等。老師可先布置作業，如：北語教材第三十五課《我來中國兩個多月了》二（下），請學生找出課文中的離合詞，并進行教學設計，寫出正規的教案，制作PPT課件，可以一人完成，也可小組完成。下次上課時候學生上臺講課，其他學生和教師點評，最后教師總結。全班同學輪流進行課堂實戰演練，保證每位同學得到真正鍛煉。

4 教案撰寫

教學技巧的形成要靠不斷探索、長期積累和充分準備。充分準備要從備課開始。備課是講課的前提，是講好課的基礎，教案則是備課的具體表現形式。據此，指導學生撰寫教案就成為課堂實踐活動的首要環節。撰寫詞匯教學教案要注意以下幾個方面：第一，詞語講解詳略得當，主次分明。一般情況下，虛詞和特殊動詞和形容詞詳講，其它詞語略講。第二，講解詞語要準確，從課文出發講解詞語，用法不要拓展過多。第三，重視語用教學，多使用情境教學法，詞匯例子要生活化。尤其在講解一些抽象的詞語時，我們要精心設計一些情景，使學生能理解所講詞匯的意思并能具體地運用。

5 課件制作

國際漢語詞匯教學中應當特別注重利用生動直觀的手段，如實物、圖片、動作等。教師可以利用多媒體圖文并茂的特點來設計相關語境、創造情景、提供例句等，以利于W習者對詞匯規則的直觀感知和深刻理解。課件制作時應注意以下幾個問題：第一，表示事物的名詞可以用圖片說明（如果能準備實物更好）。第二，結合板書使用多媒體，不可忽略漢字書寫。第三，詞語釋義文字不可太多，意思簡單的詞語可以不釋義，通過圖片說明，給出用法例句。此外，為了調動學生的學習積極性，可以進行多媒體課件制作比賽；為了及時掌握學生制作課件的實際能力，可以將多媒體課件制作納入考試的內容。經過針對性的訓練，學生可以較好地掌握多媒體課件的制作方法，學生在課堂演練中都熟練自如地運用課件輔助教學。

6 課外實踐

通過課外實踐可以進一步培養鍛煉學生理論聯系實際和分析問題、解決問題的能力，使學生了解教學中的實際情況。漢語國際教育專業的學生可以與校內外的外國留學生互學，對其進行課外輔導，為其就業積累經驗，并為日后就業奠定良好的基礎。當然，漢語國際教育專業學生只具備詞匯的教學能力也不能完成漢語教學工作，但是反過來說，如果想勝任這個工作，就一定要具備詞匯教學的能力。為此，我們還可以搞一些課外實踐活動，如教學設計比賽，對外漢語教學問題辯論會，舉辦本科生和留學生的聯誼活動，網絡實踐，論文研討等，以提高學生的綜合素質和實踐能力。“網絡實踐”即面向國內外漢語學習者，參考已有的成果，建設我們自己的漢語學習免費網站，通過網上溝通、BBS、網絡課程輔導等形式，為漢語教師和學習者提供網絡學習的同時也提高了實踐教學能力。

四 漢語國際教育專業詞匯學課程的考核方式

除了傳統的詞匯理論部分考核外，為更好地提高漢語國際教育專業學生的詞匯教學能力，課程考核時可以把能力培養目標細化，分項制定詞匯教學課程的實踐考核指標。主要有三個方面：一是生詞的展示。用什么樣的方法將要學的生詞展示，介紹給學生，讓學生對生詞的語音、語義有一個初步印象，這是詞匯教學的第一步。方法如詞語聯想導入、歌曲導入等。 二是解釋詞義和用法。要根據具體詞語采用恰當的方法解釋詞義，可以利用字形、語素釋義、對比等方法。除了詞義，還必須講解詞的用法，即詞的語法功能，也就是詞與詞的搭配問題，有時也涉及組詞成句的問題。三是詞語練習：練習題目的設計，練習過程的操控等。詞語練習的設計要科學合理，有針對性，針對詞語的語法功能、組合特點、使用對象、句中位置等方面設計練習；練習形式要多樣；練習量要充足。

五 漢語國際教育專業詞匯學課程的實踐意義

漢語國際教育專業詞匯學課程的目的是讓學生掌握漢語詞匯語言規律，從而面向外國人進行詞匯教學。所以我們還要進一步探索多種多樣的教學方法和思路，切實鍛煉和提高學生教授漢語詞匯的能力。另外，要想教好詞匯，教師不僅需要我們本文談到的具備扎實的漢語詞匯學知識和豐富的詞匯教學實踐，還要掌握基本的語言學理論，要對漢語語音、詞匯、漢字、語法和文化教學有整體把握能力，只有這樣，才能真正教好詞匯，建立起詞匯敏感性。也只有這樣，才能在教學中運用適當的方法，深入淺出。

參考文獻

篇(3)

要：本文以明確對外漢語教學數字化的內涵為基礎，重點闡述了對外漢語教學數字化的理論研究、常用教學工具、教學課件、教學網站、教學資源建設、課件制作技術的現狀與未來發展方向。

關鍵詞：對外漢語教學數字化；課件；網站；資源建設

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2012）23-0016-03

一、對外漢語教學數字化的內涵

從上世紀80年代的中文電化教學、計算機輔助對外漢語教學，到90年代末的網絡對外漢語教學、E-Learning與對外漢語教學，再到當今常用的對外漢語教學數字化，現代教育技術用于對外漢語教學已有近30年的發展歷程。對外漢語教學數字化是在漢語教學理論和學習理論的指導下，利用現代信息技術手段，通過信息技術與對外漢語教學課程的有效整合來實現理想的漢語學習環境和全新的、能充分體現漢語學習者主體作用的學習方式，從而全面提高學習者的漢語交際能力。[1]

二、對外漢語教學數字化的理論研究

主要包括對外漢語教學數字化的教學模式、學習理論的指導、教學設計、信息技術與漢語課程整合、教學知識庫、教學評價等方面。如張丹等提出了基于互聯網C/S的三維環境對外漢語教學模式；[2]仇鑫奕提出了一個虛擬現實技術支持下的課堂教學和自然習得相結合、班級授課和個別教學優勢互補的對外漢語教學模式；[3]“長城漢語”混合教學模式是在混合學習理論、建構主義教學理論等多種教學理論的指導下，運用多媒體網絡課件與面授教學相結合的混合教學方法，采用即時跟蹤學習進度和測試學習效果的管理模式，向學習者提供個性化的學習方案；[4]劉曉海等分析了建構主義在對外漢語高級階段教學設計中的體現；[5]崔永華梳理了對外漢語教學設計的理論基礎、各環節要素；[6]徐娟提出并實現了遠程對外漢語教學評價系統；[7]何濟玲分析了信息技術支持下的對外漢語教學方法改革；[8]蔡建永分析了ASSURE模式在對外漢語教學中的操作流程，并結合“哥倫比亞在北京”（CIB）暑期漢語項目進行實例剖析；[9]徐娟全面解析了數字化對外漢語教學的硬件、軟件、人件與潛件。[10]

三、常用的對外漢語教學工具

主要包括中文輸入法、拼音自動標注工具、語音工具、手寫輸入工具、電子工具書等。中文輸入法已廣為使用，常見的有微軟拼音輸入法、搜狗拼音輸入法、紫光拼音輸入法、谷歌拼音輸入法；拼音自動標注工具是指無需輸入漢語拼音，根據漢字本身直接將拼音標注出來，當然對于多音字不能保證100%的正確，還需要人工校對。中文版Microsoft　Word的拼音指南就可以實現這一功能，另外在網上可以下載使用的“漢語拼音標注工具”以及“實用漢字轉拼音”對拼音輸出可以有更多的選項，也可以方便地導入到Word文件中；語音工具主要指語音輸入、語音合成、語音識別。微軟拼音輸入法中只要安裝了微軟SDK語音引擎包Speed　SDK、SDK語音引擎語言包SDK　Language　Pack，在語言欄中就會出現麥克風的圖標，也就可以實現將語音自動轉成文本。安徽科大訊飛公司致力于開發語音合成及語音識別產品，在http：///上下載播音王軟件，可以朗讀任意的中、英文文字內容，效果可與真人發音相媲美。http：///通過語音識別可以準確評測普通話水平并進行針對性的訓練，經國家語言文字工作委員會批準，上海、安徽等多個省市已正式采用該技術進行普通話水平測試；手寫輸入工具包括用鼠標手寫輸入與外接手寫板、手寫筆兩大類。微軟拼音輸入法已實現鼠標手寫輸入，漢王科技公司（http：///）在手寫識別方面也頗具特色；電子工具書主要指電子版的字典、詞典、百科全書、年鑒等，如金山詞霸已成為了必備的裝機軟件之一，另外還有一個需要聯網的中華在線詞典（http：///）也廣受用戶好評。

四、對外漢語教學課件概覽

對外漢語教學課件的種類繁多，數量呈幾何級數增長，有以“文本+圖像+Flas”的媒體表現形式為主的，也有以視頻為主的。這里僅舉兩個有代表性的課件，一個是“長城漢語”，另一個是“行知中國”。“長城漢語”（http：//）是一套大型的、成體系的、用故事串編的多媒體教學軟件，產品包括互聯網、局域網、單機版以及紙版本教材，全程用Flas演繹，集人物、情境、話題于一體，并且整合了語音識別技術及手寫漢字識別技術，使其具有很強的交互性。目前國內已有15所高校、兩所中學在課堂教學中使用，國外已有海外230多所孔子學院（課堂）申請長城漢語賬號或單機版，其課件基本結構及學習流程如圖1所示；“行知中國”是一套30集漢語學習情景劇互動課件，以一名來自加拿大的留學生借住在一個中國家庭為背景，利用視頻技術全景式地展示了中國家庭的日常生活情景，以及外國人在中國生活的見聞和感受，課件功能主要包括字幕選擇、定點復讀、跟讀模仿、角色扮演、重點講解等，如圖2所示。

五、對外漢語教學網站

近年來對外漢語教學網站可謂層出不窮，政府的、高校的、公司的、個人的，集教與學、考試、教務管理于一體，大致可分為綜合類、速成類、輔助課堂教學類、文化類、資源類網站。劉麗對因特網上對外漢語教學的相關網站進行了概括和介紹，[11]而目前網絡教學平臺學習資源的交互性不強或缺少有效的社會互成為影響留學生遠程學習動機激發與維持的重要原因。[12]

六、對外漢語教學資源建設

主要包括語料庫、素材庫、題庫等。由于對外漢語教學數字化資源建設同樣存在著低水平的重復，對可共享的、規范化的對外漢語教學資源庫的需求日趨強烈，當前比較有代表性的有北京語言大學鄭艷群教授研制的對外漢語教學多媒體素材庫、中國大百科全書出版社與首都師范大學合作推出的、在海外發行的《對外漢語教學資源庫》、北京語言大學崔希亮教授主持研發的“HSK動態作文語料庫”等。目前迫切需要的是制定對外漢語教學資源建設技術規范，統一開發者的行為，達到教學資源基本屬性結構的一致性，以實現對外漢語教學領域內的資源廣泛共享與互操作，為教師或學習者查找、評估、獲取和使用教育資源能獲得最大效率提供支持。

七、對外漢語教學課件制作技術

包括多媒體素材獲取與處理、課件整合兩大部分。多媒體素材獲取與處理又包括文本制作（手工錄入或掃描、識別）、聲音制作（常用CoolEdit軟件）、圖像處理（常用Photoshop軟件）、動畫制作（常用Flash軟件）、視頻編輯（常用Windows　Movie　Maker軟件）；課件整合又分PowerPoint與Dreamweaver網頁兩種版本，相對而言，PowerPoint版本更適合課堂上輔助教師的教學，Dreamweaver網頁版本更適合學生隨時隨地地自學或復習。

八、現狀總結

對外漢語教學數字化正在如火如荼地發展，當前的主要問題包括重技術、輕理論；重硬件、輕軟件；重課件、輕資源；重制作、輕應用。理論方面需要挖掘對外漢語學科理論與實踐探索的創新特色，在多元化教學模式、教學設計、教學方法等方面加強研究與建設，根據培養目標和學科內容的特點來構建數字化信息技術與對外漢語課程良好的整合模式，不斷完善與發展本學科數字化理論體系；軟件建設應以需求為導向，大力推動數字化對外漢語教學資源庫（多媒體素材庫、聲像資源庫、課件資源庫、電子圖書館等）的開發與維護，走從“量”的增長到“質”的提高之路，加強整合，鼓勵共享；應用方面需要從政策與制度上加以引導與扶持，開展多層次、多形式的漢語教師數字化技能培訓，逐步將數字化教學的應用和研究成果納入到漢語教師評價體系中。

九、未來發展方向

1.從“通用型”向“國別化”、“個性化”轉變

隨著海外孔子學院的快速發展，“國別化”已經是勢在必行。要做到“國別化”，數字化的理念就要符合所在國漢語學習者的思維和習慣，數字化的產品就要符合所在國第二語言教學的教學活動和教學特點，數字化的技術就要符合所在國第二語言學習的學習手段。而理想的數字化資源更應該滿足每一個漢語學習者的個性化需求，從而激發學習者的學習動機和學習熱情，充分體現以學習者為中心，保障高效率地提高學習者的漢語交際能力。

2.從“展示型”向“交互型”轉變

數字化學習資源不僅僅是內容的展示，更重要的是實現人機交互、師生交互、生生交互。因此要更加重視教學活動與學習情境的設計，使導航系統更加清晰，評價與反饋更加科學與及時。另外利用博客、播客、微博等平臺，會更有效地促進對外漢語教學交流非正式學習共同體的協調發展。

3.從“平面型”向“立體化”轉變

對外漢語立體化教材是指由不同用途的傳統紙介質教學用書和運用現代教育技術的多媒體教學資源組成的對外漢語教學支持系統。就內容而言，包括了主教材、教師參考書、學習指導書、試題庫等，從表現形式上分為紙介質教科書、音像制品、電子和網絡出版物等。電子和網絡出版物又可分為電子教案、電子圖書、CAI課件、試題庫、網絡課程和資料庫六類。立體化資源突破了現有傳統對外漢語教材僅停留在紙質教材為主、音像制品為輔的“平面型”模式，使得媒體呈現立體化、教學設計一體化、教學應用多元化，從而最終實現漢語國際教育的教學過程、教學資源、教學效果、教學效益的最優化。

參考文獻：

[1]劉曉海.數字化對外漢語教學學習者評價系統[D].北京：北京語言大學碩士學位論文.2005.5.

[2]張丹，鐘紹春，程曉春，嚴小衛.基于互聯網對外漢語教學模式的研究[J].廣西師范大學學報（自然科學版），2004（3）.

[3]仇鑫奕.虛擬現實技術支持下的對外漢語教學模式[J].外語電化教學，2006（2）.

[4]呂宇紅，許建紅，姚遠.“長城漢語”混合教學模式及應用[C].數字化漢語教學進展與深化.北京：清華大學出版社，2008.7.

[5]劉曉海，徐娟.建構主義在對外漢語高級階段教學設計中的體現[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2004（2）.

[6]崔永華.對外漢語教學設計導論[M].北京：北京語言大學出版社，2008.12.

[7]徐娟.遠程對外漢語教學評價研究[M].北京：語文出版社，2007.6.

[8]何濟玲.信息技術支持下的對外漢語教學方法改革[J].科技信息（學術研究），2008（6）.

[9]蔡建永.“哥倫比亞在北京”（CIB）暑期漢語項目的ASSURE模式分析[J].海外華文教育，2011（3）.

[10]徐娟.論數字化對外漢語教學的硬件、軟件、人件與潛件[J].現代教育技術，2010（2）.

篇(4)

關鍵詞：對外漢語；教學；板書

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）01-0012-02

對外漢語教學是針對外國人把漢語作為第二語言的教學。盡管留學生可以通過各種形式學習漢語，但對于大部分留學生來說，課堂教學仍是學習漢語的基本形式，是漢語教師傳授知識文化的重要方式。

雖然對外漢語課堂學習時間占留學生漢語學時間量并不是最多的，但有限的課堂授課仍起到了拋磚引玉的作用，是留學生學習基礎漢語的重要組成部分。對外漢語教師可借助板書展示教學內容的精華，體現教師對教材的理解程度、對留學生的了解程度、授課特點及思路和教師個人授課的基本功及魅力，提高漢語教學效率，實現這一拋磚引玉的作用。

一、對外漢語板書的定義及應用意義

我國對外漢語教學板書研究起步較晚，1984年湖南省語文教學法研究會年會提出建立“板書學”， 首創了“板書學的理論”，并對“板書學”理論作了初步闡述。由此發展的板書學又派生了“板書圖示導讀法”、“板書圖示導寫法”、“形象化圖析法”等板書教學法；隨著現代化教育的發展及多媒體應用的普及，板書學按板書手段可分為通用板書學和電化板書學等[1]。

所謂板書，是指教師以黑板為載體，用符號和文字演繹知識的一種教學手段[2]。有的教師把板書定義為用一支粉筆在一塊黑板上以各種形式將課文內容概況性、總結性或分析性地展示出來，而使用多媒體教授課文內容則是另一種授課手段，把兩者對立起來；有的教師把多媒體課件的運用作為傳統板書的現代手段，是粉筆黑板運用的延伸及擴充，兩者是統一體。筆者認為，多媒體是在傳統板書的基礎上增加了更為直觀立體和具有動感的圖片視頻，色彩更為豐富，可節約教師的繪畫時間；還能實現集視聽為一體的效果，避免了教師在板書和放錄音之間切換，提高了授課效率等。所以，筆者認為多媒體等電教設備是傳統板書的延伸，同屬板書，只是傳統與現代之別；兩者是統一的，不能相互取代，只能相互補充，共同服務于授課內容[3]。

漢語板書在教學中的一般功能和意義主要在于濃縮語言教學內容，明確教學目的，突出學習重點和難點，集中留學生注意力，引導學生思考，體現教師授課思路和對教學內容的理解；有助于學生理解難點和記憶重點內容，還有助于學生從宏觀上把握漢語言知識體系。對外漢語課堂板書作為漢語言課堂教學板書的一個研究分支，它不僅是一種授課手段、教學法中的一種方式，更應使留學生從板書中感受漢字的線條美、架構的對稱性、平衡感，了解到中國人的世界觀、審美觀及習慣等人文思想。

二、對外漢語教學板書的基本原則

對外漢語教學板書作為漢語言教學板書中的一種，除了傳承布局合理、書寫規范，具有概括性、科學性、藝術性、實用性、趣味性及創新性等一般漢語言教學板書原則外，還要注意對外漢語教學對象、教學教材、課型和教學環境等特殊性，在對外漢語授課時靈活運用板書并適時配以現代化教學設備為教學目標和內容服務[4]。

（一）應反映對外漢語教學的教學目標

對外漢語是語言教學的一種，是應用語言學的一個分支學科（趙金銘，2001），其根本目的是為了培養留學生的漢語言能力及其交際能力。教師應在有限的課堂環境創造較為真實的語境和情景，使留學生融入情景中進行基本知識學習及言語技能操練。為此，教師適時板書、畫簡筆畫吸引留學生的注意力，培養留學生跟著教師的思路邊聽邊寫邊思考的好習慣。除此以外，還可使用教具，利用多媒體制作的動態圖片視頻或聲音等輔助手段，增加情景的渲染性，留學生也就較為自然地進入一個話題，并展開這一話題。教師根據課堂情況靈活添加所需內容，加強與留學生的互動。

（二）應反映對外漢語教學的教學特點

陸建明教授曾提出“怎么讓一個從來未學過漢語的留學生在最短的時內能最快、最好地學習掌握好漢語”這一問題，引發了對外漢語教師在課堂教學中的思考。由于留學生習得漢語言需要一定的過程，不同文化背景的留學生對漢語言要素及規則的認知接受能力不一樣，教師必須根據教學對象知識水平選擇重難點，以留學生可以接受的方式進行板書設計，如零起點的留學生，板書要更為簡潔、突出授課重難點和基本使用功能，教師應避免過多使用中介語而隨時使用留學生能明白的符號或簡筆畫，這便于留學生從識記理解層次盡快進入到應用層次；又如，留學生聽力水平較低時，教師板書設計應有一定的規律性，如黑板的左中右分別書寫重點的詞匯、重點句式、臨時內容等；教學環節上固定為好，文字提示語和顏色也不宜常變，直至留學生熟悉教師思路或識漢字以后可稍作調整。

（三）應針對不同層次與需求的留學生

外國人學習漢語的目的和目標有很多差別。因此，教師在板書設計時應注意留學生的學習目的、個體差異等進行教學定位，靈活多樣地選擇適合教學對象的板書形式，分層次逐一教授重難點。同時，還要體現板書人性化的原則，對不同國家的留學生選擇不同的板書形式，如對歐美國家的留學生書寫提示語少些，留白多些，給他們多一些想象發揮的空間，必要時可鼓勵他們多練習寫漢字；有不少亞洲留學生不如歐美留學生活躍，教師可以多設計游戲型的板書，鼓勵他們參與板書，進行師生互動。留學生在互動的課堂里既能獲得基本的語言知識和技能訓練，又能得到同學間的相互啟發，提出更多的問題思考，那么課堂教學就會超越教師所預設的教學目標，獲得意想不到的效果。

三、對外漢語教學板書應注意的問題

（一）避免板書與多媒體課件內容相互翻版

教師在教學設計時把占用課堂時間較多的板書，用圖片可直接說明，教授內容，可事先準備實物或以多媒體展示，需要反復修改的內容在黑板展示。教師合理安排，要么以黑板上內容為主，要么以多媒體上展示的內容為主，切勿把主要的內容分散展示，使留學生明了授課主體內容。如讀寫課、口語課和聽力課可以以寫板書為主，多媒體上的內容可在講授生詞的圖片解釋、情景對話時提供的場景和視頻等時使用；文化概況課可事先準備大量圖片和視頻，在黑板上書寫重要的內容，而不應把多媒體課件內容重復地在黑板上展示，增加留學生的學習負擔[5]。

（二）避免板書零亂或隨意，增強板書的規范性

教師在備課時須認真設計板書，理清教學思路，避免授課時想到哪寫到哪，留學生不能從板書中看出教學思路，無法了解教師板書的用意，對重難點印象不深。除書法課外，板書字體應與課本字體一致，統一使用正楷字體。教師不應使用行楷、行書及草書等，尤其是初級階段的學生，教師板書最起碼要做到：寫出橫平豎直的漢字，體現中國漢字的方塊形狀，講究平衡對稱美及線條美。教師在展示偏旁和部件時要用顏色區分，使留學生理解漢字的構字方法。另外，教師板書速度要適中，特別是要重點突出的部分要有一定的停頓，說話和書寫速度也應該同步。

（三）對外漢語教學板書應與多媒體使用相結合

現代教學設備能使教學內容更直觀化、更豐富地展示，且不受時間、空間、場地等限制，教師可以把一些深思熟慮的參考答案或想法準備好，可以節約授課時間；黑板上的空間有限，但板書更靈活，隨時能依據授課的需要靈活刪添內容，留學生的想法可以隨時體現在黑板上。這樣教師授課內容不必拘泥于準備好的課件內容，使授課活動開展得更為順利。兩者形式各有優勢，教師應充分發揮各自特點，不應偏廢一方，盡管現代教學設備很智能，在語言教學中這些教學設備也顯示出其優越性。但是這些設備畢竟是機器，只能進行人機交互。教師板書是人在書寫，具有靈活性而且還充滿了感情，留學生跟教師書寫可以互動交流情感。但是有的學校雖然配置了現代教學設備，可是因教師未得到專門訓練，不能充分了解這些設備在漢語言教學中的作用而閑置。因此，教師首先應得到充分培訓，熟練使用多媒體教學；其次，教室的投影設備和黑板的布置要符合教學的需求。例如：投影設備置于教室一側，用于播放教師事先準備好的圖片、視音頻及總結概括性的文字等材料。黑板則置于教室的中央，教師可把黑板分成左中右三個板塊，最重要的內容置于中間[6]。

正因為板書在對外漢語教學中有著不可替代的作用，所以只有對外漢語教師有效地利用板書才能提高教學效率，并從一手好字中提高留學生對漢字及漢文化的認識，增強留學生對教師的威信。

參考文獻：

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[4]鄧濤.名師高校課堂的引導藝術[M].重慶：西南師范大學出版社，2008：229-230.

篇(5)

關鍵詞：數據驅動；對外漢語；多義詞

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）15-0168-02

一、數據驅動學習法簡介

1.數據驅動學習法的定義。語料驅動學習（Data-driven Learning）是把語料庫與教學相結合的一種學習模式，最早由Tim Jhons于1988年提出，他給數據驅動學習下的定義是在教室中使用“語境共現”界面，使學生探索目標語的規律和模式，并在語境共現的基礎上設計活動和練習。語境共現是通過計算機檢索功能實現的，瞬間把檢索項在語料庫中出現的次數以及出現的具體語境以檢索項居中的形式排列出來，以便觀察其使用特征以及語境，語料庫是語境共現的理想工具。[1]Willis（1990）提出語料驅動學習是試圖再現“真實世界”的課堂交際活動。Tim Jhons和Willis的共同點是把語料驅動學習模式與課堂教學相聯系。我們認為，語料驅動學習是以語料庫為基礎，教師通過語料檢索工具在語料庫中獲得大量的目的語結構形式，對大量真實的來源語料庫目的語進行教學設計，以任務教學的方式完成語言的教學。

2.數據驅動學習法的優點。（1）大量真實目的語的輸入。以語料庫為教學材料相比詞典、教材等，語料庫中的語言有三個優勢：①數量龐大，我們在使用過程中可以選擇下載的條目數。條目數越多越有利于結論的科學性，但同時也加大了教師和學生的工作量。②真實性，語料庫中的語言都是社會真實生活中使用的，貼近母語使用者使用母語的規則習慣。它吸收了交際法的優點，注重語言意義的學習，通過語境共現，學生可以接觸大量母語者的使用規則習慣，語料庫檢索工具可以使某一語言知識點進行集中呈現并且按照出現頻率、搭配規則順序排列，解決了傳統課堂中漢語學習者的詞匯搭配特點、哪些詞被母語者更多地使用這類在教學過程中容易被教師忽略造成學習者偏誤的問題。③更新速度快，體現語言動態性特點，語料庫里詞句篇章的更新速度優于教材和字典的更新速度。綜上所述，語言庫語言可以提高語言輸入的數量和質量。（2）以學生為主體。學生需要根據教師的要求進行探索式學習和發現式學習，學生有大量輸出目的語的機會。教師根據教學目標進行課堂設計，將搜集的相關語料作為任務，它克服了翻譯法的弊端，教師不是把知識強行灌輸給學生，而是讓學生通過大量的語料自行歸納語言規律和用法，這樣可以激發學生的學習動力，學生在完成任務的同時也有利于學習者學習能力的發展。（3）發揮教師的指導作用。教師在教學過程中充當設計者和組織者，在收集語料過程中，教師要根據語言水平進行語料的篩選。在學生總結匯報成果后，教師需要對知識點進行點評和補充。在數據驅動學習法實施過程中，教師充分發揮了指導作用，在注重語言意義的同時，教師的作用就是使學生注意語言的形式規則，避免學生過多使用交際策略來達到交際目的，從語言學習的長遠角度看有利于學生系統的語言知識學習與運用。

二、數據驅動學習法應用于對外漢語多義詞教學

1.數據驅動學習法適用多義詞教學的原因。多義詞就是一個詞語有多個義項，最常用的義項作為基本義項。一詞多義作為一種常見的語言現象，是對外漢語詞匯教學中的重點和難點。多義詞難教是因為相同的形式，區別語義只能依賴語境，所以決定了數據驅動學習法是非常適合對外漢語中多義詞的教學的。數據驅動學習法通過語境共現，把一個詞的多個義項包括在大量的句子之中，學生除了可以通過語境來判斷具體的義項，還可以觀察每個義項的具體搭配，這是傳統教學方法，如翻譯法難以企及的。例如“上”這個詞，不同的語境詞義差距很多，從北京大學現代漢語語料庫搜索關鍵詞“上”，會出現成千上萬條有“上”的句子，在不同的語境下，上的意義也有所區別。“上”常見的是可以表示空間方位，還表示場所（如考場上）、時間范圍（如歷史上）、某整體事物的一個方面（如內容上）等，除此之外還有動作意義（如上班），如果在教學過程中，簡單說明“上”就是方位詞顯然是不夠的。當然在后來的學習過程中，漢語學習者會接觸到“上”的各個義項，但是往往不知道在具體語境中如何使用或者經常隨意創造相關的詞語搭配，造成不地道的表達，這也是漢語學習者常見的偏誤現象，語言形式上是正確的，但是母語使用者不這樣或者很少這樣表達，漸漸就限制了語言水平的提高。

2.數據驅動學習法應用于多義詞教學方案。John（1991）介紹了數據驅動學習法的操作方法，其^程分為三個階段：提出問題、材料分類和歸納總結。[2]我們根據其思路，詳細列出以下步驟：提出問題、語料收集與語料分類、教師設計與學生培訓、任務布置、學生歸納與教師點評總結。以對外漢語中多義詞教學為例，以上述步驟進行教學方案的設計。（1）提出問題與引發思考。提出問題就是對學習的目的語的某個語言點提出問題，語言點可以是語音、生詞、語法點等。在此步驟中，教師可以積累一些學生常見的使用偏誤較多的多義詞，為學生進行思考提供條件和空間。（2）語料收集與分類。在語料收集過程中語料庫檢索工具必不可少，目前比較權威的國內語料庫有北京大學現代漢語語料庫、中山大學留學生漢字偏誤語料庫、中央民族大學國際漢語教學數據庫、北京語言大學HSK動態作文語料庫、BCC語料庫、國際漢語教學案例庫、國際漢語教材案例庫、語料庫在線、全球漢語教材庫等。在多義詞教學時，我們采用北京大學現代漢語語料庫，并用其檢索工具直接檢索關鍵詞，檢索結果以“語境共現”的形式出現，出現不同語境中含有多義詞的句子，這樣的句子在語料庫中的條目是可以自行設置的，搜索的關鍵詞出現在電腦屏幕的中央，教師可以根據教學要求設定句子數量進行下載，一般下載條目數量應該根據教學人數做出相應調整。語料分類是教師教學工作中最為煩瑣的一項，教師應該依據教學主題、內容、學習者水平等因素挑選出詞匯難度合適、結構復雜程度符合教學要求的語言材料。（3）教師設計與學生培訓。教師在此過程中作為一個設計者的角色，要對課堂教學的過程進行預演，這與傳統教學課前教案準備并沒有多大差異，但是對教案的內容要求更為詳細。新的教學方法的使用必然有很多不可控制的因素，教師應預估學生對材料的歸納結果，控制變量達到預期的教學效果。教師要通過實例和學生演示如何運用數據驅動學習法如何學習語言點，主要包括介紹各種語料庫、檢索工具的使用和如何分析語言材料。培訓結束后，教師以布置小任務的方式進行強化，如利用數據驅動學習法來辨析義項較少的多義詞。（4）項目化任務布置。教師讓學生以項目形式完成教學任務。教師對學生提出明確要求，把收集分類好的語言材料下發給學生，如要學生對材料進行下一步的歸納總結或把經過難度篩選的語料呈現給學生，讓學生結合實際教學，完成一個多義詞的語料分析并采取總結報告的方式在下次課中呈現。（5）成果展現與多元評價。學生的任務是定量的，因為材料中詞語出現在不同的語境之中，所以每個詞的義項都是固定的，學生只要通過查字典或者聯系上下文猜測詞義等方式對所有句子中的義項進行整理分類，并總結每個義項的具體意義，找出每個義項的聯系，還有相關詞匯與其之間的搭配，在班級中進行成果展示。教師在學生成果展示之后，對學生的任務完成情況進行點評，補充其不足之處，還可以發揮多元評價的作用，進行學生之間互評、小組之間互評、師生之間互評等，已達到進一步理解、深化和應用知識的目的。

三、不足之處

數據驅動學習法運用于對外漢語多義詞教學中是一項創新之舉，但是也有以下幾點不足之處：（1）教師的工作量較大，并對教師教學水平要求較高。教師在整個教學過程中有著非常重要的作用，教師需要收集大量語料并且對其評估適用度；教師需要熟練掌握各種語料庫檢索方法；教師在備課過程中要考慮大量不確定因素并且在課堂上能應對自如。（2）對學生的漢語水平有一定的要求，數據驅動學習法適用于中、高漢語水平的漢語學習者。（3）數據驅動學習法應用于多義詞教學還缺乏大量的實踐，應該長期觀察實踐于課堂教學并對其評估。

參考文獻：

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對外漢語教學一般是指作為外語或第二語言的漢語教學。在本質上屬于語言教學。語言在本質上屬于一種交流工具。語言教學的最終目的是教會學習者如何在正確的文化背景下使用語言，也就是要使學習者掌握運用目標語言的交際能力。隨著跨文化交際這門學科的不斷發展，文化導入已經逐漸成為對外漢語教學的熱點問題。在對外漢語教學中，文化背景知識的介紹是十分重要的，不管是從語言理論方面，還是根據教與學的情況來說，對外漢語教學中不斷滲透文化背景知識對教學效果影響巨大。介紹了文化的導入在對外漢語教學中的重要作用，并介紹了文化導入的方法。

【關鍵詞】

文化導入；對外漢語課堂教學；重要作用

近年來，隨著中國綜合國力的增強，全球的“漢語熱”方興未艾，越來越多的外國學生來華學習漢語，由于這些學生來自不同的國家和地區，有著不同的文化背景，在學習漢語的過程中接受能力也千差萬別，語言植根于文化，要想掌握一門外語，必須了解相關文化，在對外漢語教學中導入文化顯得格外重要。

圍繞著對外漢語教學中如何進行文化教學這個問題，出現過四種不同的觀點，即“文化導入說”、“文化揭示說”、“文化融合說”和“文化語言有機化合說”，其中的“文化導入說”和“文化揭示說”最有影響。此外還有借鑒前蘇聯的“語言國情學”倡導進行目的語國家文化背景知識教學的觀點。

1文化導入的重要性

語言和文化之間有密切的聯系，這是一條不證自明的公理。語言本身就是一種文化現象，它是文化的載體，也是文化的重要組成部分，二者緊密相連、不可分割。早在20世紀20年代，美國語言學家Sapir在，《Language》一書中就指出：“語言有一個環境，它不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統和信念”。語言和文化相互依存、相互影響的關系在不同文化背景的人們進行交際時表現的較為明顯，要真正掌握一種語言就必須了解這種語言的特定社會背景，否則就沒有真正掌握這種語言。英國文化人類學家愛德華?泰勒在《原始文化》中，首次把文化作為概念提出來，可見文化的覆蓋面很廣，是一個復雜的系統。語言作為文化的一個組成部分，反映了一個民族豐富多彩的文化現象。對外漢語教學，尤其是高級階段，“充溢著文化氛圍”。翻譯家傅雷說過：“以甲國文字傳達乙國文字所包含的那些特征，必須像伯樂相馬，‘要得其精而忘其粗，得其內而忘其外’”。語言是文化的載體，所謂“外”即語言文字的表層結構，“內”是其深層的文化內涵。

漢語有三千多年的發展史，且詞源錯綜復雜，其詞義的隱含義之豐富自不待言。并且詞匯有色彩意義，即詞匯的形象色彩，詞匯的感彩，和詞匯的語體色彩。

詞匯的形象色彩指的是某些詞匯給人一種形象感，這種感覺來自對該事物形象的概括，比如“掂量”和“斟酌”，掂量給人一種向上托舉的感覺，而斟酌則不會，盡管兩個詞都有仔細思考之一。在給留學生講解這兩個詞匯，就必須結合中國的文化。古語曰：倒酒不滿曰斟，太過曰酌，貴適其中。故凡事反復考慮、擇善而定，亦稱斟酌。《荀子?富國》：“故明主必謹養其和，節其流，開其源，而時斟酌焉。”《三國志?蜀志?諸葛亮傳》：“至於斟酌損益，進盡忠言，則攸之、、允之任也。”金?王若虛《〈論語辨惑〉序》：“彼其推明心術之微，剖析義利之辨，而斟酌時中之權，委曲疏通，多先儒之所未到。”《日出》第四幕：“字眼上可以略為斟酌斟酌再用。”這樣，解釋“斟酌”的出處，學習者將會更加理解詞義。同樣，“推敲”也有相似之義，在講解該詞時，能結合典故，也會幫助學生理解。

另外，詞匯還有感彩，如形容一個人聰明，有辦法，用在自己人身上，或高尚的人身上往往用“機智”，而用在敵方，卻使用“狡猾”，同樣形容有辦法，為什么卻用兩個詞？如果講解時結合典故，引入出處，如：《左傳?昭公二十六年》：“若我一二兄弟甥舅，獎順天法，無助狡猾，以從先王之命……則所愿也。”宋秦觀《任臣策下》：“后世狂夫小子狡猾不道之人，或假其名以資盜，竊其器以售奸。”清?孫枝蔚《任明府捉賊歌》：“一賊藏身伍皂快，狡猾頗得上官愛。”魯迅《吶喊?狂人日記》：“獅子似的兇心，兔子的怯弱，狐貍的狡猾。”則學生會更容易理解。

此外，詞匯的語體色彩，即口語語體和書面語體，教師需要向學生解釋，才能幫助學生理解。

留學生學習第二種語言，由于不是母語，所以在查字典時無法理解詞的隱含義，這種現象在高年級學生閱讀中國古代文學作品時顯得更加突出。如在理解“千里送鵝毛，禮輕情義重”時，如能講清其典故，對理解其中“鵝毛”一詞將大有幫助。此典出自《路史?云南俗傳》：古代土官緬氏派緬伯高送天鵝給唐天子，過沔陽湖，天鵝飛去，墜一翎。緬伯高只好將一翎貢上，并說：“禮輕人意重，千里送鵝毛”。后來就用“鵝毛”來比喻禮物微薄而情意深重。

由此可見，在高年級學生學習中導入文化背景知識尤為重要，不但可以加深理解，而且能夠學到地道的漢語。

2文化導入的內容和方法

2.1文化導入的內容

文化導入在對外漢語教學中有非常重要的地位，但是導入何種內容，如何導入又是一個值得我們思考的問題，文化對語言的影響和制約主要表現在兩個方面，一是對詞語的意義結構的影響，二是對話語的組織結構的影響。在對外漢語教學中，要從文化所包含的的不同層面出發，在語言教學中導入與目標語相關的詞語內涵、社會生活、價值觀念體系等文化內容。而文化導入要恰到好處，內容要適量，要注重文化導入的相關性，在教學中，要結合課文導入文化。由于課堂教學的課時限制，要以文化導入為切入點，幫助學生更好地學習課文。此外，要注重文化導入的分散性。中華文化博大精深，文化導入的內容異常豐富，但這并不意味著需要高強度的講授。文化導入的內容不宜過于集中，要分散進行。有助于學生分階段理解。

2.2文化導入的方法

文化導入不是目的，不能為了導入文化而導入文化。讓學生真正掌握語言，能夠自如交流才是目的，所以文化導入的要因材施教，靈活處理。

2.2.1對比法。對比母語和漢語的區別。如通常我們可以把“青、蒼、碧、綠”四色英譯為：“blue，grey，bluish green， green.”但在中國古典詩文中，這四個詞并不是嚴格區分的，它們的界限是模糊的。如李白《將進酒》“朝如青絲暮成雪”中“青”，不是“blue”而是“black”。并且鼓勵學生和母語為漢語的同學交流，對比母語和漢語的區別。

2.2.2情境法。在教學過程中，通過多媒體，網絡等媒介讓學生置身于特定的情境中有助于理解課文。同時，文化的導入不是生硬的，要潛移默化，如將學生分為不同的小組，通過完成任務的方法，在課外采集文化信息，結合課文理解。

2.2.3閱讀法。喬姆斯基的轉換生成語言學理論，在閱讀中以學習者為主，進行特定的學習和操練，注重對語言規則的理解和掌握。閱讀教學，需要教師提前設計好閱讀中涉及的文化詞匯，制定科學的教學大綱和教案，引導學生通過閱讀的方式感受不同詞匯反映的文化，在語境中體會、理解、接受詞匯傳遞的文化意蘊并熟悉詞匯出現的背景環境及應用規律。

3結語

對外漢語教學歸根到底是一種外語教學，語言在本質上屬于一種交流工具。語言教學的最終目的是教會學習者如何在正確的文化背景下使用語言，也就是要使學習者掌握運用目標語言的交際能力。隨著跨文化交際這門學科的不斷發展，文化導入已經逐漸成為對外漢語教學的熱點問題。在對外漢語教學課堂中導入中國文化，把漢語與其植根的中國文化有機結合起來，讓學習者深入了解漢文化，有助于自如運用漢語進行交際。

參考文獻：

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【關鍵詞】對外漢語教學　聲調　語音教學　重音　偏誤分析

隨著全球一體化、信息化的加強和中國綜合國力的迅猛增長，世界各國正出現了一個學習漢語、學習中國文化的熱潮。自2005年，筆者所在的大學與巴西諾茵菜市尤尼維爾大學一直有非常良好的交流合作，并取得了非常驕人的成績。巴西留學生在中國學習一年之后漢語水平突飛猛進，但他們漢語學習特別是發音還存在很多問題。

巴西留學生的母語是葡萄牙語屬印歐語系是非聲調語言。盡管很多研究者對來自英、美、日、韓國家的漢語學習者進行了很有深入地的探討并且提出了很有見地的教學建議，但目前母語為葡語的留學生漢語的聲調習得情況的研究尚未見到。

一、巴西留學生漢語聲調習得過程中的偏誤分析

偏誤分析理論(Arror Analysis)就是對學生在第二語言學習過程中所犯錯誤進行分析研究，從而了解第二語言的學習過程，是第二語言習得理論中非常重要的理論之一。

偏誤是指學習外語的人在使用非母語進行交際時，他所使用的形式與所學的外語的標準形式之間存在的差距；偏誤分析就是發現外語學習者發生偏誤的規律的過程。這種偏誤是學習者在努力接近目的語的過程中，偏離目的語的標準而出現的錯誤的語言形式，這些形式是呈規律性的，它是學習者真實水平的反映。

本文采用實驗、統計與理論分析相結合的研究方法。作者隨機從鄭州師范高等專科學校第二屆巴西留學生漢語培訓班的三十名留學生中抽取十名作為調查對象，筆者根據聲母和韻母的拼讀規則選出教材中常見的四組字分別代表陰平、陽平、上聲、去聲四個聲調，聲調出現的次數均為10次。

余藹芹(1986)就曾提出在普通話的四個聲調中，陰平調型最容易掌握，漢語四聲學習的難度順序是：陰平、去聲和陽平、上聲。但是人們進一步研究發現，對外國學生來說，是聲調高低而不是調型造成了學習困難。

但是巴西留學生在聲調習得過程中，與上面的研究有相同的地方，但是也具有很多自己的特點。對于巴西留學生來說，漢語四聲學習的難度順序與上述情況有些不同，是去聲、陰平和陽平、上聲。陽平和上聲混淆，這種錯誤在留學生漢語發音中最為普遍，巴西留學生學生也不能例外。主要表現在：陽平的起點和終點都不夠高，且低音部分偏長，高音部分又過短；上聲降得不夠，或者干脆未降直升，有的是低音部分過短，高音部分持續時間長，因此使得陽平和上聲的發音很難分辨。

巴西留學生的陽平起點終點都不夠高，特別是高音部分偏短，上升不夠，這是不同于西方學生的偏誤。在教學中耍多做對比，強調陽平上揚的感覺。并通過聲調的組合練習，語流中的操練來鞏固。上聲對于他們而言更難去把握。上聲問題是語音學研究和語音教學中討論的熱點。傳統上把上聲描寫為“214”，即“降升”，曹文(2002)把上聲描述為“211”，將其聲調特征描述為“降平”，這種觀點由于其在對外漢語教材中出現，從而對漢語語音聲調教學起著較大的推進作用。筆者也傾向于認為：上聲的最本質特點為“低降”，所以在上聲教學中，要再三強調“低”是上聲的本質特征，“降”是實現“低”的手段。在教學時，為簡化起見，可先淡化升尾，只教通常所說的半三聲“21”或末尾拉長的“211”，讓學生對上聲的“低降”特征有更準確的把握。教學實踐也表明這種做法能收到較好的效果。

聲調是由音高決定的，音高由聲帶的顫動產生，聲帶顫動涉及多塊喉部肌肉的活動。環杓后肌收縮對杓狀軟骨有固定作用，環杓側肌收縮能使聲帶并攏，杓問肌收縮可以使杓狀軟骨靠近，環甲肌和甲杓肌收縮則能夠控制聲帶緊張度，基頻降低與甲杓肌、環杓側肌和環甲肌的活動有關。漢語是聲調語言，漢語聲調有區別意義的作用，中國學生自幼學習漢語，對聲調比較敏感，對音高的調節也比較到位。大多數留學生的第一語言都沒有聲調，所以他們學習漢語聲調通常就會出現一些偏誤。

在對外漢語語音教學中，聲調是教學的難點之一：首先，巴西留學生的母語是葡萄牙語屬印歐語系是非聲調語言，所以聲調對他們而言是陌生的，有很多外國學習者在掌握了很多漢語詞匯和文化之后，發音仍然是“洋腔洋調”根本的原因就是聲調上面出問題了；另外，在教材中只有簡單的介紹就靠老師去講，但是聲調看不見、摸不著，所以讓老師很難去講。

在語音教學研究中，聲調教學也一直是研究的重點之一。但是盡管大家都在努力，聲調還是絕大多數留學生學習和掌握漢語語音的最大障礙。在對外漢語教學中，盡管人們歷來重視聲調教學這一環節，但是效果還是不理想。聲調問題至今仍是困擾教師和學生的最大問題。聲調的偏誤非常為人所察覺，漢語聲調的數目比聲母和韻母少得多，聲調在語音結構中的負擔自然也就重得多。

總之，調查研究結果表明由于受母語或目的語還有一些教與學意識和觀念的影響，巴西留學生在習得漢語語音過程中存在著諸多的偏誤，這些偏誤對漢語對位第二語言教學提出了很嚴峻的挑戰。

二、教學對策的探討

至于如何教聲調才會收到良好的效果，研究者們眾說紛紜。