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音樂學畢業論文:民族音樂學研究對象的歷史回顧與思考

在給民族音樂學下定義時，常常是從劃定其研究對象和方法著手，無論是起初的比較音樂學還是后來的民族音樂學，及今天的“Enthnomusicology”一詞譯成民族音樂學或音樂民族學，或者干脆叫音樂學、音樂文化人類學等爭論，都是與這一學科自始至今研究對象的不斷變化拓展有著密切的關系。因此，本文僅對民族音樂學研究對象的演變作歷史性的回顧和思考。

比較音樂學的產生與研究對象

民族音樂學最初被稱為比較音樂學。比較音樂學的名稱是進入20世紀后首先在德國開始使用的，英文為“Comparative Musicology”，其實比較研究的方法用于非歐洲音樂研究最早在17世紀就開始了，但是這一學科的建立是以1885年阿德勒的《音樂學的范疇、方法和目的》和亞歷山大約翰·艾利斯的《各民族的音階》為標志的。其研究對象是歐洲以外的種族、民族的音樂文化，正如薩克斯所定義的異國文化的音樂。這一學科的建立和研究對象的確立是與當時的歷史背景和研究者的立場有著密切關系的。首先，比較音樂學的產生和發展與歐洲殖民主義的興起和擴張有密切的聯系。以18世紀為開端，歐洲發達資本主義國家相繼跨入亞洲、非洲和拉丁美洲，進入這些地區的西方人類學家、歷史學家和文化學家首先向外部世界開啟了這些非歐國家民族的傳統文化之門。他們用西方學者的觀點和方法試圖了解、認識和把握這些國家和民族所具有的令他們新奇的特殊文化，想將這些相異于歐洲文化，不被歐洲人所知的文化公諸于眾，加之古典進化論學派和馬克思、恩克斯對于人類進化和原始社會經濟的科學認識，至19世紀60—70年代，民族學作為一門科學在歐洲和美國產生并興起，Enthnology一詞1830年首先由法國人讓·雅克·昂佩勒提出，30-70年代民族學、人類學學會先后在法、美、英、德和意大利建立起來。比較音樂學則是在民族音樂學進入80—90年代的一個新的發展階段時應運而生的。這一時期的歐美出現了一支受過專業訓練的民族學隊伍，開展了世界范圍的、有目的的民族學田野調查工作，異國的民間藝術引起了學者們的關注。與此同時，歐美的許多城市建立起了人類學和民族學的博物館，收藏了許多非歐洲的樂器和有關的音樂文物與手稿，記錄亞洲、非洲、美洲民族音樂的材料大量增加，使人們對于非歐洲地區音樂文化的注意力進一步增加，加之1877年愛迪生發明了留聲機，對無文字非歐民族音樂的研究產生了無法估量的推動作用。在這些基礎上，比較音樂學這門學科在民族學諸多研究的影響下，應強烈而廣泛的社會和時代需求產生了。英國語言學家兼物理學家和數學家艾利斯和阿德勒、艾斯比塔等歐洲學者為比較音樂學的建立和發展作出了貢獻。

由此可見，比較音樂學研究的異國音樂文化是相對于當時殖民者的主體文化而言的，也是相對于起初參與比較音樂學研究的這些歐洲學者自身的文化體系而言的。相對于其原本歐洲音樂文化知識體系的未知領域就成了比較音樂學研究的對象，在這種情況下，異國音樂文化=非歐洲音樂文化，即形成了歐洲文化特別是歐洲城市藝術音樂文化相對于非歐洲音樂文化的比較研究。實質上是一種以歐洲整體作為一個中心以歐洲大民族為立場而進行的研究。

隨著學科的不斷發展，整個人類文化研究的進步和不同種族的非歐洲國家的學者對比較音樂學研究的參與，比較音樂學的研究環境和立場出現了變化和拓展，其研究方向和對象也出現了擴大和性質的變化，最初的比較音樂學的名稱被民族音樂學所代替。

比較音樂學到民族音樂學的確立

我們不得不承認，音樂的發展往往是在別的學科帶動下進行的，在創作方面，西方城市藝術音樂的派別經常是步文學、美術之后塵，如古典派、浪漫派、印象派的產生，在學術研究方面，史學、比較學、民族學的發展都深深地影響和引導著其對應的音樂學的學科發展。比較音樂學的建立受到民族學研究的影響，并在民族學發展的影響下最終成為了民族音樂學。

進入20世紀后，民族學產生了眾多學派，提出了不少新觀點。傳播學派是20世紀40年代在歐洲民族學界影響較大的一個學派，這一學派的先驅——德國學者拉策爾提出了把文化研究置于具體的地理環境中，同時重視各民族自身的歷史條件的研究方法；功能主義的代表人物馬列諾夫斯基認為每種文化都是不可分割的整體，要重視當前生活與現狀的研究，反對殖民者對土著居民文化的粗暴干涉；美國波阿斯學派又稱文化相對主義學派提出了文化標準是相對的，各民族文化珍品不能進行比較等觀點和理論思想。這些立場、觀點和理論我們都可以在比較音樂學的研究中找到其對應的影子。特別是波阿斯為代表的美國學派的興起，使得二戰后的比較音樂學有了較大的發展，即在重視非歐洲民族音樂研究的同時，開始重視對本民族音樂的研究。波阿斯提出的各種文化價值平等、文化不可比較、反對歐洲中心主義的觀點使得比較音樂學研究的對象的相對基礎，即歐洲整體作為一個大的中心民族的基礎動搖了，突破了比較音樂學研究的非歐洲音樂的局限，對文化是否要相互比較提出了質疑。

同時，美國人類學家開始認為人類學的種種研究方法不但可以研究非母系文化，而且應該更多地用來探究其自身所屬的文化，從而使美國人類學家開始以更多的精力研究美國的自身文化。與此同時，其中一部分人類學家開始帶著這種思想積極地參與民族音樂的田野采錄工作，而這在歐洲比較音樂學領域是不多見的。美國人類學家的參與雖由于本身音樂能力的限制，無法將其深入，只形成了一種思想趨向，但這種思想趨向卻使比較音樂學的研究發生了很大變化。它使得美國的一些音樂家從音樂界轉入人類學界，一些人類學家去研究音樂行為(并從技術上分析)，同時還帶動了這一思想趨向在歐洲研究機構的出現。

這一切的結果是，二戰以后幾乎所有的比較音樂學者都開始把注意力轉向現存的自然民族音樂的人類學研究方向。于是，比較音樂學的研究范圍和立場發生了質的變化，從地理性民族和歐洲中心看世界的角度轉向了文化相對論，即站在全世界民族音樂文化平等的立場全面考查研究各民族(包括本民族)的音樂文化。于是，比較音樂學在研究對象和立場發生巨大變化和沒有進行更多比較的情況下引退，取而代之的是民族音樂學這一名稱。

另外，值得注意的是，20世紀前葉，中國、日本和東歐學者對比較音樂學研究的參與，對于這一學科的轉型也起到了比較大的作用。他們在美國開始重視研究自身民族文化之前就開始了對其本民族音樂文化的研究。實事求是地說，最初美國學者對本土音樂文化的研究還不如這些國家學者來得純正，畢竟美國的學者也大都是英、德等歐洲國家的移民或后裔，他們的文化體系和觀點和歐洲同出一轍，而他們對于本土文化的研究起初是熱衷于北美大陸印第安民族音樂的探根溯源，從某種角度上說，屬于一種異民族音樂文化的研究，但其提出的對本土文化的研究觀點及其后來的發展，對突破歐洲中心論是極為重要的。而在這之前，的確有不少學者真正作了對本土音樂文化的研究。在東方比較音樂學研究中，中國的王光祈早在1926年就著有《東西樂制之研究》，其后又有1929 年的《東方民族之音樂》和1934年的《中國音樂史》，日本的田邊尚雄于1936年創立了東洋音樂學會，1948年著《東方的樂器及其歷史》；匈牙利作曲家、音樂家巴托克和音樂學家柯達依分別于1906年和1905年開始對匈牙利的民歌進行收集研究，并分別出版了《匈牙利民歌》和《論匈牙利民間音樂》。雖然他們仍是用比較音樂學的觀點和方法對本土音樂文化進行研究，力圖從東、西方音樂的比較中得到某些結論，尚屬比較音樂學的范疇，但是他們參與研究的這一行為本身，和他們自身的非歐洲特質和立場已經使比較音樂學的研究發生了立場上的變化，雖然和美國學者的指導思想不同，卻起到了異曲同工的作用，打破了比較音樂學研究的異國文化的框框，促使了民族音樂學的建立。二戰后，荷蘭人普·肯斯特提出了用Enthno-musicology這個術語代替Comparative Musicology，首先被美國人所接受并固定下來。1959年，孔斯特的《民族音樂學》問世，這一學科正式成立。

民族音樂學研究對象各家學說的分析及思考

自從比較音樂學因研究對象的變化而更名為民族音樂學以來，學術界就如何劃界才屬民族音樂學領域進行了不少討論，有趣的是，這種討論尚未終結而社會的發展卻使民族音樂學的研究對象不斷在拓展，民俗音樂和伴隨著產業化社會而迅猛發展的大眾音樂已無可爭議地成為了民族音樂學研究的對象。所以，如何來劃定民族音樂學研究的領域更加成為一個值得人們思考的問題。

首先我們來看看各家各派的觀點。孔斯特在他的《民族音樂學》的開頭就闡明了自己的觀點：

這門學科的研究對象包括從所謂未開化的人一直到文化民族的一切種族、民族的音樂，研究所有類別的非西洋藝術音樂。民族音樂還把外來音樂的傳入現象，即不同性質的音樂要素相結合而產生的影響這類社會學方面的問題也作為自己的研究對象，西洋的藝術音樂以及通俗音樂不包括在這個領域之內。[1]

梅里亞姆在他的《民族音樂學的研究》中認為，“民族音樂學的目的和著眼點與其他學科的目的和著眼點并沒有什么明顯不同”，“它的特殊之處就是使用的特殊的方法，尤其在認為有必要使人類學與音樂學這兩類資料相結合這一點上”，并強調“民族音樂學通常是由音樂和民族學這兩個不同的部分組成，可以認為它的主要任務并不是強調任何一方，而是采用雙方都考慮進去這種特征性的方法，使其融為一體”，提出“對文化中的音樂的研究”[2]。有人便據此認為民族音樂學就是研究所有的音樂文化，可以替代音樂學成為一個沒有邊緣的音樂學科。筆者認為這是不正確的。梅里亞姆在談到民族音樂學者的工作的第一個階段時闡明：“資料的收集，一般意味著對歐洲美國以外的地區進行實地調查。”[2]這句話應代表著他對民族音樂學研究對象或者說是著眼點的看法。

涅特爾在《什么叫民族音樂學》中對民族音樂學的研究對象進行了分類，他認為這門學科“主要探討三類音樂，第一類有關無文字社會的音樂(music of nonliterate)，第二類亞洲及非洲北部文化中的種種音樂，即中國、日本、爪哇、巴厘島、西南亞、印度、伊朗以及阿拉伯語系諸國家(和地區)的音樂文化，第三類是民俗音樂(folk music)可定義為，在上述亞洲高級文化和西方文明中，以口述方式來傳承的音樂。”[3]

美國學者胡德在他的《民族音樂學導論》中則就美國的具體情況對民族音樂學的研究對象作了較為具體的闡述，他不僅提到了對美國以外的異國文化的研究、美國本土土著音樂的研究、民俗音樂的研究，還涉獵了新興的電子音樂的研究——著名的甲克蟲樂隊[4]，但同樣回避了歐洲城市藝術音樂。

以上是歐洲和美國學者的看法，20世紀中后期興起的以日本學者為代表的東方民族音樂學家們以他們不同的文化歷史背景和視角逐漸為世界民族音樂學界所注目，他們對這一問題也提出了自己的看法。日本學者岸邊成雄先生認為：“比較音樂學成為民族音樂學主要是學者們對自然民族的研究，后來又加入了東方高文化民族的藝術音樂。”[5]山口修先生則認為“民族音樂學就是認識民族音樂的各種方法中的一種，即學術性的認識法”[6]，也就是說民族音樂學的認識研究對象是民族音樂，他對民族音樂加以定義：“民族音樂則是作為各個民族集體所擁有的龐大文化事項中的一個項目而在其中占有一定地位。民族音樂是主要以‘音’作為表現媒介體的象征性行為的產物之一種。”[6]在中國，從1979年民族音樂學這一學科引進以來，就開始了對這一學科研究對象的爭論。基于中國音樂學的特殊情況，這種爭議也有其特殊性。從1980年到1988年，爭議的核心是“民族音樂學”是不是就是研究“民族民間音樂”的問題。后來，王耀華先生、杜亞雄先生將中國傳統音樂加以梳理，得出結論：傳統音樂包括民間音樂、宮廷音樂、文人音樂、宗教音樂[7]。中國民族音樂包括我國的傳統音樂和新音樂[8]。而趙宋光先生和趙fēng@①先生則提出用Sinology-misicology來表達中國民族音樂研究，即漢民族與中國境內的各民族的華夏音樂。黃翔鵬先生認為“這一學科就是中國傳統音樂研究”，并強調“用民族學、人類學、地理學、民俗學來討論問題，不可避免涉及到音樂形態的差異”[9]。

近來，很多學者又認為沒有音樂不是民族的，所以民族音樂學要與音樂學整合，研究所有的音樂和音樂有關系的東西。有人則提出民族音樂學只特殊在其研究方法上，用文化的、人類學的方法研究所有的音樂就是民族音樂學，并且應該更名為音樂文化人類學。同時，人們在對研究對象進行爭議的過程中，也不斷提出新的研究立場和方法，如70年代開始的文化視野看待音樂研究、重視人文性，90年代開始的全球視野，都對這一學科的范疇和定義作了相應的討論。

綜上所述，我們首先可以認定民族音樂學作為一門學科無論在世界上，還是中國都是已經確立并真實存在的。而作為一門完善學科一定有其確定的、與其他學科不同的研究目的、研究對象和研究方法。其中方法和對象是相輔相成的，特殊的研究對象需要特殊的研究方法，特殊的研究方法有其適應的研究對象，它們同時決定著一個學科的特殊性、獨立性，如同哲學、美學、歷史學、人類學各有其獨特的研究方法和與之相應的研究領域。民族音樂學是一門民族學和音樂學相結合的學科，也正如梅里亞姆所強調的“民族音樂學通常是由音樂和民族學這兩個不同的部分組成，可以認為它的主要任務并不是強調任何一方，而是采用雙方都考慮進去這種特征性的方法，使其融為一體”[10]。所以，要用文化的視角、人類學的方法來研究民族音樂學，用文化視野、全球視野進行民族音樂學的研究，民族音樂學有其特殊的研究方法，這些認識都是正確的，也正是由于民族音樂學有這樣的特殊的方法，才定義了它的研究領域和對象，即適合用這些方法去研究的對象和領域。所以，民族音樂學研究對象不是無限寬泛的，而是可以而且是有必要劃定的。

無論民族音樂學的學者們怎樣爭論，最終都要落實到民族音樂學家們究竟研究了些什么。我們看到在中國和日本等非歐國家，很多學者致力于本民族音樂的研究，也有很多學者涉獵到自己本土以外的音樂文化的研究，如日本的拓植元一先生對西亞音樂的研究、中國的杜亞雄先生對匈牙利音樂的研究、王耀華先生對日本琉球音樂的研究、羅藝峰先生對東南亞音樂的研究、陳自明先生對南亞音樂文化的研究等等。由此來看，用國別、洲別甚至民族之別來劃定民族音樂學研究的對象并不可取，僅研究本國的傳統音樂更是不可能囊括民族音樂學的研究領域。

既然學者們早已開始用一種全球化的視野進行著全球性的民族音樂文化的研究，那么我們就應該把所有民族的音樂文化平等的擺在我們面前進行研究概括。筆者很認同山口修先生對于民族音樂的定義，即：民族音樂是主要以“音”作為表現媒介體的象征性行為的產物之一種。也就是說民族音樂學研究的對象應該是以音為特征存在的文化。這里有兩個要點，一是“音”，無論要研究它是什么樣，還是為什么是這個樣，無論它是一樣樂器還是一個儀式，無論是強調 文化背景、群體還是個體，都要首先有音樂這個最基本的定位，一切都是與之有關進行衍展的。二是存在，無論你要追根溯源還是要展望未來，無論用歷時性方法還是共時性方法，都要有一種音樂文化活生生的在你面前，然后將它呈現出來，再進行挖掘。當然也有用歷時性的方法從前往后進行梳理，但在今天找到與之有關的對應的音樂現象是必不可少的。其實，這一總結是和這一學科的方法密不可分的。人類學的田野調查的方法可以說是這一學科必不可少的、并使之獨立于其他音樂學學科的方法，田野工作是每一個民族音樂工作者的必由之路，沒有一個民族音樂學學者可以在圖書館里完成他的課題。那么，可以并適合進行田野工作的音樂文化，即以音為特征的存在的文化就成了民族音樂學的研究對象。

明確了這一點有利于更好地運用民族音樂學的研究方法，有針對性的進行民族音樂學的研究。這一點尤其值得亞洲、非洲等非歐民族的民族音樂學學者注意。因為，這些國家的民族音樂學研究屬于引進學科，與西方接軌時不免要遇到視角立場的變化和不同文化背景的沖擊，如，西方把對非本土音樂的研究都歸為民族音樂學類，而在非西方國家則不能這樣做，中國的歐洲音樂史研究學者肯定不同意將自己的研究對象劃歸民族音樂學研究范疇，而且也不適合這樣做。還有，這些國家有著悠久的音樂歷史，但是大多記譜法不發達，成為表現于文字的啞音樂史，而這些啞音樂史由于多文字少曲譜，使其包含的領域與西方的音樂史很不相同——不是音樂家、作品的歷史，對于它的研究與西方的方法、成果也有所不同，因此在涉及到這個領域時，這些國家的民族音樂學工作者們不應一味照搬西方民族音樂學學者對西方音樂史的研究理念。由于西方記譜法的普及運用較早、較成熟，大部分藝術音樂史上的作品都可以還原為音，并且很多至今流傳，符合民族音樂學研究的對象條件，只要從民族學的新角度，運用民族學的新方法進行再研究，就可以得到不同于以前歷史學研究的結果，如對貝多芬的民族音樂學研究。但很難想象中國民族音樂學者對萬寶常、李延年的研究會達到如此效果。民族音樂學家眼里西方的音樂文化無非是有樂譜記錄的音樂文化和無樂譜記錄的音樂文化——被歸為口傳心授的民俗文化，大都適合民族音樂學的研究方法，因此那些認為民族音樂學就是研究一切音樂文化的論調也不足為奇。但是很多象中國一樣具有豐富的啞音樂文化的國家的學者，要對這一論調有清醒的認識，在對本國音樂文化進行研究時應更好地認識民族音樂學研究對象的特殊性，這是非常重要的。

音樂學畢業論文:民族音樂學的多元音樂價值分析

世界多元音樂潮流的興起是20世紀多元文化理論背景下藝術領域世界各民族音樂的多樣化發展的實證。從廣義上講,它是在批判歐洲音樂中心論的前提下,對人類創造的一切音樂文化的包容。但在實際創作、音樂欣賞中主要是指除歐洲古典藝術音樂和本民族的傳統音樂以外的人類創造的一切音樂文化。本文意欲從宏觀角度討論世界多元音樂文化的理論緣起,對世界多元音樂文化做一般性的歷史觀照。故取其廣義的前者——既包括世人共識的歐洲古典藝術音樂、鮮為人知但逐步為人所知的我族外世界各民族音樂,同時也包括我族中漢族及各少數民族音樂——作為討論的范圍。

一、文化的多元發展理論的形成

20世紀是多元文化貫穿發展的一百年,也是多元文化理論經過漫長的萌芽期之后,逶迤形成、巍然建立、迅猛發展的一百年。其間,兩次世界大戰期間所造成的勞動力世界范圍內的大規模遷徙是世界各國多元文化架構的形成的最根本的原因。后殖民主義時期世界各國在民族團結的前提下致力于國內政治、經濟、文化的復興,促進了各國國內多元文化的融合形成。1988年春,斯坦福大學校園的一場課程改革成為了后來被學者們稱為“文化革命”的開端,這場改革迅速波及整個教育界繼而在其他社會領域也引發不同的影響,學術界對此現象進行探討和爭論。到九十年代,由于爭論的激烈程度,有人甚至把多元文化主義及相關的爭論稱為“多元文化戰爭”。在我國的美國史研究領域,從1992年《美國研究》第3期沈宗美的《對美國主流文化的挑戰》開始到2001年國家社會科學基金項目“美國多元文化研究”,國內學術界也對多元文化的相關問題進行了探討,有關于“多元文化主義”的研究成為了自1900年以后在中、美文化融合研究領域的主要內容之一。

二、世界音樂文化的多元發展理論的衍生

音樂作為文化內涵描述的載體之一,其多樣性是客觀存在的。但從理論上形成世界認同是上世紀末的事。多元文化發展理論架構的建立和多元文化思潮的形成對藝術領域沖擊產生的最直接的成果之一就是對世界范圍內音樂文化多元性的認同。

1.歐洲音樂中心論覆滅和美國民族樂派興起——多元文化理論的萌芽和形成

15世紀歐洲大陸的北歐和西歐的經濟迅速崛起;新航線的開辟為歐洲老牌殖民主義國家推行自身價值理念和歐系文化觀念提供了難得的機遇。在殖民統治的過程中,以“歐洲為中心”核心價值觀確立并得以蔓延。殖民主義者在傾銷歐洲文化價值標準的同時也不斷攫取他族文化的精義為己用,這也是當代史學家所論及的該時期歐洲文化呈現多元性的重要原因,音樂作為文化的重要組成部分也隨之發展。至19世紀下半葉,民族音樂的發展也進入了比較音樂學的新階段。1885年,英國音樂學家、物理學家、數學兼語言學家艾利斯發表了《論諸民族的音階》,該文在音樂領域第一次沖擊了歐洲音樂中心論,他用物理的方法將研究對象(諸民族)的音階進行了比較研究,提出了“世界各民族的音階、調式無先進和落后之別,都在一定程度上反映了其所在民族的文化背景”的論斷。

20世紀50年代,以斯通普夫為代表的德國柏林學派,以巴托克為代表的匈牙利民族樂派,相繼對“我族音樂”和“他族音樂”進行了比較研究,通過FieldWork和DeskWork深入鄉間,對民間流傳的音樂材料進行了田野收集和案頭整理,促進了世界各民族音樂的廣泛傳播。特別是以弗克斯為代表的嶄新的美國民族音樂學派動搖了歐洲音樂中心論的根基。其中鮑亞斯提出“世界上各民族沒有優劣之分,一律平等”,其主張的文化相對論徹底動搖了歐洲音樂中心論的觀念架構,促使世界音樂呈現多極化發展的外部形態。為多元音樂文化理論的形成作出了必要的準備。19世紀中下半葉的后殖民狀態和20世紀的經濟全球化在西方社會也引起了階段性的大變動,這就是以后現代性為標志的后工業社會。后現代性大大促進了各種“中心論”的解體。世界各個角落都成了聯成整體的地球的一個不可分割的組成部分。每一部分都有自己存在的合法性,過去統率一切的“普遍規律”和宰制各個地區的“大敘述”面臨挑戰。歐洲音樂中心論及其架構也隨著后現代的反叛而崩塌,而多元音樂文化的理論架構經過五百多年的萌芽在與歐洲中心論的抗爭中得以確立。

2.世界多元音樂的發展及特點

從人類學的視角來看,當今社會若按種群關系劃分,其基本單位不外乎民族,由于各民族生成過程和所形成的文化背景的相異導致了其在文化之一支——民族音樂的多樣呈現。早在1580年法國作家蒙田在《食人的蠻族部落》一書中介紹了巴西里約熱內盧土著民族的民歌;1650年德國博物學家基歇爾通過《世界音樂》一書向歐洲人展示了美洲土著的舞蹈和音樂形式。雖然書中充滿了殖民主義時期歐洲強勢文化姿態,但也算是關于世界音樂最早的記錄了。歷經比較音樂學思潮的洗禮進入民族音樂學發展階段后,世界音樂借助日趨完善的多元文化理論和日益強大的大眾媒介的強勢傳播引起了理論界的關注并逐步凝聚成焦點。1960年美國威斯禮安大學首開了世界音樂課程;1980年世界音樂樣品出現在國際音樂展銷會上引起了學者的關注;1990年《BachToAfrica》將古典音樂與非洲民族音樂進行了融合性嘗試,取得了成功;2000年后,相繼由日本和中國等國的多位作曲家在世界音樂領域進行了嘗試和探索,如喜多郎和馬友友合作的《NewSilkRoad》、譚盾的《Map》等。這些有益的探索不僅突現了世界音樂外延的多元發展的特性,而且也將世界音樂觀念的多樣性、功能的多樣性、音樂組織結構的多樣性、音樂文化環境的多樣性、民族樂器的多樣性等特點也逐一呈現。

3.世界多元音樂文化潮流形成

多元文化主義的不同派別在不同社會、不同地區、不同領域的論爭促進了世界范圍內的多元文化理論架構逐步形成,多元文化理論在藝術領域的滲入為世界多元音樂文化潮流的形成掃除了藩籬。世界音樂領域的多元理論也逐步建立起來。從世界音樂的發展歷程來看,我們不難得出這樣的結論:多元文化理論為世界多元音樂文化的悄然興起奠定了理論基石,正是文化的多元發展理論佐證了世界音樂多樣性的客觀事實。三、中國漢族音樂中心論的完結——世界多元音樂文化發展的個案我們可以把中國音樂發展的歷史作為討論議題的個案之一進行研究。縱觀中國音樂發展的歷史,由于歷代帝王中漢人居多,且胡人為帝亦離不開啟用漢人為官來管理龐大的漢族種群,所以官修音樂歷史實際上多為漢族音樂發展的歷史,所載少數民族的音樂少且不詳。導致近現代以修習前人古籍實現傳承文化之目的的學者極易萌生大漢族主義的觀念。這是歷史上產生音樂文化一元論的始作俑。音樂文化一元論一方面刺激了漢族音樂文化的繁榮,另一方面也為若隱若現的多元化積蓄力量。元、明、清三朝由于各民族進一步融合使音樂文化的多元化成為客觀存在的事實。20世紀初的新文化運動為音樂文化多元發展注入了新的 活力;中國共產黨的民族政策徹底完結了大漢族中心論,藝術領域呈現出了“百花齊放、百家爭鳴”的新局面。

早在1938年,劉咸之就完成了《海南黎人口琴之研究》一文;1942年,黃友棣寫就了《連陽瑤人的音樂》,這兩篇早期文獻標志著我國少數民族音樂研究的萌芽,1980年,“南京會議”確立了民族音樂學學科地位,使少數民族音樂研究實現了從創建向拓展的轉型。1984年在貴陽舉辦了“首屆少數民族音樂學術研討會”,后以兩年或三年為周期分別在北京、黑龍江、云南、內蒙古、遼寧、廣西、貴州、新疆等地如期舉行。每次研討會均有研究成果結集出版。應該說,從上世紀90年代起我國音樂文化發展已經走出了漢族中心論的陰霾,踏上了多元文化發展的康莊大道。30年的改革開放不僅使中國實現了經濟的騰飛,而且使中華文化踏上了偉大的復興之旅。由56個民族共同譜就的具有中國氣派和中國特色的中國音樂文化在國內呈現出了欣欣向榮的多元化發展趨勢,既有處于主流地位的中國民族音樂,也有俗樂性質的中國流行音樂,還有外來的歐美古典音樂。作為世界多元音樂文化大家族的一員——中國多元音樂文化也跨過開放之門實現了于國門之外的世界他族音樂的融合。

結語

不難預測,21世紀將是世界多元音樂繁榮發展的時期。但如何在文化全球化中保持自身民族音樂文化的獨立性?如何規避多元文化觀的兩種威脅——“音樂文化孤島主義”和“音樂文化消亡主義”?我們的音樂教育應該教會孩子樹立什么樣的音樂觀?這都是需要我們嚴肅思考、謹慎作答的問題。

音樂學畢業論文:淺議民族音樂學的學科定位

中國音樂學院舉辦民族音樂學論壇, 學科定位問題成為爭論的焦點之一,說明這一問題在我國尚未徹底解決。定位是一個學科的基本問題,若不明確,該學科便不能得到很好的發展。因此,筆者認為有必要結合歷史對此問題再進行一些探討。不當之處,希望大家批評指正。

民族音樂學是英文Ethnomusicology的意譯,Ethnology在英文中是民族學,Musicology 是音樂學, Ethnomusicology 這個英文字就是由Ethnology和Musicology復合而成的。從字面上看, 民族音樂學應當是從民族學的角度研究音樂的學問。

民族學是主要采用實地調查法(又稱田野工作法)研究民族發展演化規律的一門社會科學。它期望通過對一個個民族進行實地考察,研究它們各自的起源、分布、社會、經濟、文化、生活方式以及各民族之間的歷史、文化關系。民族學的研究目的是通過梳理上述這些方面在歷[！]史上發展、演變的情況揭示世界諸民族發展的共同規律或某一個民族發展的特殊規律。民族學在歐美一些國家里又稱文化人類學。文化人類學是一種研究人的文化屬性的、屬于社會科學的范疇的學科,它和研究人類自然屬性的、屬于自然科學的體質人類學一起構成了人類學學科。因為人的文化屬性及其民族性不可能分開,所以文化人類學和民族學沒有實質性的差別。民族學源于歐洲,它在相當長的一個歷史時期內主要研究非歐、非西方民族的人類共同體,不涉及西方民族。隨著時代的變遷和學科本身的發展,目前民族學研究的范圍已不限于非西方民族,世界上各種人類共同體,包括西方民族和西方社會中的移民社區,都已經成為它的研究對象。因為民族音樂學是民族學和音樂學的一個交叉學科,所以它一直受到民族學的發展及其各個學派的深刻影響。

民族音樂學早先稱為比較音樂學(Comparative Musicology),荷蘭音樂學家孔斯特(Jaap Kunst,1891—1960)首先提出“民族音樂學”這一名稱,并主張用它來代替以往人們習慣稱呼的“比較音樂學”。[1]后,“民族音樂學”便作為標準的學科名稱而固定下來。

關于這門學科的調研對象以及它同音樂學中其他學科的關系,曾經有過許多爭論。由于ethno這個詞最早是指非基督教、 非猶太教的異教徒,加之為了和比較音樂學研究的主要對象相聯系,有人認為它的主要調研對象是所謂“原始民族”或曰“自然民族”的音樂。如美國民族音樂學家內特爾(tl)就曾經指出:“就民族音樂學的實際發展過程及其最具特色的研究來說”這門學科是研究“無文字社會的音樂”,而“'無文字社會'系指現存的、尚未發展出一套可閱讀和書寫的文字體系的社會。”[2]也有人建議以非歐洲音樂為主,如施奈德(M.Schneider)在1957年指出:“民族音樂學的首要目的,不論其正常與否,就是對非歐洲地區的音樂特征進行比較研究。”內特爾在1956年也曾經說過:“民族音樂學就是研究具有西洋文明以外的文明民族音樂的科學。”[3] 還有人說研究西方藝術音樂和通俗音樂以外的音樂就是民族音樂學。如提出這一學科名稱的孔斯特(J.Kunst )就明確地指出過:“這門學科研究一切種族的、民族的音樂”,但他緊接著就又說:民族音樂學“研究所有類別的非西方音樂”,“西洋的藝術音樂以及通俗音樂不包括在這個領域之內”。[4] 以提出民族音樂學就是“對文化中的音樂的研究”口號而著稱的美國民族音樂學家梅里亞姆(A.Merriam)在論述到田野工作的時候說:“就民族音樂學而言,它一般意味著在歐洲和美國以外的地區進行實地調查。”[5] 民族音樂學的研究是以田野調查為其基礎的,在歐洲和美國以外進行實地調查實際上就意味著只研究非歐音樂。歐美學者們一方面要研究“一切種族的、民族的音樂”,另一方面又要把研究的范圍局限在歐洲音樂之外,本身就是自相矛盾的。這一矛盾之所以產生,一方面受到民族學功能學派的影響,另一方面又受到“歐洲文化中心論”的影響。

民族學中的功能學派,為英國學者馬利諾夫斯基和布朗所創立。此學派強調民族學是一種實用的科學,主張民族學應服務于殖民地治理的實際需要。出于這一目的,他們只研究殖民地、半殖民地被壓迫民族的文化,而不研究西方文化。布朗在其著作《人類研究之現狀》中就明確地說過:“吾大英帝國有非、亞、澳、美各洲殖民土著,若欲執行吾人對彼等之責任,則有兩種急切需要呈現,第一為對各土著系統的研究,欲求殖民地行政之健全必須對土著文化系統之認識。第二為應用人類學之知識于土著之治理及教育。”[6]

“歐洲文化中心論”是在前幾個世紀中滋長起來的一種普遍的學術觀點,認為歐洲文化是世界文化發展的顛峰,而其他文化都只相當于歐洲文化發展過程中的某一個發展階段。受這種思想的影響,許多歐美學者不愿意將其本民族的音樂文化,特別是專業音樂創作,和非歐民族的音樂文化放在一起相提并論。在他們看來,歐洲諸民族,特別是西歐諸民族的音樂,乃是人類音樂文化發展的高峰,不能和所謂無文字書寫傳統的“自然民族”的音樂文化平起平坐。比較音樂學帶有強烈的殖民主義色彩,在其基礎上產生的民族音樂學也帶有殖民主義色彩。雖然幾十年來,西方的民族音樂學家們一直在為清除這種色彩而努力,但是直至目前,西方的民族音樂學和其前身比較音樂學的研究范圍并沒有多大的區別,仍以非歐音樂為其主要研究對象。也就是說在西方,這門學科仍然帶有殖民主義的尾巴。

以上三種對學科調研范圍不同的界定雖然不完全相同,但都主張把非歐洲音樂當作主要研究對象,這類學術主張受到諸多東方學者的強烈批判。日本學者岸邊成雄先生便大聲疾呼:“我認為應把古今東西的音樂全部復原成白紙,以相同的重點作為出發點去進行比較”,“必須要持這樣一種根本態度,把一切音樂都還原成白紙,否則將是自相矛盾的”。[7]上述觀點亦受到一些西方學者的批判, 美國社會學家霍華德·S·貝克爾便指出:民族音樂學作為一個學術領域, “在某種程度上把自己置入了一個冷僻的角落”,他說:“正如我們可以研究美拉尼西亞一個社會群體類似的音樂事象,我們是否同樣應該研究美國本土上《生日快樂》每一次演唱或其中的一個樣品?如果說否,那是為什么呢?”“我們希望民族音樂學能夠包容一切音樂,因為這同這門學科的界定是相適應的,它們都應成為嚴肅的研究對象。”[8]

隨著東方音樂學界的崛起和第三世界人民的覺醒,當前新的傾向是把歐洲音樂(包括古典音樂、民間音樂、現代音樂和流

行音樂等)也看成是民族音樂中的一類。因為不具民族屬性的音樂目前在世界上還不存在,這樣,民族音樂學就不是以特定的區域和范圍與音樂學的其他學科分界,而是以一種特殊的角度,或者叫立足點、著重點為其主要標志了。按照這種觀點,根據在對某一民族文化或地區性文化進行的田野工作,從該文化的歷史、地理、人種、語言、社會制度、生產方式和生活方式、民俗、心理等方面的情況,來看它們如何影響該民族、該地區的音樂,又怎樣產生出獨特的音樂審美標準,即從音樂的文化背景和生成環境入手進一步觀察它的特征、探索它的規律,這就是民族音樂學。換言之,民族音樂學是通過田野工作研究音樂及其所處文化環境共生關系的科學。它的研究目的首先是要闡明各民族、各地區音樂發展的規律(包括一般規律和特殊規律),從各民族、各地區的現實音樂狀況出發探索它的起源、形成、發展、繁榮、演變等問題,從而達到對人類音樂文化發展規律的認知。

然而,但直至目前,西方國家乃至全世界的音樂學研究還是分為音樂學(musicology)和民族音樂學(ethnomusicology)兩大類。 前者的研究對象是西方從古到今的藝術音樂,后者則幾乎包括了它以外一切音樂,如世界各民族的民間音樂、西方的流行音樂、東方的傳統音樂以及亞非拉各國的專業創作音樂。由于民族音樂學的研究范圍如此廣泛,又涉及到音樂理論和實踐兩個不同的方面,所以在近二十年來,它一方面分化為城市民族音樂學(Urban ethnomusicol-ogy),歷史民族音樂學(Historical ethnomusicology)、 應用民族音樂學(Appliedethnomusicology)等不同的分支學科,另一方面又演化出一個稱為“世界音樂”的課程。在這個課程中所教授的是除了歐美藝術音樂以外的其他種種音樂,歐美藝術音樂則不包括在內。看來在西方,民族音樂學的學科定位問題已經解決,但是真正要把民族音樂學的研究和實踐擴大到一切音樂,割掉它的殖民主義尾巴還要花一些時間。

在漢語中,“民族”這一詞匯有三種不同的涵義:其一是指人們在歷史上形成的具有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現在共同文化上的共同心理素質的穩定的共同體,如“古代民族”、“全世界各民族”、“民族學”中的“民族”;其二是“中華民族”的簡稱,如“發展民族文化”、“振奮民族精神”中的“民族”;其三是指除漢族以外的55個少數民族,如“國家民族事務委員會”、“民族區域自治法”中的“民族”。因為“民族”有不同的含義,“民族音樂”這一詞組也就有三種不同的解釋:其一是指一切音樂;因為目前在世界上,任何一個音樂作品,都是由屬于一定民族的人創作的,所以都可以稱為民族音樂。如貝多芬的音樂是德意志民族的音樂,柴可夫斯基的音樂是俄羅斯民族的音樂,阿炳的音樂是漢族音樂等。其二是指中國音樂,特別是中國傳統音樂。因為中華民族可以簡稱為“民族”,“民族音樂”自然就是“中華民族音樂”即中國音樂的簡稱。在這個意義上的“民族音樂”大多是指中華民族的傳統音樂,而不是指五四以來新音樂。其三是指少數民族的音樂,這一用法在新疆、內蒙等邊疆地區特別常見。在這些地區,少數民族的同志被稱為“民族同志”,少數民族的干部被稱為“民族干部”,少數民族的音樂也就很自然的被稱為“民族音樂”了。由于對“民族音樂”這一詞組有三種不同的理解,在民族音樂學被介紹到我國來之后,這一學科名稱也就引起很自然地引起了爭論:有人以為它是指以中國傳統音樂為調研對象而進行的分屬于不同學科領域的研究;還有人以為它是指對中國少數民族的傳統音樂文化進行的各種各樣的探討,這兩種解釋,與英文中這個詞的含義完全不同。我國對民族音樂學學科定位的爭論的關鍵就在這里。

20世紀20年代,民族音樂學的前身比較音樂學在我國雖經王光祈先生和肖友梅先生的大力倡導,但是當時在中國并沒有得到推廣。王光祈先生的《東方民族之音樂》于1929年7月在上海出版, 兩年又兩個月之后,“九一八”事變暴發,隨著日本帝國主義的入侵,中華民族面臨亡國滅種的危險,幾乎所有的中國音樂家都投入了抗日救亡運動。在這一運動和其后的抗日戰爭、解放戰爭期間,中國幾乎一直處在戰爭狀態之中,中國音樂學家當然也不可能去研究世界音樂,或從世界的宏觀角度研究中國音樂,而只能在“救亡圖存”的大前提下對中國傳統音樂進行研究,希望通過“本土音樂”的復興,達到振奮民族精神和為戰爭服務的目的。雖然在這一時期中國音樂學家對中國音樂,特別是中國傳統音樂中民間音樂的研究方面取得了很大的進展和偉大的成績,但從嚴格的意義上講,這些研究并不屬于比較音樂學的范圍。當時,音樂學界把這種研究稱為“民間音樂研究”或“民族音樂研究”,后來又被叫做“民族民間音樂理論研究”,無論其研究的目的、方法,還是其研究的范圍和對象都與當時國外流行的比較音樂學有很大的不同。

抗日戰爭和解放戰爭時期的“民族民間音樂研究”是其第一時期,專家們通過對中國民間音樂的搜集、整理、宣傳和對音樂自身特點和規律的研究,希望達到為音樂創作和為政治服務的目的。1949年新中國成立到1966年暴發是“民族民間音樂研究”的第二個時期。這一時期,中國和西方幾乎處于隔絕的狀態,剛剛興起的民族音樂學便沒有能夠及時地傳入中國。中國的音樂學家幾乎是在與世隔絕的情況下僅僅依靠自己的力量,發展了“民族民間音樂理論研究”。他們在大量搜集整理我國民間音樂作品的基礎上,用西方音樂理論對這些作品進行了形態學的分析,從而達到了為音樂創作服務和為政治服務的目的。

20世紀70年代末,上海音樂學院音樂研究所翻譯了一批國外文獻,向音樂學界介紹了這一學科,但是,這一學科真正在我國發展起來,則是從1980年6月在南京召開“全國民族音樂學學術討論會”之后。

南京會議提出了民族音樂學的口號,并希望它成為可以涵蓋和容納“民族民間音樂研究”、“民族音樂理論”等內容的音樂學學科,從而使民族音樂學在中國逐漸地確立自身的地位。然而從1980年起,中國音樂學界便開始就民族音樂學這一學科的界定進行爭論,其核心問題是新近從國外引進的“民族音樂學”和過去我國固有的“民族民間音樂研究”之間的關系問題。分歧主要集中在對“民族音樂學”一詞的解釋上,應當把它看作是一個從國外引進新的學科還是把它當作原有的“民族民間音樂研究”的別名,從一開始,不同的學者就有不同的意見。

意見的不同在南京會議上就有反映,高厚永教授在這次會議的中心發言中提到:“中國民族音樂學”“已有50—60年的歷史”,“王光祈先生是研究這門科學的先驅”;同時他又把從30年代末到60年代中期發展起來的“民族音樂理論”看作是“民族音樂學的研究”[9]。 沈洽當時實際上不同意高厚永的意見,在由他執筆的開幕詞中說:“以往的'民族音樂理論'”,“雖在很多方面實際上是屬于民族音樂學范疇的”,“但就這門學科的完整性來說,我們國內的研究還處在初創階段”。[10]呂驥沒有參加那次討論會的整個過程,但出席了閉幕式,在他為這次會議所作的總結報告中指出:“民族音樂學”就是“研究民族音樂的學問”,“從漢族到各少數民族”“都應當包括在內”。[11]呂驥在這里所說的“民族音樂”是指中華民族的傳統音樂,所以這里的“民族音樂學”就是原有的“民族民間音樂研究”,完全沒有把會議的發起者們所提倡的Ethnomusicology這門新的學科包含在內。

從1980年到1988年,關于“民族音樂學”的定義一直有爭論,爭論的核心即是“民族音樂學”和“民族民間音樂研究”的關系問題,實質是能否用“民族音樂學”取代過去的“民族民間音樂研究”。一種主張是用“民族音樂學”的名稱取代過去的“民族民間音樂研究”, 而將Ethnomusicology改譯為“音樂民族學”; 也有人認為可以把原有的“民族民間音樂研究”改稱“民族音樂形態學”。后來又有人認為“民族音樂形態學”不能囊括“民族民 間音樂研究”的全部內容,故又提出了“樂種學”的主張。沈洽原來不同意高厚永將“民族民間音樂研究”和“民族音樂學”相聯系,但后來又贊同高厚永的意見,認為“民族民間音樂研究”是“民族音樂學”在中國發展的兩個階段,是“民族音樂學”“中國化”的結果,并對不同意此種觀點的人提出了批評。[12]

從民族音樂學論壇發生的爭論來看,直至目前民族音樂學和中國人以往的“民族民間音樂研究”的關系并沒有真正解決。音樂學界對“民族民間音樂研究”是不是“民族音樂學”在中國發展的一個階段,尚有不同的認識。對中國人怎樣結合本國的情況來發展民族音樂學,也有不同的看法。

筆者認為,既然國際上有關這一學科的定位問題已經基本解決,為了與國際接軌,我國民族音樂學亦應當依次對此學科進行定位,而不要另搞一套,以免引起概念的混亂。我國的“民族民間音樂研究”和“民族音樂學”雖然在研究對象方面有相近之處,但其方法、研究的目的與“民族音樂學”亦有不少差別,“民族民間音樂研究”已有半個多世紀的歷史,我們在這一方面也積累了許多十分可貴的經驗,它的研究也不可能完全為“民族音樂學”所取代。因此最好不要再把“民族音樂學”和“民族民間音樂研究”混為一談。我們如果把后者等同與前者,國外學者會感到不可理解。如英國學者施祥生(Jonathan P.J.Stock)在沈洽發表《民族音樂學在中國》一文之后便提出了許多問題。[13]在此次民族音樂學論壇上,對《中國民間音樂集成》的爭論也是因此而引起的。《中國民間音樂集成》是按“民族民間音樂研究”的路子進行的,它當然不符合民族音樂學的規范,也沒有必要符合此種規范。然而,因為中國音樂學界有人將“民族音樂學”和“民族民間音樂研究”混同起來,所以國外的學者便用民族音樂學的研究范圍、角度,以至方法來衡量它,并對它提出種種非難。筆者以為,一方面國外的學者應尊重我國學者的學術成果,另一方面,我們也應當把“民族音樂學”和“民族民間音樂研究”加以區別,這樣就有可能消除誤解,也避免發生更多的誤會。

實際上,“民族民間音樂研究”這一詞組作為學科名稱并不合適。民族音樂和民間音樂并不是一個概念,前者包括后者,如中國民族音樂包括了我國的傳統音樂和新音樂,而傳統音樂又可按照流行的層面分為宮廷音樂、文人音樂、宗教音樂和民間音樂幾個不同的類別,采用這一名稱將前者和后者混為一談,使學科的研究范圍不清。人們之所以用“民族音樂學”這一名稱來取代它,恐怕與此有關。另外,從“民族民間音樂研究”的研究范圍來看,主要是中國各民族的傳統音樂,而不包括中國的新音樂,將其改為“中國傳統音樂研究”可能更為合適。過去采用“民族民間音樂研究”這一學科名稱,和左傾思潮有關,因為在20世紀50至60年代,宮廷音樂、文人音樂和宗教音樂被視為封建主義的糟粕,在學術上幾乎成為禁區,所以對傳統音樂的研究便由研究民間音樂所取代。這種錯誤的傾向,今天已經扭轉,故用“中國傳統音樂研究”取代“民族民間音樂研究”也應是理所當然的事。

目前民族音樂學在我國還處于草創階段,從文化背景出發,對我國某一地區、某一民族的傳統音樂或我國新音樂進行深入研究的文章并不很多;用民族音樂學的方法對外國音樂進行研究還沒有得到普遍的重視,在這方面也還缺少必要的條件。中國音樂學家雖然已經參加了國際民族音樂學界的交流,但交流的規模不大,涉及的研究領域也不廣。努力發展我國在民族音樂學領域的研究在是擺在我們面前的一個非常重要的課題。

中國傳統音樂研究不同于音樂美學等思辯性學科,是一門實踐性很強的學問,它的理論和方法都是前輩音樂學家們在大量的田野工作和案頭工作中逐漸總結起來的。相信我國音樂學家通過學習民族音樂學的理論與方法,聯系我國的實際,也一定能把中國傳統音樂的研究推進到一個新的發展階段。

音樂學畢業論文:高師音樂學專業音樂能力培養的淺析

音樂學專業的學生是社會基礎音樂教育的傳播者,作為一名中小學的音樂教師,應該具備優良的音樂技能和培養學生音樂興趣的綜合能力。多年來,筆者一直致力于音樂學專業學生音樂技能培養的第一線,總結并整理了一些關于音樂學專業學生的音樂技能和素質培養的經驗,音樂教育作為素質教育的重要內容,已經在社會各個中小學普及,也就是說作為培養音樂教育專業學生的我們,對社會基礎音樂教育的傳授和發展起到舉足輕重的作用。師范學生在專業課方面的學習比較全面,鋼琴、聲樂、指揮、形體都是學生的必修課,在培養學生音樂技能的同時,更應該注重對學生的組織能力、調節能力、創造能力、綜合能力的培養,讓學生全面發展,能更好的面對工作中遇到的困難。

一、歌唱能力

師范專業的學生,聲樂是必修課,在大學的聲樂學習中,學生的歌唱方法、歌唱的情感處理,不夸張的講這些將會陪伴他們一生。歌唱是音樂教師的重要基本功之一,洪亮的聲音,富于情感的表達,自然流暢的演唱,是一個優秀音樂教師的基本條件之一。認真、準確無誤的演唱學生要學的歌曲,是音樂教師必須具備的,課堂上,讓學生上臺演唱,培養他們的參與、互動能力,學生情緒積極,使音樂課上得更加生動活躍。弘揚民族文化,也是社會發展的大趨勢,戲曲、民歌在音樂課堂上也是一個亮點,也是普及基礎音樂教育的特色之一,所以在演唱上,要求老師要全面發展,耳熟能詳的戲曲和民歌也要求老師具備這方面的知識儲備。在音樂師范專業的教學中,我們把戲曲和民歌作為必修課是非常必要的,讓師范類學生了解的更多,學習的更全面,才能讓他們更好的面對未來的社會需求。

二、演奏能力

鋼琴課也是師范專業學生的必修課,鋼琴演奏是音樂教學的首選樂器,音樂教師應具備基本的彈奏能力。清晰準確的演奏能讓學生很直觀的了解作品的旋律、速度、節奏和情感。但是,有的學校沒有這樣的條件,有的有電子琴、電鋼琴、手風琴,在這種情況下,要求老師也必須能夠根據歌曲的旋律和情感的需要,來合理正確的選擇和編配伴奏,不斷提高即興伴奏的能力。大學期間也開設了手風琴的選修課,為各種工作條件提供技能的培訓和支持,為能創造更好的音樂教學活動服務,以保障音樂教學和音樂課外活動的需要。

三、自彈自唱能力

自彈自唱是每個中小學老師應該具備的音樂技能,也是合格音樂教師必備的基本素質。我們開設了自彈自唱課程,每年都參加音樂教師基本功大賽的比賽。自彈自唱是結合鋼琴、聲樂、即興伴奏,能彈不會唱,會唱不會彈,這都是在學生中存在的普遍現象。要想改變這種狀況,必須加強學生對自彈自唱的練習力度,自彈自唱能力是對中小學音樂教師最基本的要求,是從事音樂教學和音樂活動的基本能力,是實踐教學中必不可少的。課堂中,教師自彈自唱師范歌曲效果的好壞,直接影響到教學的效果。彈唱的好,會激發學生學習的積極性,并且在實際教學中,老師彈唱一句,學生學一句的效果非常好,學生會不自覺的按照老師的演唱標準來進行演唱,最終完成作品的學習。

四、合唱指揮能力

合唱作為一種藝術,標志著一個國家和社會的音樂普及程度和發展水平,是社會精神文明的一個重要標志,指揮課也是師范專業學生的必修課,指揮在中小學的教學中也是必不可少的,處處都能用得到的,指揮能力是音樂教師必備的音樂技能。在中小學的教學中經常會遇到合唱,或者小樂隊的合奏,這就需要老師有良好的指揮能力,來協調學生們的演唱和演奏。有的學校組織了合唱團和樂團,把學校唱得好和會樂器的學生聚集在一起,這就更加需要老師的嫻熟的指揮能力。隨著學校的各種樂隊和合唱隊的日益增多,并越來越受到重視,對校園文化的建設與發展起到了重要的作用。因此不斷提高指揮技能,也是音樂教師努力的方向之一。

五、綜合能力

綜合能力包括識譜、舞蹈、語言表達、編導、化妝等能力。識譜能力是對每一個學音樂的人最基本的要求,識譜就像識字一樣,是組成音樂最基本的東西,在課堂的識譜中,要把握好識譜和音樂之間的關系,發揮樂譜的工具作用,避免機械似的傳授和記憶,讓學生在實踐中提高識譜的能力。中小學中舉辦的晚會類的節目編排中,往往少不了舞蹈這一環節,在大學期間,我們開設了形體課,增加了民族舞環節,讓學生能夠更好的掌握和了解各民族舞蹈的精髓,排練舞蹈的隊形、動作,與音樂的配合,都是對音樂教師的考驗。語言表達能力不僅是針對音樂老師,有良好的語言表達能力,清晰的吐字,能讓學生清楚的領會老師的意思,便于和學生更好的溝通。編導能力通常是晚會時候用到的較多,一場晚會的節奏是否恰當,節目編排是否合理,編導的作用顯得就非常重要了,它決定了演出的流暢性、效果、觀眾的反響。中小學學校有它的局限性,所以老師的能力就顯得非常的重要,特別是在演出的時候,化妝也是不可缺少的。

總之,中小學學生正處在身心發展的關鍵時期,也是整體素質塑造和鍛造的至關重要階段,所以,中小學音樂教師的教學技能與整體素養的優劣,直接影響到中小學生對音樂的審美培養。普通學校的音樂教育越來越走向綜合,更加關注學生人格的健全發展,我們要充分利用學校的文化資源,為學生提供生動有趣、豐富多彩的音樂享受,提高整體素質并使音樂藝術學習更加有趣。

音樂學畢業論文:概述新音樂課程下高校音樂學生培養

一、高校音樂教育學生專業素質的培養

作為音樂專業的學生必須注重發展自身的專業水平,高等學校音樂教育的最終目的是培養優秀的中小學音樂教師。在教學中,以每一個學生為教育目標,不僅注重學生專業技能技巧的掌握還要注重對學生個性及其潛能的培養。前蘇聯著名音樂理論家蘇霍姆林斯基曾說過:“音樂教育不是音樂家的教育,而是對人的教育。”所以說音樂教育是以學生積極參與并心情愉悅為出發點,以此來提高學生綜合素質及審美意識的教育。音樂教育是其他學科所不能替代的,它是培養學生綜合素質的重要手段。說到底,高等學校音樂教育還是以普遍性為基礎,面對全體大學生的基礎教育。在音樂教育理念的積極倡導下,教師要時刻關注學生人文素養的培養,使學生具備非智力要素的諸多要素,從而形成一種堅強的品質,這種品質又會使學生對學習產生自覺性,使他們懂得如何學習、如何生存,這將會在他們的人生中有著很大的積極作用及幫助。

二、高校音樂專業學生的教育實踐素質的培養

實踐是檢驗真理的唯一標準。在新音樂課程中提出了“注重實踐”的理念,只有理論與實踐相結合,才能是學生更好的掌握必要的知識,才能很好地完成教學任務。

1.改革高校理論教學模式高校音樂教育專業的理論大多是采用以講授法為主的教學方法,這種教學方法有些單調。課堂教學可以諸如一些彈奏或是播放樂曲,以此來增強課堂的活躍性,提高教學質量。

2.課堂模擬并進行教學實踐目前高校音樂教育專業普遍存在的問題就是學生缺乏實踐的鍛煉,理論與實踐不能相結合。這樣學生難以感受到教師的角色,學到的理論知識也難以與實踐很好地結合在一起。所以,盡可能地為學生提供教學實踐的機會,讓學生積極參與到課堂以外的教學活動中。社會實踐要有詳細的工作計劃,要有得力的指導者和組織者,要讓全體學生參與,要有評比和總結,要將它作為一門重要的文化素質教育課程來規劃和建設。音樂教育的實習時讓學生擔任獨立教學,以此使學生認識到實習的重要性,以此從中得到鍛煉。

三、結語

新一代高校音樂專業的學生只有將文化素質、思想品德、專業素質及教學實踐等多方面技能培養起來,才能迎接新的挑戰。二十一世紀的高等師范院校必須要有新的教育理念來指導學生,全面提高學生自身的綜合能力,承擔起未來音樂教育的責任,才能符合新的時代的發展要求。

音樂學畢業論文:民族音樂學的學科定位

2000年5月，中國音樂學院舉辦民族音樂學論壇， 學科定位問題成為爭論的焦點之一，說明這一問題在我國尚未徹底解決。定位是一個學科的基本問題，若不明確，該學科便不能得到很好的發展。因此，筆者認為有必要結合歷史對此問題再進行一些探討。不當之處，希望大家批評指正。

民族音樂學是英文Ethnomusicology的意譯，Ethnology在英文中是民族學，Musicology 是音樂學， Ethnomusicology 這個英文字就是由Ethnology和Musicology復合而成的。從字面上看， 民族音樂學應當是從民族學的角度研究音樂的學問。

民族學是主要采用實地調查法（又稱田野工作法）研究民族發展演化規律的一門社會科學。它期望通過對一個個民族進行實地考察，研究它們各自的起源、分布、社會、經濟、文化、生活方式以及各民族之間的歷史、文化關系。民族學的研究目的是通過梳理上述這些方面在歷史上發展、演變的情況揭示世界諸民族發展的共同規律或某一個民族發展的特殊規律。民族學在歐美一些國家里又稱文化人類學。文化人類學是一種研究人的文化屬性的、屬于社會科學的范疇的學科，它和研究人類自然屬性的、屬于自然科學的體質人類學一起構成了人類學學科。因為人的文化屬性及其民族性不可能分開，所以文化人類學和民族學沒有實質性的差別。民族學源于歐洲，它在相當長的一個歷史時期內主要研究非歐、非西方民族的人類共同體，不涉及西方民族。隨著時代的變遷和學科本身的發展，目前民族學研究的范圍已不限于非西方民族，世界上各種人類共同體，包括西方民族和西方社會中的移民社區，都已經成為它的研究對象。因為民族音樂學是民族學和音樂學的一個交叉學科，所以它一直受到民族學的發展及其各個學派的深刻影響。

民族音樂學早先稱為比較音樂學（Comparative Musicology），荷蘭音樂學家孔斯特（Jaap Kunst，1891—1960）首先提出“民族音樂學”這一名稱，并主張用它來代替以往人們習慣稱呼的“比較音樂學”。[1]后，“民族音樂學”便作為標準的學科名稱而固定下來。

關于這門學科的調研對象以及它同音樂學中其他學科的關系，曾經有過許多爭論。由于ethno這個詞最早是指非基督教、 非猶太教的異教徒，加之為了和比較音樂學研究的主要對象相聯系，有人認為它的主要調研對象是所謂“原始民族”或曰“自然民族”的音樂。如美國民族音樂學家內特爾（tl）就曾經指出：“就民族音樂學的實際發展過程及其最具特色的研究來說”這門學科是研究“無文字社會的音樂”，而“‘無文字社會’系指現存的、尚未發展出一套可閱讀和書寫的文字體系的社會。”[2]也有人建議以非歐洲音樂為主，如施奈德（M.Schneider）在1957年指出：“民族音樂學的首要目的，不論其正常與否，就是對非歐洲地區的音樂特征進行比較研究。”內特爾在1956年也曾經說過：“民族音樂學就是研究具有西洋文明以外的文明民族音樂的科學。”[3] 還有人說研究西方藝術音樂和通俗音樂以外的音樂就是民族音樂學。如提出這一學科名稱的孔斯特（J.Kunst ）就明確地指出過：“這門學科研究一切種族的、民族的音樂”，但他緊接著就又說：民族音樂學“研究所有類別的非西方音樂”，“西洋的藝術音樂以及通俗音樂不包括在這個領域之內”。[4] 以提出民族音樂學就是“對文化中的音樂的研究”口號而著稱的美國民族音樂學家梅里亞姆（A.Merriam）在論述到田野工作的時候說：“就民族音樂學而言，它一般意味著在歐洲和美國以外的地區進行實地調查。”[5] 民族音樂學的研究是以田野調查為其基礎的，在歐洲和美國以外進行實地調查實際上就意味著只研究非歐音樂。歐美學者們一方面要研究“一切種族的、民族的音樂”，另一方面又要把研究的范圍局限在歐洲音樂之外，本身就是自相矛盾的。這一矛盾之所以產生，一方面受到民族學功能學派的影響，另一方面又受到“歐洲文化中心論”的影響。

民族學中的功能學派，為英國學者馬利諾夫斯基和布朗所創立。此學派強調民族學是一種實用的科學，主張民族學應服務于殖民地治理的實際需要。出于這一目的，他們只研究殖民地、半殖民地被壓迫民族的文化，而不研究西方文化。布朗在其著作《人類研究之現狀》中就明確地說過：“吾大英帝國有非、亞、澳、美各洲殖民土著，若欲執行吾人對彼等之責任，則有兩種急切需要呈現，第一為對各土著系統的研究，欲求殖民地行政之健全必須對土著文化系統之認識。第二為應用人類學之知識于土著之治理及教育。”[6]

“歐洲文化中心論”是在前幾個世紀中滋長起來的一種普遍的學術觀點，認為歐洲文化是世界文化發展的顛峰，而其他文化都只相當于歐洲文化發展過程中的某一個發展階段。受這種思想的影響，許多歐美學者不愿意將其本民族的音樂文化，特別是專業音樂創作，和非歐民族的音樂文化放在一起相提并論。在他們看來，歐洲諸民族，特別是西歐諸民族的音樂，乃是人類音樂文化發展的高峰，不能和所謂無文字書寫傳統的“自然民族”的音樂文化平起平坐。比較音樂學帶有強烈的殖民主義色彩，在其基礎上產生的民族音樂學也帶有殖民主義色彩。雖然幾十年來，西方的民族音樂學家們一直在為清除這種色彩而努力，但是直至目前，西方的民族音樂學和其前身比較音樂學的研究范圍并沒有多大的區別，仍以非歐音樂為其主要研究對象。也就是說在西方，這門學科仍然帶有殖民主義的尾巴。

以上三種對學科調研范圍不同的界定雖然不完全相同，但都主張把非歐洲音樂當作主要研究對象，這類學術主張受到諸多東方學者的強烈批判。日本學者岸邊成雄先生便大聲疾呼：“我認為應把古今東西的音樂全部復原成白紙，以相同的重點作為出發點去進行比較”，“必須要持這樣一種根本態度，把一切音樂都還原成白紙，否則將是自相矛盾的”。[7]上述觀點亦受到一些西方學者的批判， 美國社會學家霍華德·S·貝克爾便指出：民族音樂學作為一個學術領域， “在某種程度上把自己置入了一個冷僻的角落”，他說：“正如我們可以研究美拉尼西亞一個社會群體類似的音樂事象，我們是否同樣應該研究美國本土上《生日快樂》每一次演唱或其中的一個樣品？如果說否，那是為什么呢？”“我們希望民族音樂學能夠包容一切音樂，因為這同這門學科的界定是相適應的，它們都應成為嚴肅的研究對象。”[8]

隨著東方音樂學界的崛起和第三世界人民的覺醒，當前新的傾向是把歐洲音樂（包括古典音樂、民間音樂、現代音樂和流行音樂等）也看成是民族音樂中的一類。因為不具民族屬性的音樂目前在世界上還不存在，這樣，民族音樂學就不是以特定的區域和范圍與音樂學的其他學科分界，而是以一種特殊的角度，或者叫立足點、著重點為其主要標志了。按照這種觀點，根據在對某一民族文化或地區性文化進行的田野工作，從該文化的歷史、地理、人種、語言、社會制度、生產方式和生活方式、民俗、心理等方面的情況，來看它們如何影 響該民族、該地區的音樂，又怎樣產生出獨特的音樂審美標準，即從音樂的文化背景和生成環境入手進一步觀察它的特征、探索它的規律，這就是民族音樂學。換言之，民族音樂學是通過田野工作研究音樂及其所處文化環境共生關系的科學。它的研究目的首先是要闡明各民族、各地區音樂發展的規律（包括一般規律和特殊規律），從各民族、各地區的現實音樂狀況出發探索它的起源、形成、發展、繁榮、演變等問題，從而達到對人類音樂文化發展規律的認知。

然而，但直至目前，西方國家乃至全世界的音樂學研究還是分為音樂學（musicology）和民族音樂學（ethnomusicology）兩大類。 前者的研究對象是西方從古到今的藝術音樂，后者則幾乎包括了它以外一切音樂，如世界各民族的民間音樂、西方的流行音樂、東方的傳統音樂以及亞非拉各國的專業創作音樂。由于民族音樂學的研究范圍如此廣泛，又涉及到音樂理論和實踐兩個不同的方面，所以在近二十年來，它一方面分化為城市民族音樂學（Urban ethnomusicol－ogy），歷史民族音樂學（Historical ethnomusicology）、 應用民族音樂學（Appliedethnomusicology）等不同的分支學科，另一方面又演化出一個稱為“世界音樂”的課程。在這個課程中所教授的是除了歐美藝術音樂以外的其他種種音樂，歐美藝術音樂則不包括在內。看來在西方，民族音樂學的學科定位問題已經解決，但是真正要把民族音樂學的研究和實踐擴大到一切音樂，割掉它的殖民主義尾巴還要花一些時間。

在漢語中，“民族”這一詞匯有三種不同的涵義：其一是指人們在歷史上形成的具有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現在共同文化上的共同心理素質的穩定的共同體，如“古代民族”、“全世界各民族”、“民族學”中的“民族”；其二是“中華民族”的簡稱，如“發展民族文化”、“振奮民族精神”中的“民族”；其三是指除漢族以外的55個少數民族，如“國家民族事務委員會”、“民族區域自治法”中的“民族”。因為“民族”有不同的含義，“民族音樂”這一詞組也就有三種不同的解釋：其一是指一切音樂；因為目前在世界上，任何一個音樂作品，都是由屬于一定民族的人創作的，所以都可以稱為民族音樂。如貝多芬的音樂是德意志民族的音樂，柴可夫斯基的音樂是俄羅斯民族的音樂，阿炳的音樂是漢族音樂等。其二是指中國音樂，特別是中國傳統音樂。因為中華民族可以簡稱為“民族”，“民族音樂”自然就是“中華民族音樂”即中國音樂的簡稱。在這個意義上的“民族音樂”大多是指中華民族的傳統音樂，而不是指五四以來新音樂。其三是指少數民族的音樂，這一用法在新疆、內蒙等邊疆地區特別常見。在這些地區，少數民族的同志被稱為“民族同志”，少數民族的干部被稱為“民族干部”，少數民族的音樂也就很自然的被稱為“民族音樂”了。由于對“民族音樂”這一詞組有三種不同的理解，在民族音樂學被介紹到我國來之后，這一學科名稱也就引起很自然地引起了爭論：有人以為它是指以中國傳統音樂為調研對象而進行的分屬于不同學科領域的研究；還有人以為它是指對中國少數民族的傳統音樂文化進行的各種各樣的探討，這兩種解釋，與英文中這個詞的含義完全不同。我國對民族音樂學學科定位的爭論的關鍵就在這里。

20世紀20年代，民族音樂學的前身比較音樂學在我國雖經王光祈先生和肖友梅先生的大力倡導，但是當時在中國并沒有得到推廣。王光祈先生的《東方民族之音樂》于1929年7月在上海出版， 兩年又兩個月之后，“九一八”事變暴發，隨著日本帝國主義的入侵，中華民族面臨亡國滅種的危險，幾乎所有的中國音樂家都投入了抗日救亡運動。在這一運動和其后的抗日戰爭、解放戰爭期間，中國幾乎一直處在戰爭狀態之中，中國音樂學家當然也不可能去研究世界音樂，或從世界的宏觀角度研究中國音樂，而只能在“救亡圖存”的大前提下對中國傳統音樂進行研究，希望通過“本土音樂”的復興，達到振奮民族精神和為戰爭服務的目的。雖然在這一時期中國音樂學家對中國音樂，特別是中國傳統音樂中民間音樂的研究方面取得了很大的進展和偉大的成績，但從嚴格的意義上講，這些研究并不屬于比較音樂學的范圍。當時，音樂學界把這種研究稱為“民間音樂研究”或“民族音樂研究”，后來又被叫做“民族民間音樂理論研究”，無論其研究的目的、方法，還是其研究的范圍和對象都與當時國外流行的比較音樂學有很大的不同。

抗日戰爭和解放戰爭時期的“民族民間音樂研究”是其第一時期，專家們通過對中國民間音樂的搜集、整理、宣傳和對音樂自身特點和規律的研究，希望達到為音樂創作和為政治服務的目的。1949年新中國成立到1966年暴發是“民族民間音樂研究”的第二個時期。這一時期，中國和西方幾乎處于隔絕的狀態，剛剛興起的民族音樂學便沒有能夠及時地傳入中國。中國的音樂學家幾乎是在與世隔絕的情況下僅僅依靠自己的力量，發展了“民族民間音樂理論研究”。他們在大量搜集整理我國民間音樂作品的基礎上，用西方音樂理論對這些作品進行了形態學的分析，從而達到了為音樂創作服務和為政治服務的目的。

20世紀70年代末，上海音樂學院音樂研究所翻譯了一批國外文獻，向音樂學界介紹了這一學科，但是，這一學科真正在我國發展起來，則是從1980年6月在南京召開“全國民族音樂學學術討論會”之后。

南京會議提出了民族音樂學的口號，并希望它成為可以涵蓋和容納“民族民間音樂研究”、“民族音樂理論”等內容的音樂學學科，從而使民族音樂學在中國逐漸地確立自身的地位。然而從1980年起，中國音樂學界便開始就民族音樂學這一學科的界定進行爭論，其核心問題是新近從國外引進的“民族音樂學”和過去我國固有的“民族民間音樂研究”之間的關系問題。分歧主要集中在對“民族音樂學”一詞的解釋上，應當把它看作是一個從國外引進新的學科還是把它當作原有的“民族民間音樂研究”的別名，從一開始，不同的學者就有不同的意見。

意見的不同在南京會議上就有反映，高厚永教授在這次會議的中心發言中提到：“中國民族音樂學”“已有50—60年的歷史”，“王光祈先生是研究這門科學的先驅”；同時他又把從30年代末到60年代中期發展起來的“民族音樂理論”看作是“民族音樂學的研究”[9]。 沈洽當時實際上不同意高厚永的意見，在由他執筆的開幕詞中說：“以往的‘民族音樂理論’”，“雖在很多方面實際上是屬于民族音樂學范疇的”，“但就這門學科的完整性來說，我們國內的研究還處在初創階段”。[10]呂驥沒有參加那次討論會的整個過程，但出席了閉幕式，在他為這次會議所作的總結報告中指出：“民族音樂學”就是“研究民族音樂的學問”，“從漢族到各少數民族”“都應當包括在內”。[11]呂驥在這里所說的“民族音樂”是指中華民族的傳統音樂，所以這里的“民族音樂學”就是原有的“民族民間音樂研究”，完全沒有把會議的發起者們所提倡的Ethnomusicology這門新的學科包含在內。

從1980年到1988年，關于“民族音樂學”的定義一直有爭論，爭論的核心即是“民族音樂學”和“民族民間音樂研究”的關系問題，實質是能否用“民族音樂學”取代過去的“民族民間音樂研究”。一種主張是用“民族音樂學”的名稱取代過去的“民族民間音樂研究”， 而將Ethnomusicology改譯為“音樂民族學”； 也有人認為可以把原有的“民族民間音樂研究”改稱“民族音樂形態學”。后來又有人認為“民族音樂形態學”不能囊括“民族民間音樂研究”的全部內容，故又提出了“樂種學”的主張。沈洽原來不同意高厚永將“民族民間音樂研究”和“民族音樂學”相聯系，但后來又贊同高厚永的意見，認為“民族民間音樂研究”是“民族音樂學”在中國發展的兩個階段，是“民族音樂學”“中國化”的結果，并對不同意此種觀點的人提出了批評。[12]

從民族音樂學論壇發生的爭論來看，直至目前民族音樂學和中國人以往的“民族民間音樂研究”的關系并沒有真正解決。音樂學界對“民族民間音樂研究”是不是“民族音 樂學”在中國發展的一個階段，尚有不同的認識。對中國人怎樣結合本國的情況來發展民族音樂學，也有不同的看法。

筆者認為，既然國際上有關這一學科的定位問題已經基本解決，為了與國際接軌，我國民族音樂學亦應當依次對此學科進行定位，而不要另搞一套，以免引起概念的混亂。我國的“民族民間音樂研究”和“民族音樂學”雖然在研究對象方面有相近之處，但其方法、研究的目的與“民族音樂學”亦有不少差別，“民族民間音樂研究”已有半個多世紀的歷史，我們在這一方面也積累了許多十分可貴的經驗，它的研究也不可能完全為“民族音樂學”所取代。因此最好不要再把“民族音樂學”和“民族民間音樂研究”混為一談。我們如果把后者等同與前者，國外學者會感到不可理解。如英國學者施祥生（Jonathan P.J.Stock）在沈洽發表《民族音樂學在中國》一文之后便提出了許多問題。[13]在此次民族音樂學論壇上，對《中國民間音樂集成》的爭論也是因此而引起的。《中國民間音樂集成》是按“民族民間音樂研究”的路子進行的，它當然不符合民族音樂學的規范，也沒有必要符合此種規范。然而，因為中國音樂學界有人將“民族音樂學”和“民族民間音樂研究”混同起來，所以國外的學者便用民族音樂學的研究范圍、角度，以至方法來衡量它，并對它提出種種非難。筆者以為，一方面國外的學者應尊重我國學者的學術成果，另一方面，我們也應當把“民族音樂學”和“民族民間音樂研究”加以區別，這樣就有可能消除誤解，也避免發生更多的誤會。

實際上，“民族民間音樂研究”這一詞組作為學科名稱并不合適。民族音樂和民間音樂并不是一個概念，前者包括后者，如中國民族音樂包括了我國的傳統音樂和新音樂，而傳統音樂又可按照流行的層面分為宮廷音樂、文人音樂、宗教音樂和民間音樂幾個不同的類別，采用這一名稱將前者和后者混為一談，使學科的研究范圍不清。人們之所以用“民族音樂學”這一名稱來取代它，恐怕與此有關。另外，從“民族民間音樂研究”的研究范圍來看，主要是中國各民族的傳統音樂，而不包括中國的新音樂，將其改為“中國傳統音樂研究”可能更為合適。過去采用“民族民間音樂研究”這一學科名稱，和左傾思潮有關，因為在20世紀50至60年代，宮廷音樂、文人音樂和宗教音樂被視為封建主義的糟粕，在學術上幾乎成為禁區，所以對傳統音樂的研究便由研究民間音樂所取代。這種錯誤的傾向，今天已經扭轉，故用“中國傳統音樂研究”取代“民族民間音樂研究”也應是理所當然的事。

目前民族音樂學在我國還處于草創階段，從文化背景出發，對我國某一地區、某一民族的傳統音樂或我國新音樂進行深入研究的文章并不很多；用民族音樂學的方法對外國音樂進行研究還沒有得到普遍的重視，在這方面也還缺少必要的條件。中國音樂學家雖然已經參加了國際民族音樂學界的交流，但交流的規模不大，涉及的研究領域也不廣。努力發展我國在民族音樂學領域的研究在是擺在我們面前的一個非常重要的課題。

中國傳統音樂研究不同于音樂美學等思辯性學科，是一門實踐性很強的學問，它的理論和方法都是前輩音樂學家們在大量的田野工作和案頭工作中逐漸總結起來的。相信我國音樂學家通過學習民族音樂學的理論與方法，聯系我國的實際，也一定能把中國傳統音樂的研究推進到一個新的發展階段。

音樂學畢業論文:民族音樂學研究對象的歷史回顧和思考

在給民族音樂學下定義時,常常是從劃定其研究對象和方法著手,無論是起初的比較音樂學還是后來的民族音樂學,及今天的“Enthnomusicology”一詞譯成民族音樂學或音樂民族學,或者干脆叫音樂學、音樂文化人類學等爭論,都是與這一學科自始至今研究對象的不斷變化拓展有著密切的關系。因此,本文僅對民族音樂學研究對象的演變作歷史性的回顧和思考。

比較音樂學的產生與研究對象

民族音樂學最初被稱為比較音樂學。比較音樂學的名稱是進入20世紀后首先在德國開始使用的,英文為“Comparative Musicology”,其實比較研究的方法用于非歐洲音樂研究最早在17世紀就開始了,但是這一學科的建立是以1885年阿德勒的《音樂學的范疇、方法和目的》和亞歷山大約翰·艾利斯的《各民族的音階》為標志的。其研究對象是歐洲以外的種族、民族的音樂文化,正如薩克斯所定義的異國文化的音樂。這一學科的建立和研究對象的確立是與當時的歷史背景和研究者的立場有著密切關系的。首先,比較音樂學的產生和發展與歐洲殖民主義的興起和擴張有密切的聯系。以18世紀為開端,歐洲發達資本主義國家相繼跨入亞洲、非洲和拉丁美洲,進入這些地區的西方人類學家、歷史學家和文化學家首先向外部世界開啟了這些非歐國家民族的傳統文化之門。他們用西方學者的觀點和方法試圖了解、認識和把握這些國家和民族所具有的令他們新奇的特殊文化,想將這些相異于歐洲文化,不被歐洲人所知的文化公諸于眾,加之古典進化論學派和馬克思、恩克斯對于人類進化和原始社會經濟的科學認識,至19世紀60—70年代,民族學作為一門科學在歐洲和美國產生并興起,Enthnology一詞1830年首先由法國人讓·雅克·昂佩勒提出,30-70年代民族學、人類學學會先后在法、美、英、德和意大利建立起來。比較音樂學則是在民族音樂學進入80—90年代的一個新的發展階段時應運而生的。這一時期的歐美出現了一支受過專業訓練的民族學隊伍,開展了世界范圍的、有目的的民族學田野調查工作,異國的民間藝術引起了學者們的關注。與此同時,歐美的許多城市建立起了人類學和民族學的博物館,收藏了許多非歐洲的樂器和有關的音樂文物與手稿,記錄亞洲、非洲、美洲民族音樂的材料大量增加,使人們對于非歐洲地區音樂文化的注意力進一步增加,加之1877年愛迪生發明了留聲機,對無文字非歐民族音樂的研究產生了無法估量的推動作用。在這些基礎上,比較音樂學這門學科在民族學諸多研究的影響下,應強烈而廣泛的社會和時代需求產生了。英國語言學家兼物理學家和數學家艾利斯和阿德勒、艾斯比塔等歐洲學者為比較音樂學的建立和發展作出了貢獻。

由此可見,比較音樂學研究的異國音樂文化是相對于當時殖民者的主體文化而言的,也是相對于起初參與比較音樂學研究的這些歐洲學者自身的文化體系而言的。相對于其原本歐洲音樂文化知識體系的未知領域就成了比較音樂學研究的對象,在這種情況下,異國音樂文化=非歐洲音樂文化,即形成了歐洲文化特別是歐洲城市藝術音樂文化相對于非歐洲音樂文化的比較研究。實質上是一種以歐洲整體作為一個中心以歐洲大民族為立場而進行的研究。

隨著學科的不斷發展,整個人類文化研究的進步和不同種族的非歐洲國家的學者對比較音樂學研究的參與,比較音樂學的研究環境和立場出現了變化和拓展,其研究方向和對象也出現了擴大和性質的變化,最初的比較音樂學的名稱被民族音樂學所代替。

比較音樂學到民族音樂學的確立

我們不得不承認,音樂的發展往往是在別的學科帶動下進行的,在創作方面,西方城市藝術音樂的派別經常是步文學、美術之后塵,如古典派、浪漫派、印象派的產生,在學術研究方面,史學、比較學、民族學的發展都深深地影響和引導著其對應的音樂學的學科發展。比較音樂學的建立受到民族學研究的影響,并在民族學發展的影響下最終成為了民族音樂學。

進入20世紀后,民族學產生了眾多學派,提出了不少新觀點。傳播學派是20世紀40年代在歐洲民族學界影響較大的一個學派,這一學派的先驅——德國學者拉策爾提出了把文化研究置于具體的地理環境中,同時重視各民族自身的歷史條件的研究方法;功能主義的代表人物馬列諾夫斯基認為每種文化都是不可分割的整體,要重視當前生活與現狀的研究,反對殖民者對土著居民文化的粗暴干涉;美國波阿斯學派又稱文化相對主義學派提出了文化標準是相對的,各民族文化珍品不能進行比較等觀點和理論思想。這些立場、觀點和理論我們都可以在比較音樂學的研究中找到其對應的影子。特別是波阿斯為代表的美國學派的興起,使得二戰后的比較音樂學有了較大的發展,即在重視非歐洲民族音樂研究的同時,開始重視對本民族音樂的研究。波阿斯提出的各種文化價值平等、文化不可比較、反對歐洲中心主義的觀點使得比較音樂學研究的對象的相對基礎,即歐洲整體作為一個大的中心民族的基礎動搖了,突破了比較音樂學研究的非歐洲音樂的局限,對文化是否要相互比較提出了質疑。

同時,美國人類學家開始認為人類學的種種研究方法不但可以研究非母系文化,而且應該更多地用來探究其自身所屬的文化,從而使美國人類學家開始以更多的精力研究美國的自身文化。與此同時,其中一部分人類學家開始帶著這種思想積極地參與民族音樂的田野采錄工作,而這在歐洲比較音樂學領域是不多見的。美國人類學家的參與雖由于本身音樂能力的限制,無法將其深入,只形成了一種思想趨向,但這種思想趨向卻使比較音樂學的研究發生了很大變化。它使得美國的一些音樂家從音樂界轉入人類學界,一些人類學家去研究音樂行為(并從技術上分析),同時還帶動了這一思想趨向在歐洲研究機構的出現。

這一切的結果是,二戰以后幾乎所有的比較音樂學者都開始把注意力轉向現存的自然民族音樂的人類學研究方向。于是,比較音樂學的研究范圍和立場發生了質的變化,從地理性民族和歐洲中心看世界的角度轉向了文化相對論,即站在全世界民族音樂文化平等的立場全面考查研究各民族(包括本民族)的音樂文化。于是,比較音樂學在研究對象和立場發生巨大變化和沒有進行更多比較的情況下引退,取而代之的是民族音樂學這一名稱。

另外,值得注意的是,20世紀前葉,中國、日本和東歐學者對比較音樂學研究的參與,對于這一學科的轉型也起到了比較大的作用。他們在美國開始重視研究自身民族文化之前就開始了對其本民族音樂文化的研究。實事求是地說,最初美國學者對本土音樂文化的研究還不如這些國家學者來得純正,畢竟美國的學者也大都是英、德等歐洲國家的移民或后裔,他們的文化體系和觀點和歐洲同出一轍,而他們對于本土文化的研究起初是熱衷于北美大陸印第安民族音樂的探根溯源,從某種角度上說,屬于一種異民族音樂文化的研究,但其提出的對本土文化的研究觀點及其后來的發展,對

突破歐洲中心論是極為重要的。而在這之前,的確有不少學者真正作了對本土音樂文化的研究。在東方比較音樂學研究中,中國的王光祈早在1926年就著有《東西樂制之研究》,其后又有1929年的《東方民族之音樂》和1934年的《中國音樂史》,日本的田邊尚雄于1936年創立了東洋音樂學會,1948年著《東方的樂器及其歷史》;匈牙利作曲家、音樂家巴托克和音樂學家柯達依分別于1906年和1905年開始對匈牙利的民歌進行收集研究,并分別出版了《匈牙利民歌》和《論匈牙利民間音樂》。雖然他們仍是用比較音樂學的觀點和方法對本土音樂文化進行研究,力圖從東、西方音樂的比較中得到某些結論,尚屬比較音樂學的范疇,但是他們參與研究的這一行為本身,和他們自身的非歐洲特質和立場已經使比較音樂學的研究發生了立場上的變化,雖然和美國學者的指導思想不同,卻起到了異曲同工的作用,打破了比較音樂學研究的異國文化的框框,促使了民族音樂學的建立。二戰后,荷蘭人普·肯斯特提出了用Enthno-musicology這個術語代替Comparative Musicology,首先被美國人所接受并固定下來。1959年,孔斯特的《民族音樂學》問世,這一學科正式成立。 民族音樂學研究對象各家學說的分析及思考

自從比較音樂學因研究對象的變化而更名為民族音樂學以來,學術界就如何劃界才屬民族音樂學領域進行了不少討論,有趣的是,這種討論尚未終結而社會的發展卻使民族音樂學的研究對象不斷在拓展,民俗音樂和伴隨著產業化社會而迅猛發展的大眾音樂已無可爭議地成為了民族音樂學研究的對象。所以,如何來劃定民族音樂學研究的領域更加成為一個值得人們思考的問題。

首先我們來看看各家各派的觀點。孔斯特在他的《民族音樂學》的開頭就闡明了自己的觀點:

這門學科的研究對象包括從所謂未開化的人一直到文化民族的一切種族、民族的音樂,研究所有類別的非西洋藝術音樂。民族音樂還把外來音樂的傳入現象,即不同性質的音樂要素相結合而產生的影響這類社會學方面的問題也作為自己的研究對象,西洋的藝術音樂以及通俗音樂不包括在這個領域之內。[1]

梅里亞姆在他的《民族音樂學的研究》中認為,“民族音樂學的目的和著眼點與其他學科的目的和著眼點并沒有什么明顯不同”,“它的特殊之處就是使用的特殊的方法,尤其在認為有必要使人類學與音樂學這兩類資料相結合這一點上”,并強調“民族音樂學通常是由音樂和民族學這兩個不同的部分組成,可以認為它的主要任務并不是強調任何一方,而是采用雙方都考慮進去這種特征性的方法,使其融為一體”,提出“對文化中的音樂的研究”[2]。有人便據此認為民族音樂學就是研究所有的音樂文化,可以替代音樂學成為一個沒有邊緣的音樂學科。筆者認為這是不正確的。梅里亞姆在談到民族音樂學者的工作的第一個階段時闡明:“資料的收集,一般意味著對歐洲美國以外的地區進行實地調查。”[2]這句話應代表著他對民族音樂學研究對象或者說是著眼點的看法。

涅特爾在《什么叫民族音樂學》中對民族音樂學的研究對象進行了分類,他認為這門學科“主要探討三類音樂,第一類有關無文字社會的音樂(music of nonliterate),第二類亞洲及非洲北部文化中的種種音樂,即中國、日本、爪哇、巴厘島、西南亞、印度、伊朗以及阿拉伯語系諸國家(和地區)的音樂文化,第三類是民俗音樂(folk music)可定義為,在上述亞洲高級文化和西方文明中,以口述方式來傳承的音樂。”[3]

美國學者胡德在他的《民族音樂學導論》中則就美國的具體情況對民族音樂學的研究對象作了較為具體的闡述,他不僅提到了對美國以外的異國文化的研究、美國本土土著音樂的研究、民俗音樂的研究,還涉獵了新興的電子音樂的研究——著名的甲克蟲樂隊[4],但同樣回避了歐洲城市藝術音樂。

以上是歐洲和美國學者的看法,20世紀中后期興起的以日本學者為代表的東方民族音樂學家們以他們不同的文化歷史背景和視角逐漸為世界民族音樂學界所注目,他們對這一問題也提出了自己的看法。日本學者岸邊成雄先生認為:“比較音樂學成為民族音樂學主要是學者們對自然民族的研究,后來又加入了東方高文化民族的藝術音樂。”[5]山口修先生則認為“民族音樂學就是認識民族音樂的各種方法中的一種,即學術性的認識法”[6],也就是說民族音樂學的認識研究對象是民族音樂,他對民族音樂加以定義:“民族音樂則是作為各個民族集體所擁有的龐大文化事項中的一個項目而在其中占有一定地位。民族音樂是主要以‘音’作為表現媒介體的象征性行為的產物之一種。”[6]在中國,從1979年民族音樂學這一學科引進以來,就開始了對這一學科研究對象的爭論。基于中國音樂學的特殊情況,這種爭議也有其特殊性。從1980年到1988年,爭議的核心是“民族音樂學”是不是就是研究“民族民間音樂”的問題。后來,王耀華先生、杜亞雄先生將中國傳統音樂加以梳理,得出結論:傳統音樂包括民間音樂、宮廷音樂、文人音樂、宗教音樂[7]。中國民族音樂包括我國的傳統音樂和新音樂[8]。而趙宋光先生和趙fēng①先生則提出用Sinology-misicology來表達中國民族音樂研究,即漢民族與中國境內的各民族的華夏音樂。黃翔鵬先生認為“這一學科就是中國傳統音樂研究”,并強調“用民族學、人類學、地理學、民俗學來討論問題,不可避免涉及到音樂形態的差異”[9]。

近來,很多學者又認為沒有音樂不是民族的,所以民族音樂學要與音樂學整合,研究所有的音樂和音樂有關系的東西。有人則提出民族音樂學只特殊在其研究方法上,用文化的、人類學的方法研究所有的音樂就是民族音樂學,并且應該更名為音樂文化人類學。同時,人們在對研究對象進行爭議的過程中,也不斷提出新的研究立場和方法,如70年代開始的文化視野看待音樂研究、重視人文性,90年代開始的全球視野,都對這一學科的范疇和定義作了相應的討論。

綜上所述,我們首先可以認定民族音樂學作為一門學科無論在世界上,還是中國都是已經確立并真實存在的。而作為一門完善學科一定有其確定的、與其他學科不同的研究目的、研究對象和研究方法。其中方法和對象是相輔相成的,特殊的研究對象需要特殊的研究方法,特殊的研究方法有其適應的研究對象,它們同時決定著一個學科的特殊性、獨立性,如同哲學、美學、歷史學、人類學各有其獨特的研究方法和與之相應的研究領域。民族音樂學是一門民族學和音樂學相結合的學科,也正如梅里亞姆所強調的“民族音樂學通常是由音樂和民族學這兩個不同的部分組成,可以認為它的主要任務并不是強調任何一方,而是采用雙方都考慮進去這種特征性的方法,使其融為一體”[10]。所以,要用文化的視角、人類學的方法來研究民族音樂學,用文化視野、全球視野進行民族音樂學的研究,民族音樂學有其特殊的研究方法,這些認識都是正確的,也正是由于民族音樂學有這樣的特殊的方法,才定義了它的研究領域和對象,即適合用這些方法去研究的對象和領域。所以,民族音樂學研究對象不是無限寬泛的,而是可以而且是有必要劃定的。

無論民族音樂學的學者們怎樣爭論,最終都要落實到民族音樂學家們究竟研究了些什么。我們看到在中國和日本等非歐國家,很多學者致力于本民族音樂的研究,也有很多學者涉獵到自己本土以外的音樂文化的研究,如日本的拓植元一先生對西亞音樂的研究、中國的杜亞雄先生對匈牙利音樂的研究、王耀華先生對日本琉球音樂的研究、羅藝峰先生對東南亞音樂的研究、陳自明先生對南亞音樂文化的研究等等。由此來看,用國別、洲別甚至民族之別來劃定民族音樂學研究的對象并不可取,僅研究本國的傳統音樂更是不可能囊括民族音樂學的研究領域。

既然學者們早已開始用一種全球化的視野進行著全球性的民族音樂文

化的研究,那么我們就應該把所有民族的音樂文化平等的擺在我們面前進行研究概括。筆者很認同山口修先生對于民族音樂的定義,即:民族音樂是主要以“音”作為表現媒介體的象征性行為的產物之一種。也就是說民族音樂學研究的對象應該是以音為特征存在的文化。這里有兩個要點,一是“音”,無論要研究它是什么樣,還是為什么是這個樣,無論它是一樣樂器還是一個儀式,無論是強調文化背景、群體還是個體,都要首先有音樂這個最基本的定位,一切都是與之有關進行衍展的。二是存在,無論你要追根溯源還是要展望未來,無論用歷時性方法還是共時性方法,都要有一種音樂文化活生生的在你面前,然后將它呈現出來,再進行挖掘。當然也有用歷時性的方法從前往后進行梳理,但在今天找到與之有關的對應的音樂現象是必不可少的。其實,這一總結是和這一學科的方法密不可分的。人類學的田野調查的方法可以說是這一學科必不可少的、并使之獨立于其他音樂學學科的方法,田野工作是每一個民族音樂工作者的必由之路,沒有一個民族音樂學學者可以在圖書館里完成他的課題。那么,可以并適合進行田野工作的音樂文化,即以音為特征的存在的文化就成了民族音樂學的研究對象。 明確了這一點有利于更好地運用民族音樂學的研究方法,有針對性的進行民族音樂學的研究。

音樂學畢業論文:綜合聆聽提高學生音樂學習效率

音樂是訴諸聽覺的藝術,聽覺感知是欣賞音樂的必要途徑,。美國著名現代音樂家艾倫·科普蘭在《怎樣欣賞音樂》一書中說:“如果你要更好地理解音樂,再也沒有比傾聽音樂更重要的了,什么也代替不了傾聽音樂。”因此,聽是參與音樂學習的關鍵。如何發揮好“聽”在學生音樂學習中的重要作用,實現音樂教學的有效和高效,是每一位音樂教師都要思考的問題。

筆者結合多年的教學、教研實踐和探索,在此提出一些做法與經驗,供大家探討。

一、精選材料,激發學生“樂聽”

在音樂教學中,要使學生“樂”聽,教師首先要調動學生學習音樂的興趣,因此,教師就要從作品的選擇上下工夫。選擇作品必須富有情趣和藝術表現力的,能夠引起學生的學習興趣和學習需要,并能為兒童的感受提供生動、感性形象的基礎音樂。作品應該貼近學生的實際生活,是大多數學生都體會或體驗過,并能形成生活經驗,符合兒童音樂能力最近發展區的要求。要選擇那些感性、生動、寓意含蓄、結構完整、形式優美風趣的音樂作品,使學生正確體驗不同的情感。也只有真正選擇那些耐聽、好聽、能聽的作品,才能做到使學生樂“聽”。

二、明確任務,引導學生“會聽”

如欣賞《賽馬》,聽前教師出示幾個準備好的幾個問題:這是由什么樂器演奏的曲子?曲子的速度如何?音樂大概有幾部分?你聽后有什么感受?讓學生帶著問題有目的地聆聽,很快,學生就能夠感受到緊張、熱烈的氣氛,內蒙古草原上騎手們勇敢、豪放的性格,賽馬場的歡騰場面。這些情感體驗是通過音樂的力度、速度、節奏、旋律等音樂表現元素的變化來表現的。

三、對比學習,注重“比聽”

如在賞析維拉·羅伯斯《凱皮拉的小火車》時,很多學生容易被樂曲逼真的音響模仿、火車動態的車站場景(如汽笛聲、車輪轉動聲等)和車輪快節奏的背景下奏出的悠揚的旋律所吸引,而對作品中體現巴赫風格的體裁“托卡塔”就不甚了解。這時,老師就可以選取一些巴赫風格的作品作為補充,如巴赫的《d小調托卡塔與賦格》,讓學生進行對比聆聽,學生就會對作曲家運用“托卡塔”這種具有濃烈巴赫風格的體裁與具有巴西音樂特點要素的創作技巧巧妙地結合起來的藝術創造手法有一個明晰的認識。

四、視覺感官,“視聽”結合

眼睛是人類獲取外部信息的重要器官之一,一個美好的視覺環境對音樂教學也是重要的。創設富有新意、誘人遐想、能產生美妙情景的視覺環境對聽賞音樂也有不可替代的作用。

如歌譜、掛圖、幻燈、錄像、多媒體等的運用都應遵循努力創設一個審美氣氛與情境的原則,讓學生在聆聽的同時觀看相應的圖像、實景,觀察生活中的事物,用視聽結合的方法更能加深對音樂的感知和理解。

如欣賞《鴨子拌嘴》時,就可選擇視頻文件,讓學生認識云鑼、鼓、小鈸、木魚、大鑼等樂器,同時觀看不同樂器用不同的演奏方法表演,就構成了一群鴨子拍翅、蹣跚而行、追逐嬉戲、拌嘴時互不相讓的熱鬧場景。

五、情景結合,音景“配聽”

為了適應中小學生賞析音樂的能力,一般中小學音樂教材配套資料中選取的欣賞材料大多具有故事性、情景性的特點,為學生賞析音樂提供了方便。但另一方面,很多學生在賞析音樂作品時,容易過多地把注意力集中在故事情節上,而把音樂作為一種可有可無的背景或者道具了,把上音樂課弄成了聽故事會、看故事片,偏離了我們的音樂教學要以音樂為本的理念。這就需要音樂老師能準確調控,把學生吸引到聽音樂中來。讓學生集中注意力聆聽音樂,然后把音樂片段同故事情節進行配搭連線,不失為一種行之有效的好方法。

六、表演實踐,“聽演”結合

如欣賞《孤獨的牧羊人》時,老師在學生充分感受、理解音樂后,讓他們分小組表演牧羊人、羊兒,同時邀請其他同學用口風琴、豎笛、口琴或其它樂器伴奏,然后在班上展示,評出優秀小組。同學們在這個過程中,興趣十分濃,表演十分投入,教學效果很好。

七、聯想想象,“聽想”結合

如欣賞《鱒魚》,先不告訴學生曲目,讓學生隨著音樂進入凝思,然后在豐富的內心體驗基礎上引導學生展開想象。結果有的想象為山泉歡快地流淌,有的想象為秀麗的山川,還有的想象為海洋里魚兒在歡快地游動……在學生敘述完后教師再告訴學生聆聽的曲目,并適當地介紹作品內容,待學生再次聆聽時,對作品的旋律有了更深的感受和體驗,展開了更深、更細的想象,使學生的想象更趨完美,讓學生隨著想象的翅膀飛翔,塑造出更完美的音樂形象,還使學生獲得了美的享受。

八、議說評論,“聽議”結合

議說評論也是引導學生感受、鑒賞、體驗音樂的具體活動,能充分調動學生的積極性、主動性和創造性。能讓學生把對作品的認識融注于作品的音響感知、情感體驗和聯想想象之中,既發揮了其感性認識,又使得這些心理要素在理性認識的指導下,達到了更深更高級的階段。在欣賞過程中,老師要注重學生議論、評說的參與,及時引導學生說出聽后的感受,加以討論、評議。

在中小學音樂教學中,音樂教師要運用多種方法引導學生聆聽音樂,重視聆聽方法,做到激趣、善導,引導學生從多方面參與到音樂聽賞中,讓學生充分表現自己,真正地會“聽”音樂、“懂”音樂、“享受”音樂,使每一個學生都成為真正的音樂學習的主人。

音樂學畢業論文:怎么培養低年級學生的音樂學習興趣

小學低年級的音樂教學是整個音樂教育的基礎,在日常教學中,要求教師不僅要針對低年級學生的生理、心理特點因材施教,還要不斷更新教學理念,提高個人音樂素養,讓更多更新穎的教學方法走進課堂,充分調動學生的學習積極性,讓學生對音樂課產生濃厚的興趣,才能提高音樂教學的效率。本人針對小學低年級音樂教學中如何培養學生的學習興趣展開了一些有益的嘗試,現歸納總結如下。

1 創造生動活潑的教學形式,培養學生學習音樂的興趣

1.1 建立必要的課堂常規

在音樂課上教師的一個眼神,一個微笑,一段琴聲都要讓學生明白是什么意思,應力求音樂課有別于其他學科,建立不同于其他學科的課堂常規,從而吸引學生,培養學生的學習興趣。例如:一節課的開始采用讓學生聽音樂進課堂的形式,一方面培養學生的動作協調能力,一方面也培養了他們感受音樂情緒的能力。師生問好采用唱師生問好歌的形式。音樂課中常有律動教學,律動時站立和坐下都可以用固定的音樂與之相配合(站立:13 55 |1-| 坐下:15 33 |1-|)。學生回答問題正確時,學生用唱歌方式表揚(12 3| 12 3|你真棒)。這些都會讓學生感受到音樂課的獨特魅力,成為學生對音樂課感興趣的原因之一。

1.2 啟發學生表現美,激發唱歌興趣

唱歌的最大目的是給人美的享受。我們不能滿足于教學生唱會一首歌。更重要的是要啟發準確的表達好歌曲的感情和藝術形象。進入歌曲的意境,用自己的真情去演唱和體會。只有這樣,學生才能進入表現音樂的最佳狀態,唱出的歌聲真摯動聽、具有感染力、生命力。要做到這一點,首先要使學生充分理解歌曲的內容。低年級學生理解能力差,如果教師僅用抽象的語言理解歌曲是遠遠不夠的。因此,教師要把音樂同學生的生活、玩耍融為一體,結合他們生活中熟悉的事情和詞語,作形象的比喻和講解,把歌曲中的藝術內涵挖掘出來,激發起學生深厚學習興趣。引導他們將整個身心投入唱歌中去,正確的、創造性的表達出歌曲的感情和藝術美。

1.3 自制樂器練伴奏,提高學習興趣

學生打擊樂器的演奏,不但可以培養他們的節奏感和識譜能力,還能培養學生的審美能力。為了取得更好的教學效果,我發動學生讓家長幫助自制打擊樂器。如:用易拉罐或小瓶子裝入沙子做沙球,用鐵絲將酒瓶蓋兒串在一起當串鈴,用胭脂盒對擊做小鼓等,學生們用自制的樂器邊唱邊奏得意極了。即培養了學生的想象力創造力,同時也提高了學生的學習興趣。

2 創造“自由”的音樂課堂,激發激發學生學習音樂的興趣

對于小學生,這種精神的自由很大程度受身心自由的影響。一言一行都受牽制,又何來藝術體驗時的愉悅?所以我的做法是“悠著點”。欣賞音樂時學生會不由自主地站起來手舞足蹈甚至離開座位,且慢呵斥他的隨意,不妨以贊許的眼神欣賞他的表演,待他心滿意足時自會歸座。遇上喜歡唱的歌,總有學生激動的控制不住自己的音量,盡管喊唱有損聲帶且不好聽,但一味強調“輕點再輕點”只會另學生情緒受到抑制,演唱變得無精打采了,我除了在唱前提醒學生用自然的聲音演唱外,演唱中決不做“掃興”的事,唱后的評價也總先肯定學生的唱歌熱情,然后再引導學生比較唱得特別響(喊唱)與自然的響亮那種更好聽?學生不難發現,唱得太響感覺刺耳,是不可取得。在教學中發現,一年級新生對歌聲好聽的評價標準首先是響亮,所謂“理直氣壯”,所以對掌握正確的演唱方法老師要有足夠的耐心去引導與等待,給學生足夠的時間去改變與適應。給予學生更多的自由,學生才會把音樂課看作無拘無束、放飛自我的地方,才會由衷地喜歡音樂課,學生的興趣也就油然而生了。

3 通過律動豐富課堂教學,激發學生學習音樂的興趣

由于低年級兒童知識經驗不足,思維、語言各方面都處于幼稚的狀態,他們對自然界和人類社會各種現象的興趣和認識常有直觀性、表面性、具體性,他們活潑好動、喜歡模仿并善于模仿,他們往往不滿足于僅用歌聲來表達情感,也不滿足于安靜地聽音樂,更喜歡用動作加以補充,邊唱邊動作邊欣賞,這符合兒童表達情感的特點。對活潑好動,感情外露的兒童來說,感受音樂和表現音樂是緊緊連在一起的。我們知道,當音樂刺激兒童聽覺,并且在他們心靈產生共鳴時,兒童便會動起來,這樣的律動是他們內心感受音樂的深化和升華。在課上,學生以身體作為一種“樂器”,隨著音樂自由的運動。學生通過走、跳、跑,自行創造表現與他們所聽到的音樂相應的動作。每個人對自己所聽到的音樂都有不同的理解和做出相應的動作,這就最大限能地發展了學生的創造性和想象力。學生根據自己聽到的音樂做上面的動作,每個人都有超過別人的意識,這就充分調動了大家感受音樂的能動性,勇于大膽地表現音樂,從而激發其濃厚的學習興趣

總之,興趣是學生學習知識的動力源泉,只有充分調動學生學習音樂的積極性,有效地培養他們學習音樂的興趣,才能使他們更好地掌握音樂知識,獲得更好地學習效果,從而使他們真心地喜歡上音樂課。

音樂學畢業論文:分析在音樂學習中獲得審美體驗的方法

審美體驗是音樂課程價值的主要體現。音樂課程把審美體驗價值提到第一位,這就要求教師在實施音樂教育活動中,要充分重視音樂的審美體驗這個核心,將它貫穿于音樂教學的全過程,要在潛移默化中培養學生的美好情操和健全人格。那么,教師應如何讓學生在審美體驗中學習音樂,使音樂學習有機地滲透審美體驗呢?

一、教學活動重在審美體驗

在音樂教學活動中,教師所應重視的不僅僅是音樂知識與技能,還應包括感受音樂、表現音樂和創造音樂。音樂教育的主要特點就是以情動人,以情感人,以培養人的審美情感為主要目標,而不是以技能知識獲取多少為目的。如果教師只是一味地把“雙基”訓練作為課堂教學的主導或終極目標,忽視學生的審美情感體驗,音樂的美怎么會體現在課堂上?學生怎么會受到藝術的感染?這樣的課堂又怎么能激起學生學習的興趣?學生又怎么會通過審美情感的激發而去學會創造音樂呢?例如:在欣賞小提琴協奏曲《梁山伯與祝英臺》時,教師應首先向學生介紹作品的故事內容,讓學生感受到故事的情節美,之后帶著這種美來欣賞感受整首作品,感受其旋律美,在美的熏陶下,學生會產生掌握知識的欲望,使學生從“苦學”過渡到“樂學”的狀態。

愛因斯坦說:“興趣是最好的老師。”只有充分重視學生的情感體驗過程,把發現美、體驗美、創造美的權力和方法交給學生,激發學生的體驗興趣,培養學生學習的愿望和動力,才能是一節好的音樂課。當然,我們絕不是把學生都培養成音樂家,但在音樂教學中必須要把學生對音樂審美的體驗過程作為核心任務來完成,要敢于淡化“雙基”,把注意力轉向對學生興趣、情感和創造力的培養上,以審美體驗為核心,讓學生時刻保持一種對音樂的積極心態和體驗。

例如在教唱歌曲《青春舞曲》這首歌曲時,教師首先讓學生觀看一組藏族舞蹈和藏族的民族服飾,然后在這種美的熏陶中、美的體驗中讓學生感受歌曲的意境,然后再進行學唱歌曲,這樣學生的學習興趣就會更濃,學唱歌曲也會更快一些。

二、音樂課堂應歸還學生

傳統的授課形式中教師是學習的主宰,學生一直處于被動地位,教學過程中缺少學生的參與,缺乏民主、平等、融洽、活躍的課堂氣氛,致使學生的個性受到壓抑,束縛了學生積極的思維和豐富的想象的發揮。學生是音樂學習的主體,師生之間不應只是知識傳授和被動接受的關系,而應是一種人與人之間平等合作的師生關系。教師要把知識融入到情感交流活動中,尊重學生的主體地位,重視學生的全員參與和對音樂的審美體驗,要努力營造出一種和諧輕松、師生雙向、寬松交流的教學氛圍,要讓學生充分投入到各種音樂審美活動中,這樣才能“潤物無聲”,取得較好的教學效果。

我以《草原上升起不落的太陽》這首歌曲為例,這首家喻戶曉的歌曲對中學生來說并不陌生,筆者在教唱此歌之前先考慮到學生的主動性,讓學生參與到學習中去,然后問一問學生之中有沒有會唱本首歌曲的,有會唱的,讓他(她)作為教師來教唱給其他學生,然后教師加入指導、糾正,打破了以往教師唱一句學生學一句的教學方式。這種教學方式不僅能培養學生的自主性,還增強了學生的自信心和表現能力,從而激發學生的學習興趣和愛好。

三、注重審美體驗中的情感

長期以來,由于受以往應試教育思想的影響,很多教師以學生在音樂技能方面達到了什么程度作為標準來衡量,這種評價方法無疑是“重結果、輕過程;重量化、輕質態”,使音樂教育偏離了軌道。一些教師為了使學生通過掌握某一技巧來唱好歌曲,不惜以一節課甚至更長的時間來強化訓練。他們認為只要掌握了技巧,學生也就自然而然地獲得了審美體驗。音樂是藝術,藝術表達的過程,實質上就是生命的體驗過程。缺少了生命的體驗過程,也就失去了深層次的審美內涵和意蘊,即使演唱技巧再熟練,沒有情感的投入,其演唱也只不過是靈魂的外殼而已。學生在演唱歌曲或是欣賞作品的同時,要不斷注重音樂的審美情感。

舒伯特的作品《魔王》是以歌德的同名敘事詩為歌詞譜曲的,歌詞的大意是在深夜風雨交加的原野上,父親抱著病危的兒子在煙霧籠罩的樹林中策馬飛奔,魔王緊緊地追趕著他們。魔王時而用甜言蜜語哄騙孩子,時而兇相畢露地威脅孩子,孩子驚恐地求助于父親,父親極力掩飾內心恐懼安慰兒子。當父親筋疲力盡地回到家時,發現魔王已奪去兒子的生命。這首歌的歌詞意象十分明確,音樂部分與歌詞融為一體,加強了內容的表達,也給聽眾帶來音樂的美感。由于歌詞的意象和主題思想明確,音樂的情感表達有了明確的基點,這樣欣賞者可以根據這些投入自身的情感。學生在這種情感基礎上進行審美體驗,感受其中的意境,從而達到欣賞作品的目的。

音樂教師只有端正自身的認識,科學辯證地對待音樂教育,還音樂教育“審美體驗”于課堂,才能激發起學生對音樂的興趣和愛好,使其養成良好的音樂學習態度和習慣,豐富學生的情感體驗,提高學生對音樂的審美意識和情趣,促進學生個性的和諧發展。

音樂學畢業論文:比較音樂學研究方法探索

本文重點強調的是任課教師應該主動地在教學中介紹與滲透比較音樂學的研究方法,通過結合課程實例,由淺入深地進行講授,引導學生運用研究方法對所學內容進行思考,教學效果則會更好,也是加強師生交流的有效方法與途徑。筆者的前輩導師曾教導說:“把搞學術研究比做一個雙輪并行的手推車,首先要掌握準確、全面的資料,即搞好資料學建設;其次要掌握科學的研究方法,搞好方法論建設。這樣,把兩個建設搞好了,承載車身重量的雙車輪也就準備好了,才能滿載豐碩的科學成果而歸。”這個例子充分說明,進行學術研究,對于材料的熟悉和方法的掌握是至關重要的,不可缺其一,否則,都將無功而返。我們把這個鮮明的例子拿到教學中來做一比較思考,能夠受到許多啟發。從19世紀下半葉起,以古典進化論為代表的民族學和人類學家們以自然科學與人文科學相結合的辦法,對原始部落民族文化進行的研究,對音樂文化領域的研究工作產生了重要的影響。這股學術潮流無疑也給作為歐美以外的異國音樂研究以極大的沖擊和推動,無論在理論還是方法上都產生了巨大的影響。

比較音樂作為一門獨立的科學產生19世紀80年代。提到“比較音樂學”這個學科,必須提到兩位奠基人。一位是奧地利音樂學家阿德勒,他在1885年的《音樂學季刊》創刊號上發表《音樂學的范圍、方法及目標》,在文中不僅把音樂學作為音樂學術研究領域的總稱確定下來,而且首次提出了“比較音樂學”的概念,并將其界定為“從人種學的角度對民族音樂進行比較研究”,從而確立該學科在音樂學研究中的地位;另一位是英國數學家、語言學家埃利斯,他在1885年發表的《論諸民族的音階》,首創了細密的音程計量體系——音分標記法,通過對希臘、阿拉伯、印度、緬甸、泰國、爪哇、中國等國家音階的測定,得出全世界的音階“不是只有一種,也不是所謂的‘自然的’,而是非常多樣的、非常人工的、非常隨意的”,對歐洲音樂中心論發出了第一次挑戰。這種產生自科學實證的認識給當時西方世界對非歐洲音樂的固有觀念帶來了強烈的沖擊。

與埃利斯這種泛民族、泛世界的“宏觀”研究方法相比,19世紀80年代在歐美等國家出現了深入探討一個部落的音樂風格的“微觀”研究方法,比如在此領域的美國與柏林等學派的研究實踐。由此可以得之,“比較音樂學”研究方法對本科生專業理論課的學習在方法和觀念方面的指導與借鑒上是何等的重要!首先,在中國音樂史課的教學中,要讓學生對所學知識點(學習材料)有基本的了解和掌握,并運用研究方法引導他們進行鞏固和延伸的學習。例如,在中國音樂史中,講到先秦儒、墨、道諸家,面對同樣的音樂生活,面對耽于享樂、求聲色感官之樂的音樂生活傾向,都從各自不同的角度,提出自家的音樂美學思想。也就是讓學生思考各學派對于音樂有怎樣的觀點。儒家的孔子、孟子、荀子提倡音樂,肯定音樂的社會功能,討論音樂與政治的關系;墨家否定音樂,認為音樂是統治階級奢侈生活的表現;老莊學派也反對音樂,主張“大音希聲”,否定人為的音樂,提倡自然天成。這是一條橫向的線索,即在同一時間段,在同一領域各自學派的對比,屬于橫向比較研究;而由此也可以開始梳理中國古代音樂美學思想史上的發展軌跡,即從春秋戰國時期儒、墨、道三家到兩漢、三國時期的董仲舒和嵇康,延續儒家的美學思想,注重音樂的教化作用,提倡“德音”、“和樂”,再到著作《聲無哀樂論》的出現,即魏晉時期嵇康的音樂美學思想等,這屬于同一研究領域在不同階段的傳承脈絡,屬于縱向的“宏觀”比較研究;還有,在中國音樂各個歷史時期不同的琴流派的比較;中國樂律學發展的脈絡梳理;中國近現代音樂教育的興起與發展;明清時期琴家流派風格技法比較;宋元時期說唱音樂比較等都是屬于“宏觀”或“微觀”的橫向或縱向的比較研究。上述教學實例可以看出,由于運用了“比較音樂學”的研究方法,即采取了橫向和縱向相互交叉的線索式的考察,學生們在學習中由任課教師引導,掌握“音樂事象”②的共性與個性的辯證關系,能夠在有限的教學時間內達到對知識的系統化學習,增加興趣,對音樂的歷史和作品的內涵會理解得更加深刻和透徹。此外,還可以嘗試運用民族音樂學的“文化中的音樂研究”、“局外人的音樂研究”等原則立場,從一種與傳統史學不同的角度去探索中國音樂史,使音樂史成為一部音樂社會史,而不只局限于少數作曲家、琴家的歷史等等。筆者認為,抓好課堂教學,是解決當前音樂史論課教學中突出問題的主要手段。要注重學生對課堂知識的理解與學習,注重培養學生的參與意識,注重營造課堂中學習討論的環境,以達到深化記憶,提高教學質量,調動和激發學生學習的積極性。

總之,能夠在有限的課堂教學中,滲透并貫穿有益的理論研究方法,是實現提高教師課堂教學效果和學生學習效果的有效途徑。這樣的方法同樣適用于其他專業理論課程的教學,如在我院開設的蒙古族音樂史、三少民族音樂、中國傳統音樂概論、世界民族音樂概論等課程。例如,從“微觀”比較研究而論,還可以具體把某地區或某民族的民歌從音樂形態學角度對其音階、調式、曲式、旋律線條以及音樂與語言的關系等做橫向比較的深入研究,如內蒙古地區西部漢族民歌種類的橫向比較、各盟市蒙古族民歌種類的橫向比較等等。受到文中所述搞好學術研究成果“兩個建設”觀念的啟發,在教學中從各門學科繁雜的知識庫中提煉出框架性、基礎性的知識點(材料),構建科學的知識體系,并運用科學的方法論加以指導。這樣,無論是學生還是教師都會緊緊抓住知識的要點,不會盲目地進行教與學,不僅提高了教師的授課水平,而且提高了學生獲取知識的可信度和學習的效度,為全面提高學生的藝術修養打下良好的基礎。所以,筆者上述有關教學改革的思考,供同仁們參考,以期共同促進教學。

音樂學畢業論文:音樂學科的教學改革與創新

音樂是人類通過特定的音響結構實現思想和感情的表現與交流的重要形式，是人類精神生活的一部分。音樂作為人類文化的一種重要形態和載體，蘊涵著豐富的文化和歷史內涵，它以其獨特的藝術魅力伴隨著人類歷史的發展，滿足人們的精神文化需求。對音樂的感悟、表現和創造，是人類基本素質和期力的二種反映。音樂教師肩負著傳承人類文論。并發人的音樂素養，提高學生審美素質的使命。教師要尊重每個學生的個性，發揮每個學生的特點，保護學生求異思維的火花，充分發揮學生的主觀能動性。音樂教學中要以音樂審美為核心，教學內容要生動有趣、豐富多彩，有鮮明的時代感和民族性，引導學生主動參與音樂實踐，尊重個體的不同音樂體驗和學習方式，提高學生的審美能力，發展學生的創造性思維，形成學生良好的人文素養，為他們終身喜愛音樂、學習音樂、享受音樂打下良好的基礎；

一、圍繞音樂教學各個環節，開展教學改革和創新

1．調整音樂教學內容。教學內容是指教師使學生掌握有某種文化價值的內容。即“教什么”。那我們應該教給學生什么呢？我想要解決這個問題主要看他們需要什么和喜歡什么。舊教材中很多內容離學生生活太遠，他們不感興趣，更無法作用于他們的感情世界。那么，什么樣的內容才能引起學生的共鳴和興趣呢？當拿到新教材時，我激動不已。新教材能從孩子的生活出發，注重學生的音樂實踐、音樂創作和個性發展，注意弘揚民族音樂和發展多元文化。在沒有統一的大綱、統“教學過程和方法情況下，充分發揮了教師的主觀能動性，培養了教師獨立駕御教材的能力。

2．改進教學方法。教學方法是在不同的條件下達成不同結果的各種方式。傳統的教學方法以講授為主，這種教學方法與現代教學論相悖。現代教學論認為，教學應該是教師與學生、教材與學生、學生與學生之間的多向信息傳遞，而講授法只是師生間的單向信息傳遞，不能發揮學4M作角，伯而對教李st產生本利影＊。比如：我上三年級第六冊歌曲《勞動最光榮》，上課時，雖然盡量采用互動式教學法，但是不知不覺又以“我”為中心沒有充分發揮學生的主觀能動性，因此轉變教學方法也不是一件容易的事，需要一個認識和反復實踐的過程。

二、現代教學方法改革五個特征

1．互動方式的多邊性，強調教學是一種多邊活動，提倡教師與學生、學生與學生、教師與教師之間的多邊互動。比如：上《豐富多彩的動畫人物》一課，首先是師生交流，我會唱動畫片《葫蘆姓主題歌》（教師唱），你們會唱什么動事片歌曲呀？（學生唱）其次是生生交流，他們分小組、分角色排演動畫片《白雪公主》，還有教師與教師之間互動，同樣是一課，由多個教師上，他們互相學習，互相發現優點和缺點。

2. 學習情境的合作性。合作性主要是指現代教學方法越來越強調教學中各動態因素之間密切合作的重要性。現代心理學研究認為，課堂上有三種學習情境，他們分別是合作、競爭和個人學習，其中最佳情境是合作的學習情境。這種合作不僅是為了集思廣益，相互切磋，而且培養學生的合作意識與行為，形成良好的非認知品質。

3．價值取向的個體性，個體性主要是指現代教學方法更加趨向于個別適應、因材施教，更加注意增加個體學習的參與度，更加注意發展學生的潛能。比如：上《在動物園里》一課，學生學會歌曲后，讓他們創作歌詞，每個班創作的內容不同，每個學生創造的內容也不一樣，學生發揮了學習的潛能，學生的個體性得到了很好的發展。

4．目標達成的全面性，全面性是指現代教學方法越來越重視認知、情感等目標的協同達成，強調知、情、意、行的有機統一。比如：在上《國旗國旗真美麗》一課，學生掌握了二分音符、四份音符而且還用優美的歌聲表達對國旗的無限喜愛之情，同時對學生也進行了愛國主義教育，學生還能用動作表現歌曲，所以這一課達成的目標是多種目標的有機統一。

三、優化教學設計

梅里爾等人在《教學設計新宣言》一文對教學設計所做的界定為：“教學是一門科學，而教學設計也可以被認為是科學型的技術。”

1．教學設計的整體性：教學各個要素與各個環節是相互關聯、相互作用、缺一不可的。

①教學目標的整合性，把認知目標、能力目標、情感目標和諧地整合在一起，對學生在知識、智力、非智力因素等方面提出具體要求。比如：第一單元《有趣的聲音世界》一課，讓學生感受自然界和生活中的各種聲音，能用自己的聲音或打擊樂器進行模仿。能用自然的聲音；按照節奏和曲調有表情地獨唱或參與齊唱。能從各方面提出具體要求。

②教學內容的整合性，促使學生構建完整的知識結構。

③教學方法整合錢，要求教學方法的設計，從學生教材、教學目標和教師自身條件出發，在一定教學策略指導下，以一種方法為主，把多種方法融合起來。比如：在欣賞《三只小豬》時，我采用故事的發生、發展順序來讓學生欣賞歌曲《我們才不怕大灰狼》，采用合作式的學習方法來唱歌曲和表現歌曲，但在欣賞和表演時。還可以采用自主，探究等方法，學生自己說出表演臺詞和表現三只小豬的形象。課堂效果較好。

2．教學設計的構建性：“為構建良好的認知結構而如’是現代教學論的基本論點，也是教學設計的出發點和歸宿。所謂構建，是縣指針師在教學中，不是灌輸知識，而是啟發學生自主構建認知結構。這就要求教師在教學中必須通過設計各種教學情境，以引發學生的認知沖突，促使學生構建良好的認知結構。

3．教學設計的主體性：使學生主動參與教學中，積極主動地體驗、表現、創造和享受音樂美的過程。教學設計要注重創設激發學生學習內在動機的教學情境。比如：在上《音樂探寶》一課，我首先創設了找寶情境，讓學生根據找寶的內容來演唱、演奏、模仿、敲擊節奏等活動，并有獎品鼓勵學生，學生的主動參與力很強，課堂氣氛活躍。

4．教學設計情感性：情感性是指澡堂教學設計要注意加強師生、同學之間的情感交流，建立和諧的人際關系，營造民主、合作的教學氣氛，促使學生有效地學習。教學設計的情感性要求：一要師生互愛；二要以情激情；三要相互尊重；四要教學民主。

5．教學設計的活動性：教學設計把活動貫穿于教學全過程，能積極主動地動手、動口、動眼、動腦，使教學成為學生自己的學習活動。其教學設計要求為：一是開展過程教學。二是開展參與教學，給予學生更多自我設計、自己演唱和互相評價的機會；三是開展合作學習。

總而言之，在這半年來的教改活動中，使我憂喜、激動和興奮，同時又使我有了許多壓力，在這壓力下，我成長起來了。在以后

的教學中，還需努力進取，肯于鉆研，從每課中都找出先進的教學方法和理念，為學生終身喜愛音樂、學習音樂、享受音樂奠定良好基礎而作出努力。