序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇任務型語言教學范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：英語聽力；任務型教學；策略

1、引言

聽、說、讀、寫是英語教學的四項基本技能，其中聽作為信息輸入技能被擺在首位。只有先聽懂才能和別人進行交流，才能體現語言“交際”的本質。然而，聽力一直是英語教學中的薄弱環節。

任務型教學法是基于完成交際任務的一種語言教學方法，以計劃和操作為中心內容。根據現實生活中的交際活動制定語言學習任務，讓學習者在完成各項任務的漸進過程中，逐步習得語言要素以及大量運用這些要素，強調各項任務必須目標明確且容易讓學習者獲得切實的成就感。因而，適合與交際式課程相關的聽力教學。

2、影響英語聽力教學的因素

2.1語言因素

聽力是一項聽力和理解能力相結合的綜合技能測試。而語言因素應處于首要位置，包括語音、語法、詞匯及與英語相關聯的文化背景知識等。現行的聽力材料，內容包羅萬象，聽者詞匯量的大小、文化背景知識的豐富與否等都直接影響對語篇深層意義的理解。

2.2動機與態度

學習者的動機與態度是外語學習中非智力因素的兩個重要方面。動機是直接推動學生進行活動的一種內部動力，在影響聽力的各因素中，動機對聽力學習影響最大。態度則是對某一目標的行動意向及實際行動。實踐教學發現，相當一部分學生完全是在消極地、被動地上聽力課。

2.3

聽力習慣

學生的聽策略不當，如在聽的過程中不善于預測推理、不善于抓住關鍵信息等，極大地影響了聽力理解的準確度。另外，很大一部分學生未能養成用英語思維的習慣。從某種意義上說，這些習慣是影響學生進行聽力理解的關鍵因素。

2.4教學活動

教學重視聽的結果，而忽視聽的過程。這致使聽力課變成了純粹的水平測試，而不是提高英語聽力的目的。忽視了學習能力的培養、學習的步驟和過程、學生個人的實際情況和差異等。

3、英語聽力任務型語言教學模式的實施策略

3.1聽前階段：展示課題，說明任務

聽前階段是整個聽力活動的準備階段，其主要任務是幫助學生形成足夠的語境，激活學生大腦中原有的認知結構。教師要展示出主題，安排好任務，設法幫助學生啟動知識框架中已有的、與材料相關的各種知識，進而幫助學生熟悉聽力任務所需的背景知識與相關詞匯等，做好聽力準備。

3.2聽時階段：進入角色，完成任務

聽時階段的主要任務是以豐富的任務活動促進學生進行有效地聽。重點訓練學生在逐步適應英語語速的基礎上，獲取大意和捕捉主要信息的能力，以實現學生能有效地進行聽的目的，也就是說能容忍知識的模糊和不完整。其中，學生要按要求進入任務角色，理解聽力材料，完成真實情景的聽說任務，匯報任務完成情況，同時教師要給出恰當的評價。

3.3聽后階段：分析任務，鞏固練習

聽后階段要緊接著完成分析任務和輸出任務。教師要對學生聽時完成的任務進行驗收，對學生的聽力理解進行評估。其中，最重要的是要分析學生的錯誤答案，進而分析出錯的原因是什么，以及該如何改進等。

總之，這樣的“分階段”任務教學模式不但創設出一個直觀的語言學習環境，而且能夠增強學生自主學習的自覺性，有利于培養學生的思維能力。

4、結語

聽力是絕大多數學生英語學習中的弱項，英語教師要認真分析學生的現狀，不斷探索和完善任務型語言教學模式，從而選取適合學生的聽力材料，激發學生的學習興趣，最終達到提高英語聽力教學效果的目的。參考文獻：

[1]Feez，S，Text-based SyllabusDesign[M]，Sydney：National Center f(rEnglish Teaching and Research,1998，

[2]Ut，Penny,Teaching ListeningComprehension[M],北京：人民教育出版社,2000。

[3]邵益珍，英語聽力障礙分析及提高途徑[J],洛陽：外國語學院學報，1999,(22)，72-74。

篇(2)

關鍵詞：任務型語言教學  含義  步驟  要求  觀念問題  效果

英語新課程改革猶如一股颶風，滌蕩著傳統的教育教學觀念，催生著嶄新的教育理念和

模式，《英語課程標準》明確指出：“此次英語課程改革重點就是要改變英語課程中，過分重視語法和詞匯知識的講解和傳授，忽視對學生實際語言運用能力的培養，強調課程要從學生的學習興趣、生活經驗和認識水平出發，倡導通過體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型教學等途徑，發展學生的綜合語言運用能力。本文主要就“任務型語言教學”方式在中學英語教學中的運用及存在的一些問題作一些思索，以適應新課程改革教學的需要。

一、任務型語言教學含義

任務型語言教學就是以具體的任務為學習的動力或動機，以完成任務的過程，通過運用語言展示任務成果的方式，來體現教學的成就。任務型語言教學在“輸入與互動”的理論基礎上，強調語言在交際活動中使用的結果，而不是單純關注訓練語言技能和學習語言知識的結果。筆者認為，英語課堂中語言教學的任務就是在“變化性互動”的各項活動中而形成的。學生通過可以理解的輸入與輸出的“對語性互動”，來完成教師設計的各項任務，進而產生語言運用的能力。簡單的說就是：“為學而用，在用中學，學了就用”。它是一種以語言學習者為中心的教學，是語言交際教學的一種具體體現，也是一種師生互動、生生合作的學習過程。

二、任務型語言教學的步驟

任務型語言教學有三個主要環節：前任務、任務環和后任務。

1、 前任務

前任務就是教師引入任務，即使學生置于需要完成的任務情景的氛圍中，引起學生的興趣，使學生處于一種主動積極的能力狀態，觸發學生完成任務的迫切需要，此時學生就進入了學生模式的“參與任務”環節。

例如：在教學《新目標英語》Book Ⅱ Unit7   Would you mind turning down the muisc？時，教師出示“不良社會公德”的宣傳畫或播放制作的“不良社會公德”的圖片內容問學生：What should we do ?　誘導學生說：we  can　say：Would you　mind (not)…?could you  please(not)…?

將學生分成兩組，準備一些小紙條，在紙條上面寫一些動作，每組輪流讓一人上講臺來抽取紙條，在本組的同學幫助下完成紙條上的任務（必須使用英語）。

2、任務環

任務環就是在任務實現后，學生能進入到學習新知識環節。在學習新知識環節中，學生學習的內容不是隨意的，而是圍繞本節課的教學目標和要求來進行。但值得注意的是，學習環節完全讓學生自主學習，很難把握好方向。這就需要教師根據事先設計好的任務，引導學生有目的，有步驟進行學習。

例如：在教學《新目標英語》Book Ⅱ Unit7   Would you mind turning down the music？時，將學生分成6人小組，教師宣布明天是學校開放日，到時會有多位外校的教師和家長到校觀摩。小組討論：需要做哪些工作，并將所需要的內容列表（為學校開放日做準備）。

3、后任務

后任務就是學生在老師的引導下學習新知識后，還必須對其進行鞏固。在對新的知識沒有達到一定熟練之前，學生是很難將所學知識應用到實際生活中的。因而要師生互動、生生合作，結合任務，共同進行對話交流等活動，能對學生新知識的掌握，起到很好的鞏固作用。在學生對新知識基本掌握之后，教師可以向學生提供一些相似的、具備新知識點遷移的活動情景，供學生自主運用。這一環節是學生形成新知識遷移，達到活用的關鍵。對于教師來說，主要是起組織點撥作用，并對其進行評價，使學生獲得一種發展自我的成功體驗。例如：教學《新目標英語》Book Ⅱ Unit7   Would you mind turning down the  music時，通過以上學生帶著各種任務進行合作學習后，請各小組派代表向全班同學匯報，看哪組細致，評出等級獎勵。

三、任務型語言教學對老師的要求

（1）教師要用流利的口語。

任務型語言教學要求學生自主學習，教師不能按照課本和準備好的教案上課。他們不再是知識的化身，而必須從“演講者”變成“交流者”，必須能夠在課堂中用流利的英語與學生自然地交流。這樣才能下達清楚的命令，適時引導，提出建議。

    （2）教師要調控管理課堂。

    任務型語言教學給教師的課堂管理提出了更高的要求，任務完成的成效很大程度上取決于教師的調控。比如，確定參與任務的人數，雖然課前有所準備，但要根據實際情況不斷發生變化。

    （3）教師要及時解決問題。

    在課堂教學中會出現各種各樣的問題，這些問題會影響任務完成的效果。對此，教師要有針對性地予以解決，使學生在語言交際中得到鍛煉。

    （4）教師要適時評價結果。

    有人說，“評價之于教學，猶春風之于花木。” 然而，教師設計活動時往往會忽略對活動結果的激勵。任務型語言教學活動的結果應使學生有一種成就感和自豪感，所以要及時對學生進行評價。評價的方式可因任務而異，有口頭形式的鼓勵，有小組或班級及時評比，有的要具有觀賞性和持久性等。

    （5）教師要投入真正情感。

    英語作為一門交際語言，要求師生平等交流、相互合作，教學各環節應充分體現伙伴關系，所以教師對學生的態度更多的是鼓勵、平等和寬容，而不是命令式或強制式。并且，教師不能有任何偏向，不要總是提問成績好的學生，忽略了差生。另外，教師要有良好的教態和體態。

四、應用任務型語言教學要解決的幾個觀念問題

1、教師要跨越狹隘的科學界限，建立起“大學科”的觀念。如果將外語教學理解為僅僅是英語知識和技能的傳授和訓練，必然對思維訓練、對審美情趣熏陶、對自然和社會知識的擴展、對合作能力的培養、對情感體驗置于不顧，甚至會覺得它們浪費學習時間。這種觀念在保證語言訓練時間的表象下，學習環境的內容豐富性，挑戰性和開放性被削弱，教育情景的浸潤性功能被降低了。

篇(3)

關鍵詞：任務型語言教學 小組合作學習

任務型語言教學的研究始于20世紀80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore進行了一項強交際法的實驗，提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu的這項實驗可以看作是把任務作為課堂設計的單元的第一次嘗試，并引起了語言教學界的關注。眾多語言學家紛紛投入此項研究的熱潮中，他們都把任務作為研究的中心元素。隨著研究的深入，任務型語言教學于90年代在理論上逐步成熟。

《英語課程標準（實驗稿）》明確指出：提倡任務型教學模式，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，倡導體驗，實踐，參與，交流和合作的學習方式，強調學生用英語做事情，注意信息溝通，活動具有真實性并且活動量大，學生在完成任務的過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。

一、任務型語言教學的概念

所謂任務型語言教學（Task-based Language Teaching）就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（task），將課堂教學的目標真實化，任務化，從而培養其運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做活動，在做活動的過程中發展運用自己所學語言，教育學生為用而學，在用中學，學中用，學了就用。

二、任務型語言教學的特點

任務型語言教學立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動，使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力。其特點在于：

1、通過語言交流可增強學生可持續學習的興趣與動力，達到提高學生交際能力的目的。

任務型語言教學中各項任務的完成都是以語言交流為基礎，創造各種語言條件和教學環境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語，通過培養學生學習興趣使學生真正學會運用語言，最終達到提高學生語言交際能力的目的。

2、個人練習更加充分，每個同學有展示自我的機會，在共同的活動中，同學們可以取長補短，相互學習，共同提高。

3、既關注語言本身，也關注學習過程。

任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務（task），讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。學生在具體目標下完成任務的過程既是對新知識的理解和運用，又是對舊知識的鞏固和掌握，任務完成的好壞就直接體現著教學效果。

4、以學生為本，促使學生自主發展 。

新的教育理念強調以學生為本，重視培育和發展學生的主體性，學生只有投身到各種活動中，其主體性才能得到良好的發展.所以活動成為影響學生發展的決定性因素.通過實施任務型教學，使學生在教師的指導下，通過感知，體驗，實踐，參與和合作等活動方式實現任務的目標，并感受成功，獲得自主地發展.

5、有助于將學習者個人的經歷，周圍的生活與課堂學習緊密聯系。

任務型語言教學追求的效果是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題，讓學生自主、自發地投入到自覺的語言實踐中去，以完成各項任務而體驗自己的學習過程。

三、任務型語言教學程序及教學設計

“任務型”教學模式的教學程序包括三個環節：前任務（Pre-task）、任務環（Task-cycle）和語言知識要點（Language focus）。其中任務環是核心部分，任務的設計是實施“任務型”教學的前提條件。教學的設計是為達到預期的教學目標服務的。我認為運用任務型教學途徑進行教學設計應做到以下幾點：

1、任務的設計要以學生為中心，認真考慮學生的需要（Needs）、興趣（interests）和能力（Ability）。 教與學的雙邊活動必須始終體現出學生的主體地位。

2、任務的設計要有層次性，從口頭到筆頭，從易到難，使所有學生都能夠體驗，參與，實踐，合作，交流。

3、任務的設計要有多樣性。 語言交際是一種充滿創造性的心智活動，多設計一些能啟迪學生思維，激發學生學習熱情的任務型活動，可以提高學生的綜合運用語言能力。通常有：

（1）名片/地圖式——例如在學了JEFC Book l Lesson 120后，可布置一個任務，讓學生設計自己的名片；學了Book II Lesson28后，可以讓學生畫一幅自己居住地的地圖，并編一個對話。

（2）辯論式——例如在學完Book II Lesson 30后，可設計一個話題讓學生進行辯論 ：Is the businessman good or bad？

（3）競賽式——學生好勝心理和集體榮譽感很強，通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。例如，在教學完動詞后，可設計如下任務：a、在黑板上寫10個動詞，b、把學生分成五人一組進行討論，每位組員給出兩個動詞的四種形式并分別寫在紙上。c、組長在黑板上寫出本組的答案，看哪組又快又準確.

（4）寫作式——寫作可以提高學生的語篇能力，有利于學生對自己的語言錯誤和語言方面的不足有更清楚認識，同時也可以豐富學生的想象力。例如，在教學Book II Lesson 46后，可設計讓學生寫作西安未來24小時天氣預報。

（5）繪畫式——例如：在教學了There be 句型后，可設計如下任務：讓學生設計自己的房間。

（6）表格式——例如：在教學了“A man who never gave up”后可布置如下任務：讓學生建一個愛迪生的個人檔案。

（7）對話式——讓學生兩人一組自編對話，有利于培養學生的創造性思維.

4、任務的設計可以是一節課完成，也可以一周完成或一個月甚至于一個學期完成。

根據課文內容，在教學實踐中結合學生實際可組織英文歌曲、英文書法、英文手抄報、英文課本劇、英語晚會等多種活動，時間限定可長可短.

四、任務型教學開展的重要途徑。

任務型教學活動開展的重要途徑是小組合作學習。

所謂合作學習，是20世紀70年代興起于美國的一種教學理論與策略體系，是“指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習”。

《英語課程標準》（實驗稿）要求：“把英語教學與情感教育有機地結合起來，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發展合作精神。”

合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。在英語課堂教學活動中，為使師生之間、學生之間更有效地進行語言交際，教師把全班50名左右的學生分成人數不等的若干個小組，讓學生在教師的指導下在完成任務的過程中，合作開展小組內或小組間的英語實踐活動，這樣便形成了英語小組合作學習。

英語學習是一種語言習得的過程。學生學習語言須在一定的語言情景中通過一定的任務而進行相應的語言交流，從而提高語言的能力。因此，在英語教學中，學生之間的交流是必需的，而小組合作學習則是一種行之有效的方法，是任務型教學活動開展的重要途徑。

五、任務型語言教學應注意的問題

1、任務必須有明確的目標，學生只有根據目標有目的地運用英語進行交流，才能完成任務，達到交際效果。

2、任務型教學模式對教師的要求很高，教師在課堂實踐中，必須具備較強的組織能力和駕馭課堂的能力，給學生充分發揮想象力和創新能力的空間，指導他們在有表達欲望的活動中得到結論。

3、任務的選擇要具有可操作性，易難合理。任務太容易或太難都會使學生失去興趣。任務型教學目的是提高學生用英語進行交際的能力，要求學生在課堂上必須講英語。

4、任務必須有一個結果并且從定性和定量兩個方面對學生進行全面評價。在任務完成以后，學生應該有一個成果。可用分小組口頭報告、書面報告、教師進行評價等方式展示出來。使完成任務的學生體驗成功的喜悅。

我們對于任務型教學的實踐才剛剛起步，今后還需要在大量的實踐中不斷總結經驗，運用任務型教學推進英語教學改革。

主要參考書目：

1、《中學英語教學建模》，廣西教育出版社

2、《中小學外語教學》，人民教育出版社

篇(4)

【關鍵詞】任務型語言教學 教師語言意識 新內涵

【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.

【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning

一、引言

自上世紀80年代以來，伴隨著語言意識運動的興起，研究者和教師逐步認識到語言意識不僅對于二語學習者來說具有重要意義，同時也是語言教師教育和專業發展中不可分割的重要組成部分。Thornbury最早提出了教師語言意識（Teacher Language Awareness）這一概念。他所給出的定義是：“教師語言意識就是教師關于語言內在系統的知識，這種知識將使他們更有效地開展教學”。Wright和Bolitho指出：“教師對語言和語言機制的意識越強，那么（教學效果）越好。對語言有清醒意識的教師會在完成多種任務時處在更強勢也更安全的地位：備課、評價、編寫或改寫材料；理解、解讀、最終設計課程大綱；測試學習者語言表現；在課程的各個方面促進英語學習”。Andrews也指出：“具有足夠水平的教師語言意識是任何勝任型 （competent）二語教師的必備素質”。伴隨著新課改的實施，任務型教學在我國中小學外語課堂中正得到逐步推廣應用。但是，由于種種原因，任務型語言教學的實施效果并不盡如人意，在實踐中存在許多問題。這其中的重要原因之一就在于中小學教師的語言意識沒有能夠與任務型教學的特點和要求相適應。本文試將教師語言意識置于任務型教學的背景之下，首先從宏觀上簡要介紹了教師語言意識的構成，然后重點探討了任務型語言教學為教師語言意識賦予了那些新的內涵，并就這些新的內涵為教師語言意識的轉變提出了一些建議。

二、教師語言意識的定義和構成

Thornbury（1997）對教師語言意識的定義實際上將教師語言意識等同于一種靜態的學科知識（subject-matter knowledge），即語法知識。具體來說就是教師應能夠分析語言，解釋語言現象，并且在學生出現疑問時作出對語言形式的可接受性進行判斷等。但是教學實踐表明教師語言意識的實際內容遠比這一定義復雜，不僅有靜態維度，也有動態維度。例如，盡管有的教師對二語語法知識十分熟悉，自己也能夠較為熟練地運用目標語，但是當他們向學習者解釋語法現象時，只會用復雜的語法術語和生硬的句法規則，導致學生一知半解，無法正確應用，也就沒有達到“更為有效地開展教學”的目標。所以Stephen Andrews在一系列文章中不僅用意識（awareness） 代替了知識（knowledge），而且對教師語言意識的最初定義進行了較大的補充與修訂，在此基礎上提出了教師語言意識、語言能力和教學法知識模型，并于2007年進一步完善了@一模型（圖1）。

圖一 教師語言意識、語言能力和教學法知識 （Andrews 2007）

這一模型不僅較為全面地概括了教師語言意識的基本構成，而且還形象地表明了其在語言水平和教學內容知識 （pedagogical content knowledge）之間的橋梁作用，即教師語言意識不僅是“語言能力中和教學相關的反思維度，也是二語教師教學內容知識的一個下級組成部分。”

1.教師的語言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：這一區分的依據是Bachman提出的交際語言能力（Communicative Language Ability）模型。根據這一模型，語言能力又可以進一步分為組織能力 （organizational competence）、語用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。組織能力包括：語法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 語用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社會語言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力則是指使語言使用者確定交際目標，評價交際資源，計劃和執行交際活動的能力 （Andrews 2007：27）。在這里語言能力和策略能力實際上就是指教師作為目標語使用者的語言水平或（內化的）語言知識（knowledge of language）。

2.學科認知（Subject-matter cognitions）：這一名稱在較早的研究中被稱作學科知識。但是許多學者都認為學科知識在教學實踐中會受到教師信念的巨大影響，教師信念比學科知識本身更能影響其教師的教學行為，二者相輔相成，不可分割。所以，這里之所以用學科認知代替學科知識就是為了反映教師的學科知識和教師信念之間的密切互動關系，具體包括語言知識和教師信念兩個方面。這里的語言知識指的是教師的元語言知識（metalinguistic knowledge）或“關于語言的知識 （knowledge about language）”。包括語法、詞匯、語音、語義、語用、篇章等顯性的或陳述性的知識。這部分知識是教師語言意識的核心構成部分。教師信念在這里特指教師對語言知識和語言教學的態度、看法、期望等。

3.對于學習者的了解（Knowledge of learners）：這是教師語言意識中關于學習者的部分。具體包括對學習者現有中介語水平和發展傾向（如有無僵化傾向）的評價，現有的教學材料、教師輸入是否會給學習者的理解帶來語言上的困難，學習者的普遍學習弱點和常犯錯誤，學生對現有語言教學方法的觀點等。

三、任務型教學對教師語言意識的新挑戰

任務型教學自身的特殊性對傳統的教師語言意識提出了新的要求和挑戰。Willis和Willis指出，“任務與語法練習不同，因為學習者可以自由地運用一系列事先沒有指定的語言結構來完成任務目標”。在任務型教學中由于課堂活動圍繞一系列任務展開，學習者的課堂目標就是完成任務，而至于完成任務所使用的語言一般不會提前規定，所以在完成任務時學習者會調用自己所掌握的語言知識，使用不同的語言結構來完成交際活動。這就會迫使教師在任務型教學中針對學習者不同的語言結構進行即時評判和反饋。與之相對，在以往的PPP教學模式下由于課堂教學僅僅圍繞事先準備好的一組語言點展開，因此對教師語言意識的要求不算太高。另外，雖然任務型教學往往沒有課前規定的語言結構，但是在選擇、設計任務時教師必須對課堂任務進行綜合評價，包括：任務的語言難度如何，任務語言難度是否在學習者可駕馭范圍內，任務語言難度是否會構成一定程度的挑戰以促進語言習得等等。此外，在任務型課堂中教師話語是學生三大輸入來源之一，因此如何有效調整自己的語言，使學習者接受到可理解性語言輸入也需要教師靈活運用自身的語言意識進行即時決策。由此可見，與傳統的語言教學模式相比，任務型教學對教師語言意識提出了更新、更高的要求。

四、任務型教學中教師語言意識的新內涵

任務型教學對教師語言意識提出了新的要求與挑戰，而Andrews的教師語言意識模型是具有普遍概括性的，并不針對于某個特定語言教學方法。因此有必要結合任務型教學的原則和特點對這一模型進行補充和細化，以期反映任務型語言教學背景下教師語言意識的特殊性，并賦予其新的內涵。

1.任務型語言教師的語言能力和策略能力。傳統的語言課堂中師生很少互動，大多數情況下往往是教師“一言堂”，即使互動也往往以引入授課或句型操練為目的，與現實語境下的互動有很大差異。相反，互動是任務型語言教學的主要特征之一。Ellis指出，在任務型課堂中，所有的任務都應創設和真實語言使用中同樣的互動過程。互動既包括學生間的互動，也包括教師與學生之間的互動。而互動或交際的成功不僅要求說話者具備較好的語言能力，更要具備較強的策略能力。

在任務型課堂中，教師不僅僅是課堂教學的組織者和促進者，而且要親身參與到師生互動之中，和學生一起完成任務，共同學習，與此同時還要起到語言示范和指正的作用。因此教師必須具備更強的語言能力和策略能力以便能夠成功地參與這種師生互動并對學生間的互動進行有效的監控和指導。具體來說，在前任務階段，教師需要能夠用學習者可理解的語言，即可理解性輸入，向他們介紹任務的內容和目標，提供與任務相關的背景知識，激活學習者已有的語言知識和世界知識，向學習者提供完成任務所需的新的語言，幫助他們在新舊知識間建立聯系等。在任務中階段，教師應善于與學習者進行意義協商和形式協商，保證互動的順利進行。當學習者出現錯誤時，要善于選用適合的修正性反饋手段，如重鑄（recast），誘導式反饋（elicited response），澄清請求（clarification request），元語言信息（metalinguistic information），重復（repetition），顯性糾正（explicit correction）等，使學習者注意到自己語言知識上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反饋手段顯性程度不同，教師必須能夠用合適的語言和交際策略自然地引入修正性反饋而盡量不干擾任務和交際的進行。另外，輸出對于語言習得具有重要意義，也是任務型語言教學的核心環節之一。因此在涉及到學習者輸出的環節中（如在任務中、任務后階段）教師應善于運用恰當的交際策略鼓勵、誘導學習者充分利用自己掌握的知識大膽使用所學語言。總之，任務型語言教師在注重語言能力的同時，特別要增強自身的策略能力，努力成為“熟練的交際者”。

2.任務型語言教師的學科認知。

（1）學科知識。任務型教學是一種參與式學習，鼓勵學生聯系實際，模擬真實情境。Nunan也指出，任務型教學強調在學習中引入真實語料，并且將課堂的語言學習同課堂以外的真實語言使用相聯系。由此可見，與傳統的語言教學不同，任務型教學強調在語言的實際運用中學習語言，以意義為前提，以交際和互動為手段，因此任務型課堂中的語言學習表現出很強的真實性、交際性和語境性特征。任務型教學之所以突出這一特征，就是因為在語言的實際運用中，雖然語言的準確性或合乎語法十分重要，但更重要的是如何在不同的語境下選擇恰當的語言手段來實現交際目的。產出的句子僅僅合乎語法，而忽視其言外之意和語用功能，則不僅會造成交際失敗，更有可能造成不必要的誤解。所以，在任務型教學背景下，教師學科知識不能僅僅局限于傳統意義上的語法規則知識，同時應該包括語法的語用和篇章維度。這正是Larsen-Freeman（2003）所強調的選擇的語法（grammar of choice）和話語的語法（grammar of discourse）。這二者都與語言的使用相關。選擇的語法指的是在真實交際的過程中，在表達一個意義時有多種語法選擇，但是選擇哪一種要根據具體的語境。語法沒有“唯一正確的答案”，只有在何種語境下使用哪一個語法結構更得當的問題。選擇某一特定的語法結構要綜合考慮交際過程中的社會和互動因素。而話語的語法指的是對于同一個意義，用不同的語法結構往往能反映出說話者不同的態度、權利、身份等信息。同樣，Ellis也對任務型教學所強調的“意義”進行了區分。他認為意義可以分為語義意義（semantic meaning）和語用意義（pragmatic meaning）。前者指的是詞匯或語法結構的概念意義，而后者則表示語言結構在自然語境下的語用涵義。任務型教學正是通過任務的真實性實現了二者的有C結合。因此在任務型教學中，教師不應一味強調語言的準確性，僅僅教給學生怎樣說才對，同時要引導學生意識到在不同的語境下，選擇什么樣的語法結構、怎樣表達才更加適合。

另一方面，教師也應具有較好的篇章能力。在任務型語言教學中學習者往往要進行口頭或書面報告。這時候篇章或話語的語法就顯得尤為重要。傳統的語言教學基本上是以句子作為出發點，將語言點置于句子的層面上進行講解，產出練習也往往以句子為單位。但是，在實際的語言使用中人們所產出的則是語段或篇章。這就造成了二語學習者雖然能夠寫出語法正確的句子，但不會將句子組合成一個意義連貫、銜接自然的語篇，在更高層次上進行有效的交流。因此“話語的語法”或篇章能力應該作為任務型語言教學中教師學科知識的一個有機組成部分，包括話語分析知識、篇章銜接與連貫的手段等。

（2）教師信念。學科認知的另一構成部分是教師信念。許多外語教師之所以對任務型教學的有效性和可行性持較強的懷疑態度，很大程度上就在于他們片面地認為，在任務型教學中，讓學生完成“任務”就是教學的全部內容，而語法知識則要少教或不教。這其實是我國中小學外語教師對任務型教學存在的一種普遍誤解。其實，即使是在任務型教學中語法知識仍然占據著重要地位，無論是強任務派還是弱任務派的學者都普遍認同語言形式教學是任務型教學不可或缺的有機組成部分。但是，與傳統的Focus on FormS不同，任務型教學中對語言知識的關注則大多采用Focus on Form（聚焦形式的教學）的形式，尤其是在任務中階段。Long將聚焦形式的教學定義為：“在基于意義或交際的課堂中，將學習者的注意力吸引到課堂中偶然出現的一些語言形式上。”也就是說，聚焦形式的教學的前提是以意義/交際為先，只有當理解或產出過程中遇到了困難，或教師認為有必要提醒學習者關注某一語言現象時，才將學習者的注意力從意義或內容暫時轉移到這些語言點上。二語習得研究普遍認為，聚焦形式的教學（Focus on Form）能夠有效促進二語習得，而且這種促進效果是持續的。Norris和Ortega在對1980到1998年間發表的49篇關于二語教學有效性的研究進行綜合分析后認為，顯性的聚焦形式教學（explicit focus on form）對于促進語言學習的效果最佳。盡管任務型教學強調以意義為中心，但是研究表明，僅僅以意義為中心的教學存在很大缺陷，尤其是在語法的準確性方面，完全基于意義的教學會導致學生語法習得速度慢，知識體系不完整，甚至導致語言僵化現象的產生。所以意義與形式教學相結合已經成為了任務型教學的關鍵性特征之一。其實這一點也可以從任務的定義中看出，比如Samuda 和Bygate在對Ellis的任務定義作出修訂后給出了任務的如下特征性定義：

任務是整體性的教學活動；

任務包括了語言使用；

任務包含實際的、非語言的結果；

任務的使用就是為了創造挑戰，促進語言發展；

任務旨在通過過程、形式或兩者相結合促進語言學習。

從這一定義不難看出盡管任務的目標是非語言結果，但是任務本身不是目的，而是促進語言學習的手段，即“在做中學”。不論是重視顯性語法傳授的傳統教學還是現在的任務型教學都必須聚焦語言形式。雖然任務型教學強調意義，但是并不忽視形式，而是在形式與意義間取得平衡，寓形式于意義之中，更好地幫助學習者建立形式-意義連接，從而促進語言的習得。所以，認為任務型教學與傳統的教學模式完全不同，以任務為中心就是否定語言知識學習的觀點是不正確的。教師應正確認識語法在任務型教學中的地位和作用，既要基于意義，又要關注形式，既要發展學習者的交際能力和流利表達能力，同時也要促進學習者語言準確性和復雜度的提高。

3.對學習者的了解。Andrews指出，對學習者的了解是教師語言意識中不可缺少的一部分。與傳統教學方法相比，任務型語言教學更突出以學習者為中心和學習者的自主性，學生真正成為了課堂活動的參與主體。這就要求外語教師應加強對學習者的了解。一方面，教師要了解學習者對任務型教學的想法和認同度。由于任務型教學理念與傳統教學模式存在很大不同，而目前的考試評價體制仍舊基于傳統的結構性大綱，因此許多學生對任務型教學存在種種誤解和疑慮。研究表明，教師的語言教學觀和學習者對語言學習、教學的觀點往往有很大出入，而這將會降低教學的有效性。如果學生對任務型教學持消極態度，這就必然會降低他們的內部動機和參與課堂任務的積極性，對學習效果產生不利影響。所以，教師應該經常和學習者進行交流，了解他們對任務型教學新模式的想法，并消除他們的一些錯誤認識。

另一方面，教師還要充分了解學習者的語言水平，包括他們的中介語發展階段、存在的主要問題和難點等。只有這樣教師才能有效調整自己的課堂話語，使自己的語言成為學習者的“可理解性輸入”；才能在任務設計時制定合理計劃，選擇適合學習者發展階段和認知水平的目標結構；才能在任務進行過程中先入為主地預測學習者可能出現的錯誤和難點，并進行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。

另外，教師還需要了解學習者的個性特征、個人需求和興趣愛好。社會建構主義理論認為，只有所學知識與個體相關并且學習者能夠積極參與其中時，學習效果才是持續的。而選擇學生不熟悉、不感興趣的題材，則不僅會降低學生參與的積極性，還會造成任務難度的增加。因此，在制定教學計劃，選擇課堂任務時，教師應多和學習者溝通，選擇他們熟悉的題材和感興趣的任務，充分調動學習者的內部動機，從而實現更好的教學效果。

五、結束語

任務型語言教學為學習者創設了一個較為理想的語言習得環境，為學習者提供了大量的語言輸入與輸出，關注語言形式的計劃，課堂互動中語言的真實使用和學習者內部動機的充分調動。這對于教師的語言意識無疑提出了更高的要求，而反過來教師語言意識又對教學實踐發揮著巨大的指導作用。因此，廣大中小學外語教師在新課改過程中應及時對自己的語言意識進行調整，提升能力，更新^念，使任務型語言教學發揮出應有的積極作用。

參考文獻：

[1]程曉堂.任務型語言教學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學（修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[3]羅少茜，徐鑫.初中任務型英語教材使用情況的調查與分析[M].北京：高等教育出版社，2011.

[4]Andrews，S.（1999）.‘All these little name things’：A comparative study of language teachers’ explicit knowledge of grammar and grammatical terminology.Language Awareness，8（3&4），143C159.

[5]Andrews，S.（2003）.Teacher language awareness and professional knowledge base of the L2 teacher.Language Awareness，12（2），81-95.

[6]Andrews，S.（2006）.The evolution of teachers’ language awareness.Language Awareness，15（1），1C19.

[7]Andrews，S.（2007）.Teacher Language Awareness.Cambridge： Cambridge University Press.

[8]Bachman，L.（1990）Fundamental considerations in language testing.Oxford： Oxford University Press.

[9]Borg，S.（2003）.Teacher cognition in grammar teaching： a literature review.Language Awareness，12（2），1C19.

[10]Brindley，G.（1987）.Factors affecting task difficulty.In D.Nunan（1987），Guidelines for the development of curriculum resources.Adelaide： National Curroculum Resource Centre.

[11]Ellis，R.（2003）.Task-based language learning and teaching.Oxford： Oxford University Press.

[12]Ellis，R.（2009）.Task-based language teaching： sorting out the mis-understandings.International Journal of Applied Linguistics，19（3），221-246.

[13]Larsen-Freeman，D.（2003）.Language teaching： from grammar to grammaring.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[14]Long，M.（1991）Focus on form： a design feature in language teaching methodology.In K.de Bot，R.Ginsberg，and C.Kramsch（eds.），Foreign language research in cross-cultural perspective.Amsterdam： Benjamins，39C52.

[15]Norris，J.M.，and Ortega，L.（2000）.Effectiveness of L2 instruction： A researchsynthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning 50，417C528.

[16]Nunan，D.（2004）.Task-based language teaching.Cambridge： Cambridge University Press.

[17]Samuda，V.& M.Bygate.（2008）.Tasks in second language learning.Basingstoke： Palgrave Macmillan.

[18]Skehan，P.（1998）.A cognitive approach to language learning.Oxford： Oxford University Press.

[19]Thornbury，S.（1997）About Language.Cambridge： Cambridge University Press.

[20]Tsui，A.B.M.（2003）.Understanding Expertise in Teaching.Cambridge： Cambridge University Press.

[21]Van den Branden，K.（ed.）（2006）.Task-based language teaching： from theory to practice.Cambridge： Cambridge University Press.

[22]Williams，M.& Barden，R.（1997）.Psychology for language teachers： a social constructivist approach.Cambridge： Cambridge University Press.

[23]Willis，J.（1996）.A framework for task-based learning.Harlow： Longman.

[24]Woods，D.（1996）.Teacher Cognition in Language Teaching.Cambridge： Cambridge University Press.

[25]Wright，T.and Bolitho，R.（1997）.Towards awareness of English as a professional language.Language Awareness 6（2&3），162C70.

作者簡介：

篇(5)

【關鍵詞】對外漢語 任務型教學法 任務設計

一、引言

任務型語言教學于上世紀20世紀80年代興起于國外，國內的外語教學界開始有意識地介紹、研究、實踐任務型語言教學從上世紀末開始，后來這一教學途徑被對外漢語教學界注意，國家漢辦2008年頒布的《國際漢語教學通用課程大綱》已經采用了任務型語言教學的理念，“這部大綱的頒布標志著任務型教學在漢語教學界進入了一個嶄新的階段，它不再停留在介紹、討論階段，而進入廣泛運用、實施的階段”。

任務型語言教學是基于任務的教學途徑，它將任務置于教學過程的中心環節，本文研究分析的正是對外漢語任務型語言教學中的任務設計。

二、任務的定義

對任務的定義，國內外學者紛紛給出過自己的解釋，有代表性的如：

Long任務是為自己或為他人而承擔的工作，有償或無償，包括粉刷籬笆，給小孩兒穿衣服，填表格，買鞋，定機票，從圖書館借書，參加駕駛考試等等，換句話說，任務就是人們在日常的生活、工作、游戲中做的事。

Numan把Long的任務稱為“目標性任務”或“真實世界的任務”，這類任務是學生離開學校后在現實生活中最終要做的事情，是學生學習外語最終要達到的目標。此外，Numan認為還有“教育性任務”，指課堂上學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動。在這些活動中，學生的注意力主要集中在表達意義上而不是操練語言形式上。

Bygate、Skehan、Swain給任務的定義是，任務是一種活動，受到學習者選擇的影響，而且根據學習者的理解，可以有變化，在任務中，學習為了某個目標，需要使用目的語。

Willis給任務的定義是，學習者因為交際的需要，為達到某種結果，而使用語言的活動。

Skehan提出了任務應具備的特征。

國內學者對國外學者所給的定義已發表了不少見解，吳中偉概括了人們依據上述定義通常從哪幾個方面來判斷一個活動能否被看為“任務”；程可拉在列舉了國外較有影響的15條關于“任務”的定義后，認為有6個方面的內容是多數定義涉及到的：情景、活動、目標、結果、意義、語言。龔亞夫、羅少茜認為任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動；馬箭飛指出，任務指教師在課堂上布置的讓學生完成的語言活動，它不是以語言形式為中心的教學活動，而是按學生將來使用語言的需要而設計的交際活動。我們認為吳中偉和程可拉對任務的把握較全面合理，有較強的說服力。

筆者在這里闡述一下對任務定義的理解。目前，任務定義有“狹義”和“廣義”之分，狹義任務是指那些只有為了某種交際目而使用語言的活動才可以成為任務，這個任務的結果可以是語言的也可以是非語言的。狹義任務與語言練習有著嚴格的區分，語言練習的結果一定是語言的。廣義任務在狹義任務的基礎上將語言練習包括進去了，并將原本狹義任務的內容稱為交際任務，語言的學習即為學習任務，學習者通過學習任務學習詞匯、語法等，學習任務的完成是執行交際任務的基礎。

又有學者提出了真實任務和教學任務，真實任務是指現實世界里真實的語言交際活動，如打電話預定房間。教學任務是指為了培養學習者具有運用語言進行真實交際的能力，而有意識設計的，與現實交際行為有不同程度相似的活動。真實任務和交際任務有時是合而為一的，如要求學習者向老師請病假，這即是生活中真實的也可以是課堂的一個練習活動。

筆者所理解的任務是狹義的，即為了交際目的而使用目的語進行理解、處理、生成、互動的活動才可稱為任務，是課堂上的教學任務，它以現實生活為模仿對象，直接或間接的反映客觀實際，以表達意義為中心而不是語言形式，它不包括語言練習，任務一定會有結果，這個結果是衡量任務質量的重要依據。

三、活動、任務和練習

在任務型語言教學中，這三個概念經常出現，是任務型教學的必需部分。“活動”原是交際語言教學中的重要概念，被任務型語言教學所采用。活動是任務和練習的上位概念，通常說的任務活動和練習活動就是任務和練習。Willis任務型教學的活動類型有：前任務語言活動、任務活動、文本任務、語言練習活動，她的這一分類也體現了活動、任務、練習三者之間的關系。判斷一個活動到底是任務還是練習，主要看它有沒有真實的意義交流。練習主要是語言形式的練習，如替換、翻譯、連詞成句、用固定句式回答問題等。筆者結合魏永紅和賈志高的研究成果，將任務和練習的異同總結如下：

有學者認為沒有必要關注任務和練習的區別，因為二者也是相輔相成，可以互相交替的，學生通過練習學習執行任務會用到的語言，又通過任務把語言知識轉化為自己的技能。筆者認為任務和練習關系很緊密，但正因緊密才更要區分二者，如果不給以關注的話，任務型教學也就失去它的意義和特色了。

四、對外漢語教學中設計任務應注意的問題

1.任務設計要形成任務鏈。任務型語言教學里，每一課設計的任務都要形成一個任務鏈，前一個是后一個的基礎，后一個是前一個的發展，難度上逐漸加大，所以設計任務時，要有整體性系統性的視角。如果某一課里，難以形成任務鏈，那就不要用任務型教學法，用傳統的3P教學模式，即按教師展現教學內容，教師和學生操練，學生產出會這三個步驟來進行教學，會收到更好的效果。

2.任務設計結合具體課型。通常一個任務并不是僅僅與聽、說、讀、寫四項技能里某一項相關，而是涉及多項，所有的創造型任務都涉及了聽、說兩項技能訓練，所以要考慮這些任務用在什么課型上，聽力課、口語課、閱讀課上各任務側重點當然不一樣，設計任務時要結合應用的課型。同一個任務目標，在不同的課型上，設計的任務是不一樣的，如《國際漢語教學通用課程大綱》里的一個任務目標：能簡單描述身高、體態，大綱設計的任務是“看照片，描述人物的體貌特征”，這個任務如果采用口頭形式，可用于口語課，若采用筆頭形式，則可用于讀寫課，當然也可用于綜合課，如果改為：聽一段關于一個名人外貌描述的錄音，猜一下這個名人是誰，那么這個任務就用于聽力課了。

3.任務操作形式要多樣化。任務操作形式要多樣，從而豐富課堂教學，增加學習趣味性，調動學生積極性，避免形式單一，教學枯燥乏味。學生是任務型課堂教學的主體，激發他們的學習興趣尤為重要，任務操作形式多樣化是重要的途徑之一。

4.任務可操作性要強。由于課堂教學時間有限，又有班級規模的影響，所以任務的操作性要強，步驟繁簡適當，占用時間不太長，簡單易行。

篇(6)

關鍵詞：任務型語言教學 英語課堂 教師角色

1. 引言

我國正進行新一輪的基礎教育課程改革，新課程體系在課程目標、功能、內容、結構、實施、評價和管理方面都有了重大變化。教師是課程實施的主體，課程領域的改革必然影響到教師的教學行為和教學方法的選擇。傳統的課堂教學中，教師控制整個課堂活動的進展，學生只能按照教師的安排學習。而任務型語言教學中，學生是課堂活動的主體，教師只擔當輔助者。教師提供的課堂問題是開放性的，學生可以自由闡述自己的觀點。教學中會安排小組活動，提供機會讓學生一同協商活動中遇到的問題。不論學生的表現好壞，教師都會對學生的觀點給予反饋。作為外語教學的一線教師，教師要適應新課程的需要，明確自己的角色定位，使任務型語言教學在課堂上得到真正的實施，提高英語課堂的教學質量，促進自身的專業發展。

2. 任務型語言教學

2.1 任務

任務型語言教學的關鍵是對任務進行界定。也就是說弄清楚什么是“任務”。

D. Nunan 是任務型語言教學的標志人物，他首先在他的書中界定了交際任務：交際型任務是指課堂上學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動。在這些學習活動中，學習者的注意力主要集中在意義表達上而不是語言操練上。（D. Nunan，1989）

隨后，Nunan 又界定了任務：任務是一項以意義為中心的活動，使學習者使用目的語參與到理解、處理、輸出和互動中。他還將任務分成真實世界的任務和教育性任務。在任務型語言教學中的任務指的是教育性任務。教育性任務是指發生在課堂上的任務。它應該是形式和意義的和諧統一，語法是用來幫助語言使用者在交際中表達不同意義的。

大多數的任務型語言教學倡導者認為任務應有以下特點：1）任務要有明確的目的并具有可操作性；2）任務要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實；3）任務要有利于學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高實際語言運用能力；4）任務應積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透和聯系，使學生的思維和想象力、審美情趣和藝術感受、協作和創新精神等綜合素質得到發展；5）要能夠促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力；6）不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。

2.2 任務型語言教學概述

任務型教學法是20世紀80年代逐漸發展起來的一種強調“在做中學”的語言教學方法。它以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。它把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”,并把培養學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。在教學過程中，任務也包括各種增加語言知識和發展語言技能的練習活動。根據這種教學方法，設計語言教學大綱以及編寫語言教材不是按照一定的順序羅列或介紹語言項目，而是設計一系列的任務。在具體的教學過程中，學生不是逐一學習各個語言項目，而是完成各種各樣的交際任務（程曉堂，2004:2），以達到學習語言和掌握語言的目的。

3. 任務型語言教學中教師的課堂角色

在教學過程中教師所教的和學生所期待得到的總是有差異。教師總是認為他們和學生看待任務的方法和態度是一樣的，他們認為重要的東西學生也會認同，但是事實卻往往與之相反。解決這一問題的方法是讓學生成為課堂的主人，賦予學生課程決策權。這樣一來，傳統的師生關系和師生角色將會發生轉變。任務型語言教學的課堂上，師生關系的變化使學習者從課程的邊緣地位走向了課程的核心地位，因此，傳統的教師角色也發生了相應的轉變。

3.1 教師要扮演策劃設計者角色

教師會根據任務型語言教學法的原則，結合英語教學目的、緊扣教材，根據學生的實際英語水平對任務活動進行構思和設計。任務活動要具有代表性、趣味性、并有一定挑戰性，能夠讓課堂氣氛活躍起來。根據維果茨基的“最近發展區（ZPD）”理論，只有在“最近發展區”內設計教學任務，才能推動學生的認知能力由現實水平上升到潛在水平。設計任務活動時，教師要充分考慮好給學生什么任務，此任務要達到什么目的；太難或太簡單的任務活動都吸引不了學生。教師設計的教學活動應該是由簡到繁，由易到難，層層深入；內容應是真實、有意義而且貼近生活的；形式是多種多樣的。任務的策劃、設計都要有利于培養學生的創造性思維能力，有利于學生用外語解決現實問題，有利于學生綜合能力的提高。

3.2 教師要扮演組織合作者角色

教師通過組建活動小組，使每個學生參與到課堂活動中去。小組成員之間要分工明確，使學生在接受任務、準備任務、執行任務、匯報任務結果的過程中都能積極參與，保持興趣。教學中教師要全面監控各項任務的流程，確保課堂活動處于合理、有序的狀態。雖然教師不再是課堂活動的主體，但并不是說教師在任務型課堂上就可有可無，而是充當一個合作參與者的角色，與學生一起互動，參與到活動中去，和學生一起完成任務。實踐表明，教師經常參與到小組活動中，不僅可以給學生更好的語言輸入和刺激，還可以使學生形成頭腦風暴，迸發出與眾不同的見解，得到更好的語言輸出，滿足學生獲得情感體驗，知識積累和自我探究的內在需要。沒有靈活應變駕馭課堂的能力、沒有及時有效的課堂管理組織，沒有很好的課堂活動參與合作，精彩的活動設計可能陷入沉默或失控的局面。

3.3教師要扮演鼓勵協助者角色

根據克拉申的情感過濾理論，學習者在學習中的焦慮越少，在學習中有效攝入的知識則越多，學習效率也就越高。在任務實施過程中，要考慮到學生的言語水平、個性差異等多種因素給予學生及時的鼓勵和幫助，激發學生的學習興趣，使每個學生積極主動的參與到任務活動中來。鼓勵學生進行語言交際的嘗試，允許錯誤的存在。當學生遇到語言或認知障礙時，教師要提供適當的幫助，扮演協助者的角色。任務實施階段是學生語言技能習得的主要階段。在這一階段，教師不僅要注意學生語言表達的流利性，還要注意學生的語言的準確性，鼓勵幫助學生重構語言，提高語言交際的能力。如果學生覺得話題太難說不理解時，教師要給予適當提示和幫助，如視頻，插圖，關鍵詞等；或降低活動的難度，主動配合學生進行教學。

3.4 教師要扮演評價欣賞者角色

學生完成任務之后，教師應針對學生的完成情況做出相應評價。任務型教學模式中，評價的重點應放在考察學生實際運用語言完成相應任務的能力，而不僅僅是語言知識的記憶能力。學生在完成任務的過程中，他們突出的表現、一點一滴的進步，都需要得到教師的肯定和欣賞。同時，學生存在的不足之處，也需要教師及時指出，作出評價和總結，這樣才能讓他們體會到學習的快樂和成功的愉悅。但是，對于不同的學生，要有不同的評價方式。對于性格內向或者成績中等或偏下的學生，教師要經常通過表揚和鼓勵增強他們學習的自信心和興趣，要善于發現他們的閃光點和進步之處；對于性格外向和成績較好的學生，要適時地給予批評，指出他們的不足之處，讓其找到自己的進步空間，保持學習的積極性和興趣。同時，也可以結合同伴評價和自我評價，提高學生自主學習的能力，重視學習過程和學習結果。總之，任務型語言教學法越來越受到重視，并且被運用到語言教學實踐中去，教師更要努力提高自己的英語水平，教學應變能力， 駕馭課堂的能力，課堂評價的能力，使每個學生都得到最大限度的全面發展。

四、結論

任務型語言教學中，教師許多傳統的角色都發生了變化。教師不再“操縱”整個學習過程，而是幫助學生學會學習。教師要關注任務的設計和實施的各個環節，使學生投入到真實性的活動中去，充分發揮學生學習的主動性，提升學生興趣進而加強學生學習語言的內在動機，師生共同互助完成任務。任務后，還要給予合理適當的評價。總之，任務型語言教學對教師的教學技能提出了更高的要求。教師要明確自己的角色定位，突出學生的主體地位，提高語言課堂教學的質量，使學生語言交際，認知等能力得到全面的發展，教師自身專業的得到進一步提升。

參考文獻

[1] Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. Cambridge: Cambridg University Press. 1989.

[2] Willis J. A Framework for Task-based Learning[M]. Harlow,Essex:Longman,1996.

[3] 程曉堂.任務型語言教學[M].北京:高等教育出版社

篇(7)

【關鍵詞】任務型語言教學 課程改革 教學示例

一、引言

新一輪基礎教育課程改革正在全國順利推進，這次課程改革的顯著特征就是學習方式的改變。《英語課程標準》（實驗稿）在第四部分“實施建議”中提出倡導“任務型”的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力；“附錄六：教學策略指導” 里要求教師在課堂教學中運用“任務學習”（task-based learning）這一教學策略。本文就任務型語言教學的認識與運用做一些粗淺的探討。

二、任務型語言教學的定義及設計思想

任務型語言教學就是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數）來體現教學的成果。學生有了具體的動機就能自主地學習，并且主動地用所學的語言去做事情，在做事情的過程中自然地使用所學的語言，在使用語言的過程中發展語言能力、思維能力及交流與合作的能力。

任務型語言教學以交際為核心，注重信息的溝通，強調學生在完成任務的過程中進行對話和交流，進而習得語言知識和技能。其教學設計思想主要是：第一，所有的教學活動都應與任務或問題掛鉤，即教學活動應有明確的目的性，使學生能學以致用，為用而學，在用中學。教學過程就是完成任務的過程。第二，學習者應擁有學習過程的主動權；教師充分調動學生學習的積極性，使學生成為活動的主體。第三，學生應具備有援環境，即當他們遇到問題時教師應給予有效的幫助。

可見，任務型語言教學是一種以人為本，能體現語言價值的、先進有效的教學途徑。在當前英語課程改革不斷深化的背景下，倡導運用任務型語言教學可以更好地實現英語課程的目標。

三、任務型語言教學的基本模式

通過上圖，我們對任務型語言教學的模式有了一個直觀的了解：教師是學生完成任務的引導者，學生是學習和教學的主體，Internet及其他信息資源為學生完成學習任務提供了一個學習環境；學生與學習環境相互作用，自行為完成任務構建知識；構建知識的過程分為四個步驟，每個步驟中前面是手段，后面是效果，整個過程包含了四個要素，即情境、信息、會話、建構，通過教師的引導和學生的反饋達到交互的效果。

四、任務型語言教學中的任務

任務型語言教學中的任務（如根據所聽錄音畫路線圖、找目的地，寫一則失物招領或尋人啟事），是一個人對語言進行加工理解之后所作出的反應動作，是課堂上的一項工作，這項工作要求學習者用目標語進行理解、使用、輸出或互動，與此同時，他們的注意力集中在如何用他們的語法知識來表達意義，而不是操練形式。

教師布置的“任務”并不限于一個或兩個，有時一個任務往往又含有幾個子任務，而且任務也并不僅僅限于課堂，可以延伸到課外，可以布置家庭作業或研究性課題來完成。

五、任務的設計原則

1.任務的設計目的要明確，要使任務有意義。設計任務要有明確的目標或目的，要使學生知道通過活動需完成什么，實現什么。教師要結合教學內容，創造性地設計貼近學生生活、學習經歷和社會實際的任務活動，這樣才能引起學生的共鳴，吸引全體學生積極參與。學生在完成任務的過程中，要能用上所學的知識，練習主要的語法、詞匯，而且可以綜合地運用聽、說、讀、寫四項技能，培養應用能力，發展學習能力。另外，教師所設計的每一項任務必須有一個結果，并通過各種形式展示出來，使完成任務的學生產生成就感。任務成果的展示既可能是語言性的，如角色扮演、口頭匯報；也可以是非語言性的，如畫一張圖表、制作一張賀卡，或通過墻報進行展示。

2.設計的任務應階梯式地層層遞進，具有完整性和差距性。設計的任務應由簡到繁、由易到難，由數個微型任務構成完整的“任務鏈”。在一節課中設計的任務應包括幾個小任務，而且前一個任務的完成應該為后一個任務的展開作鋪墊，層層推進，最終完成一個綜合的任務。針對學生水平的差異，教師可以給全班同樣的語言材料并設計不同水平層次的活動、設計不同的要求，力求使每個學生都得到有效的發展。

3. 任務的設計要有真實的情境和語境，任務應具有真實性。設計一個教學活動或任務，必須考慮它在日常生活中什么場合或情境下會發生，要讓學生在教學活動中參與和完成真實的生活任務。真實的生活任務源自真實生活，教師要盡量設計貼近學生生活和經驗的并能在生活交際中運用的活動，使學生在一種自然、真實或模擬真實的情境中體會和學習語言。

六、任務型語言教學的實施步驟

1.任務型語言教學的實施可分三個階段：前任務階段（Pre-task）、任務階段（While-task）和后任務階段（Post-task language focus）即語言要點階段。

（1） Pre-task――教師引入任務，介紹任務的要求，呈現和學習完成任務所需的語言知識。

（2）While-task――學生執行任務。設計數個微型任務，構成任務鏈，學生以伙伴或小組的形式進行討論，盡其所能運用已經學過的語言知識完成各項任務。學生報告任務的完成情況，展示任務的結果，可讓每組選出一名代表進行表述。

（3） Post-task language focus――總結語言要點。在這一階段，學生進一步學習、總結和歸納完成任務活動所運用的語言知識，鞏固教學成果。

2.教學示例。

教材內容：Go for it 七年級下冊 Unit 7 What does he

look like？

Step 1 教師布置任務：

（1）描述人物。Look at this picture. These are all my

son’s friends. Please describe each of them， using the following words： short/tall/of medium height， thin/heavy/of medium build， short hair/long hair/curly hair/straight hair.

（2）幫助尋人。Last Sunday， my son went to the park

with his friends. But one of them was lost. Imagine you are a policeman， ask your partner （acting my son） questions to find out what the lost boy looks like and help to find him. Remember to use these patterns： What does your friend look like？ Is he …？ Does he have…？

Step 2 學生根據老師提出的任務，運用所要求的詞匯、句型和已有的語言知識，結伴或小組進行討論、對話、互演角色，然后匯報。如：The lost boy isn’t short but really tall. He isn’t thin or heavy. He is of medium build. He doesn’t have straight hair. He has short curly hair. So let’s go to look for him. … Ha， here he is！ I have found him.

Step 3 教師講解描述人們外貌的單詞、短語、句型的用法，還可以補充筆頭練習（如翻譯句子或者填空），進一步鞏固教學內容。學生掌握了語言點后，立即以聽力形式呈現課文內容，完成Section A 的聽力練習，實現聽、說、讀、寫的全面訓練。

七、結束語

英語課程倡導任務型的教學途徑，要求教師正確理解和創造性地設計多姿多彩的切合學生實際的各種活動，讓學生通過思考、調查、討論、交流與合作等方式學習使用英語，完成學習任務。在完成任務的過程中，學生通過伙伴或小組討論的形式進行學習，參與面大，積極性高，發展了自主學習能力和合作精神，達到了英語課程的教學要求。

參考文獻：

[1]Nunan D.Classroom Nana gement and Teacher-Student Interaction [M].Cambridge：Cambridge University Press.1991.

[2]Nunan D. Syllabus Design [M]. Cambridge：Cambridge University Press， 1998.