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篇(1)

關鍵詞：地方本科師范院校；轉型；漢語國際教育專業；實踐教學體系

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）50-0105-02

所謂新建本科師范院校是指隸屬于各省、自治區、直轄市，地方主要提供財政供養，以師范類專業為主，2000年前后由專科升格為本科，承擔著為地方基礎教育及其他行業培養人才、提供服務的普通本科院校。目前，大多數新建本科院校在人才培養目標、培養方案都向重點大學看齊，抓重點學科建設，辦研究生教育，出現人才培養與社會經濟發展需要脫節，畢業生不適應行業要求的狀況。具體就本科師范院校而言，師范教育已經不能適應基礎教育結構變化的形勢；高師院校辦非師范專業，原來師范教育的辦學體制和模式不能適應；新增非師范專業，存在著培養目標不夠清晰、學生的社會認同度不強、師資隊伍薄弱等問題；科研方面，缺乏領軍人物和創新團隊，科研平臺建設不足等。因此，就要適應經濟社會發展需要，實現轉型發展。

一、新建本科師范院校轉型的方向

轉型發展可以解決學校面臨的就業結構性矛盾，解決畢業生就業難、就業穩定性差的難題，可以為建立服務經濟社會發展支撐體系提供突破口，因此，從根本上改變學校的培養模式，才是學校長遠發展的持久動力。從轉型方向上講，就是要建設以突出教師教學能力，適應地方經濟社會發展需要的應用技術型大學。作為一所本科師范院校，教師教育是學校的根，職前培養和職后培訓協同推進是學校的魂。學校的轉型發展必須要傳承和發展教師教育的優勢，正確處理師范與非師范的辦學關系，為區域經濟社會發展培養高層次技術技能型人才。與此同時，加強非師范專業建設，改革培養模式，向應用技術型邁進。因此，新建本科師范院校的轉型必須明晰學校目標定位，堅持內涵發展，探索多元發展，推進質量建設，實現師范教育為“教師教育”。與此同時，適應地方社會需要，緊密結合當地企業、事業、文化發展的實際，辦應用技術型專業，培養應用技術型人才。

二、新建本科師范院校轉型對漢語國際教育專業學生的能力要求

新建本科師范院校轉型對學校現有的所有專業都提出了要求，漢語國際教育專業自然也不例外。由“師范教育”到“教師教育”的轉型，要求漢語國際教育專業培養人才的目標首先是教師，是把漢語作為第二語言進行教學的教師；而應用型則要求所培養的人才具有較強的實踐能力和較為廣泛的適應性。這樣才能解決漢語國際教育專業人才培養與社會需求的矛盾，提高該專業畢業生就業的專業對口率，實現教育資源的合理有效配置。因此，漢語國際教育專業學生的培養目標應當是教師性、應用型、復合型、國際化。具體說來，教師首先要求學生要儲備教學所需的一定的專業知識，要有漢語作為第二語言教學的教學能力；就應用型而言，學生需要具備優秀的教學能力和語言運用能力；就復合型而言，就是要求學生適應漢語國際推廣這一具有展現國家外交戰略新思維的要求，適應較為單純的語言教學活動為中國文化對外傳播活動的要求，具有跨文化交際的能力；就國際化而言，就是要求學生要有國際化的眼光和國際戰略思維能力。正如美國肯揚大學白建華所說：漢語國際教育專業“培養高質量的對外漢語教師至少包括兩個大的方面：①培養扎實的漢語基本功；②培養教師在實際教學中的動手的能力。所謂動手能力，主要是漢語教師如何提高學生學習漢語的興趣，如何增強學生的溝通能力，如何把漢語和其他學科相貫連，這些能力的培養，如果從方法論的角度看漢語作為外語進行教學的關鍵，建議采納醫學院的培訓方式，加大培訓的力度，既要打好堅實的語文功底，也要通過嚴格的訓練，培養實際操作能力”。這就說明，漢語國際教育專業的學生應當有適應實際教學需要的語言能力和文化交際能力。

三、新建本科師范院校漢語國際教育專業實踐教學存在問題

如前所述，轉型對漢語國際教育專業學生提出的能力要求，就是要在具有相當的教學理論知識的基礎上，具備較強的實踐能力。而實踐教學能力只有通過實踐環節才能獲得，而缺乏實踐活動的課堂就學，就很難滿足能力提升需要。目前，漢語國際教育專業在實踐教學方面，存在重理論，輕實踐；重知識，輕能力的現象。體現在人才培養方案上，培養目標、課程體系都比較完善，而實踐教學在教學環節、教學內容方面還不夠明確，學分、學時所占比例偏少。另外，漢語國際教育專業實踐教學還存在教學內容、形式與專業特點不符的問題。目前，漢語國際教育專業的實踐教學內容主要有課程實踐、專業見習（實習）、畢業論文等與其他師范類專業相類似的傳統實踐環節，缺少富有創造性的如與漢語作為第二語言學習者面對面教學的內容，況且實習環境以國內學校為主，缺乏國際化的體驗。再則，漢語國際教育專業的實踐教學沒有國際化的教學環境。漢語國際教育專業應當是在漢語國際教育背景下進行教學，目標是培養對外漢語教學師資以及對外文化交流專門人才，這就要求該專業所培養的人才，要具有國際視野和跨國文化交際能力。目前漢語國際教育專業的實際情況是，學生的外語水平尤其是外語口語表達能力達不到國際化的要求，同時，沒有國外的教學生活體驗，缺乏多元文化背景，許多學校漢語國際教育專業的學生就根本沒有接觸留學生的機會，他們無法走進留學生課堂，更談不上到國外進行漢語教學實踐。還有，實習基地建設不能滿足專業建設需要，有待進一步加強。漢語國際教育專業的實踐教學對象是漢語作為第二語言的外國學習者，留學生則是較為集中的學習對象。然而，一些有留學生的學校，考慮到保證留學生的漢語教學質量，以免影響學校招生，讓本科生進入課堂較少。而沒有留學生卻有漢語國際教育專業的學校更是難以實現實踐教學。因此，開辟國外漢語國際教育實習基地就成了實踐教學的重中之重。

四、適應轉型要求，完善實踐教學體系，培養漢語國際教育人才

適應新建本科師范院校向應用技術性轉型發展的需要，漢語國際教育專業的實踐教學，從內容上應當充分體現能力本位，強調實踐應用。就能力而言，主要應當強化漢語語言表達能力、外語聽說能力、跨文化交際能力。因為漢語國際教育專業屬于應用語言學科，而在實際工作當中，“決不是推廣和傳播語言的問題，更重要的應當是以漢語為載體，以教學為媒介，以中華文化為主要內容，把漢語與中華文化一起推向世界。”因此，漢語國際教育專業人才培養，除訓練必要的語言能力之外，還要掌握一定的中華才藝、文化素養、跨文化交際能力、對外漢語教學能力。只有這樣，才能真正擔負起漢語國際推廣和中國文化海外傳播的重任。從實踐教學的方式上講，漢語國際教育專業實踐教學要從實踐教學大綱、實踐能力考察、實踐能力評價標準、實踐訓練過程實施等方面強化系統訓練體系，不斷提高實踐教學的實效性。與此同時，在實踐環節的內容設置、教學方法、實訓教材選用編寫、實踐任務完成等方面體現漢語國際教育專業的培養目標。《教育部普通高等學校本科專業目錄（2012年）》明確指出，漢語國際教育專業的培養目標是：“注重漢英雙語教學，培養具有扎實的漢語和英語基礎，對中外文學、中外文化及中外文化交流有較全面了解，能適應教育現代化和經濟全球化需要的從事對外漢語教學的應用型人才。”據此，要體現這一目標，強化實踐訓練，就要“完善平時校內實習的各項環節，為學生安排專門的指導教師。與留學生教育機構、外事管理部門、國外友好學校合作，建立實習實踐基地，把漢語國際教育的人才培養目標落實到實踐訓練之中。”建設穩固、可靠的對外漢語實習實訓基地。設有漢語國際教育專業的本科院校，應當站在國際化辦學的高度，創造條件，想方設法招收留學生，并不斷擴大留學生教育規模，使校內的留學生課堂成為本校漢語國際教育專業學生最為重要的實習基地。因為，本校的留學生教育，既能創造一個好的國際化辦學氛圍，又能夠方便學生深入到留學生漢語教學課堂，親身體驗漢語教學。同時，還可安排學生與留學生結成伙伴，進行漢語教學輔導，既有利于提高學生實際教學水平，也有利于提高學生的跨文化交際能力。此外，還要與當地國際學校、有留學生的高校、地方外事機構、涉外企事業單位加強聯系，互相合作，建立穩定的校外實習實訓基地。在實習安排上，可考慮將學生按照不同年級、不同教學進程分階段，按照漢語國際教育、涉外管理等不同方向安排學生到實習基地進行教學實習和工作見習。同時，可邀請實習基地員工深入課堂教學、與校本部教師共同研討教學方法，參與教學改革，完成實踐教學。也可與國外高校和語言培訓機構加強交流與合作，建設海外實習實訓基地。以帶薪實習、語言文化交流團，漢語夏令營、漢語培訓、頂崗實習等形式，開展國外漢語教學實踐，著重培養學生的教學能力、語言溝通能力、跨文化交際能力、中國文化海外傳播能力等職業應用能力。

總之，只有改革實踐教學體系，漢語國際教育專業才能夠更好地適應新建本科師范院校轉型的新挑戰，為實現漢語國際推廣、提高中國文化軟實力戰略培養更多具有實際應用能力的優秀人才。

參考文獻：

[1]白建華.有關漢語教師培訓的思考[J].世界漢語教學學會通訊，2009，（3）.

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關鍵詞：漢語國際教育 碩士 課程體系

中圖分類號：H195.1 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2014）02-0013-03

基金項目：哈爾濱師范大學“中國文化傳播研究基地”資助；2011年度黑龍江省哲學社會科學規劃項目“對外漢語視域下的語言實踐與地域文化體驗創新模式研究”（11D060）的成果。

作者簡介：李國慧（1971―），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱師范大學國際文化交流學院副教授，碩士生導師。研究方向：對外漢語教學及漢語國際教育研究。

漢語國際教育碩士專業于2007年設立，當時只有北京大學、北京師范大學等25所高校被作為試點培養單位，2009年擴大到了63所高校。這個專業是在加快漢語國際推廣，解決漢語師資匱乏的背景下產生的，還是個新興事物，在人才培養的過程中可借鑒的經驗不多。我們認為，不斷調整課程體系建設、優化課程設置是建設漢語國際教育碩士專業的核心問題。

一、漢語國際教育碩士專業的學科定位

漢語國際教育碩士是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位，是一個具有高度綜合性的前沿專業。在學科建設上它具有綜合性的特點，它集語言學、心理學、教育學、文化學等多重學科的屬性于一體；在課程設置上也具有綜合性，既要突出實踐技能操作，又不能放松理論探討研究；在人才培養模式上更具有綜合性，要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。[1]為了推進漢語國際化，使漢語盡快走向世界，必須加強漢語師資建設，完善人才培養模式。在這些環節中，課程建設是關鍵。

二、漢語國際教育碩士課程體系的構架趨向

雖然我國在專業碩士的培養及課程建設方面積累了一些經驗，取得了一些成就，但在實際操作中，我們還是不難發現很多專業碩士的培養模式還囿于學術碩士的培養方案。比如，很多高校漢語國際教育碩士專業的培養模式幾乎完全等同于語言學及應用語言學碩士的培養方式，缺乏實踐性、技能性。基于上述原因，我們認為課程體系的構建趨向應該有以下幾方面：

（一）教學理念體現開放性

現階段我國教育的發展戰略由對外漢語教學轉向全面的漢語國際教育工作，重心也由把外國人“請進來”學習漢語轉變為“走出去”推廣漢語。這就要求我們在人才培養上應具有開放性的思維，反映在課程建設上要靈活多樣，具有創新性，不能生搬對外漢語的教學模式。在國內教授漢語和走出國門講授漢語完全是兩個概念，社會環境、教學環境、語言環境都不同。國外教學對象學習動機復雜多樣，需求也多元化。[2]這就要求我們打開思路，讓我們的學習者在知識儲備方面、心理承受能力方面及技能操作方面做充分的準備，而不僅僅是只掌握漢語知識。

（二）內容組合注重知識性

漢語國際教育碩士專業招生主要面向對外漢語專業、漢語言文學專業、外語專業等一些文科專業的本科生，但其中也不乏一些理工科學生。因而生源復雜，學生的綜合素質、知識結構差異很大，這就給我們的培養工作帶來了很大的難度。[3]因此豐富學習者的知識儲備尤為重要，知識內容主要包括以下兩大方面。

1.理論知識。強化學生的理論意識，培養理論素養，將語言學、心理學、教育學等學術領域最新的研究成果梳理整合，轉化為具有實用性、可操作性的教學成果，推動教學模式更新，提高教學的科學性。[4]

2.教學知識。包括與教學相關的語言知識、中華文化知識、二語習得知識等，拓寬學習者的思路，完善學習者的知識結構，為今后走上講臺做充足的準備。[5]

（三）課程設置強化技能性

漢語國際教育碩士畢業后將作為國際漢語教師在世界范圍內教授漢語并傳播中國文化，因此在技能上必然要求嚴格。除了要具備一般漢語教師的語言表達能力、課堂駕馭能力外，要精通兩門以上外語，還要具有在異域文化背景下推介中國語言文化的組織協調能力，以及與人溝通合作的素質，更要學會比如剪紙、制中國結、打太極拳等技能。這些能力素質的具備需要完善的課程體系來支撐。

（四）體系構建突顯實踐性

教學實踐在課程體系的構建中是一個重要的環節。漢語國際教育碩士的培養時限一般是兩年（也有少數高校是三年），其中有一年的時間是實習，通過實踐才能更好地獲得全面的技能。

（五）整體設計突出跨文化意識

作為國際漢語教師，要有豐厚的文化底蘊，博曉中國的歷史和現狀。在文化傳播上我們要弘揚中國傳統文化中的核心部分，比如仁者愛人、厚德載物等人文精神以及勤儉、孝道等傳統美德。更要傳播當代文化，讓世界了解當代中國的發展與強大。但這些文化因素的傳播需要教師具備良好的跨文化意識，這樣在異域文化背景下，本著、入鄉隨俗、溝通協作的原則，才不會造成尷尬甚至發生沖突。

三、漢語國際教育碩士課程體系的構架思路

漢語國際教育碩士的培養目標是培養復合型人才，因而課程設置要突出整體性、系統性、針對性、實用性的特點。通過幾年的摸索，我們總結出了一些培養經驗，梳理并整合了課程體系，我們認為：“四大模塊 + 一大環節”的課程體系構架思路是比較科學的。具體來說，“四大模塊”是指：預備課程模塊、核心課程模塊、延展課程模塊、操練課程模塊；“一大環節”指實踐環節。以預備課程為先導，核心課程為基干，操練課程為側翼，延展課程為補充，加上有效的實踐環節，將使漢語國際教育的學科體系向著更健康的方向發展。

（一）預備課程模塊

這一模塊以漢語及文化知識為主線，兼顧外語課程，開設現代漢語、古代漢語、古代文學、中華文化、當代中國概況、英語等課程。這些課程是學習者本科階段學過的內容，在此基礎上細化知識點，比如現代漢語課將細化出四個板塊：語音、語法、詞匯、漢字，并拓展出一些與漢語國際教學相關聯的內容，更重要的是夯實語言基礎。

（二）核心課程模塊

主要開設漢語作為第二語言教學方法論、第二語言習得概論、跨文化交際學、外語教育心理學、漢外語言對比研究、漢語語言要素教學、漢語分技能設課教學等課程。在這一模塊中，學習者將系統學語習得與語言教學的基本理論和概念，探討學習第二語言的過程和結果；同時學習者還會獲得跨文化交際學的基本理論和知識，通過案例分析的方法，解決跨文化交際中因文化差異而產生的種種困惑，培養學習者跨文化交際的敏感性，避免在交際的過程中發生沖突和障礙；另外學習者還會有針對性地掌握語言要素及各種課型的教學方法和技巧，為課堂教學實踐做好準備。

（三）延展課程模塊

主要開設外國留學生漢語習得偏誤分析、漢語教材與教學資源、現代教育技術與語言教學、國外中小學教育專題、漢語國際推廣專題、教學設計與課堂管理等課程。在本模塊中，學習者將系統學習偏誤分析理論，通過對不同國籍留學生偏誤實例的研究，增強預測偏誤、識別偏誤、糾正偏誤的能力；并在漢語國際推廣背景下，研究困擾孔子學院的漢語教材瓶頸問題，探討漢語教材編寫的國際視野、教材資源的共享與整合；還將研究如何將現代教育技術完美融合到教學中去。

（四）操練課程模塊

在這一模塊中，主要開設課堂觀察與實踐、漢語課堂教學案例分析與研究、教學調查與分析、教學測試與評估、中華文化才藝展示等課程。主要以課堂教學活動為依托，在教師的指導下，學習者反復觀摩不同課型的教學示范錄像，了解課堂教學的規律和程序，對課堂教學的某些環節進行反復模擬、操練，并對教學活動加以調查分析，協助任課教師進行考試命題，更重要的是對中華傳統才藝，比如剪紙、制中國結、太極拳、篆刻、書法、民樂等進行訓練，為今后開展課外活動做好準備。

（五）實踐環節

漢語國際教育碩士在讀期間，約有一年的實踐期，有一部分學生通過“漢辦”的考試，被派遣到國外的中小學或孔子學院任志愿者，但大多數在國內實習。漢語國際教育碩士的實踐可分為三個階段：

第一階段：觀摩見習期。走進留學生課堂，觀摩優秀對外漢語教師課堂教學過程。聽課前由導師布置聽課要求，包括先了解教學對象的基本情況、本節課的教學內容等；聽課時認真做好詳細記錄；聽課后整理筆記，并結合所學的理論知識，寫出“聽課筆記”，評析課堂教學的優缺點。

第二階段：模擬試講期。通過前一階段對不同課型的觀摩之后，學生對教學有了一定的體會和感悟。由導師選定試講內容，指導教案的撰寫，學生分組試講，先由學生自評，然后導師評議，個別環節導師做示范。

第三階段：頂崗實習期。一部分學生通過“漢辦”擇優考試或是校際交流，去海外頂崗實習；另一部分學生留在學校或聯系其他高校及教學機構，在國內頂崗實習。雖然實習對他們來說有一定的壓力，但卻是對他們所學知識和掌握技能的考驗。頂崗實習期間要和導師保持聯系，每月至少做三次書面匯報，借以把握學生的實習狀況。

學生在實踐環節始終不離導師的視線，導師要充分發揮有效監管作用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案[R].2007，（10）.

[2]許嘉璐，石鋟.關于漢語國際教育熱點問題的訪談[J].湖北大學學報（哲學社會科學版），2011，（4）.

[3]楊金華.漢語國際教育碩士專業學位研究生教學實踐探索[J].學位與研究生教育，2012，（2）.

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漢語國際教育碩士是應漢語國際推廣事業不斷發展的需求而設立的年輕專業，是對已有對外漢語教學專門人才培養體系的加強和完善。其培養目標定位為“能勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型國際化專門人才”它突出的是“應用性”“教學技能”和“跨文化交際能力”應該說是其人才培養的核心要求。那么，要想實現這個要求，必須在教學實踐環節上下功夫，科學、合理的安排人才培養中的實踐環節，探索構建系統、科學的教學實踐模式，力爭把學生的理論知識化為實踐能力，培養出水平高、業務強、適應國外漢語教學的優秀漢語教師。但是，目前很多高校關于漢語國際教育碩士人才的培養尚處于一個起步和探索的階段，尤其是其實踐環節，這就需要對其進行深入的研究，探索出一個科學的、合理的、可供遵循的模式。

二、當前漢語國際教育碩士培養存在的問題

第一，培養特色不突出。為了保證漢語國際推廣事業和杰出中華文化傳播事業的順利實施，解決優秀漢語國際教師嚴重缺乏的問題，國務院學位委員會于2007年3月公布了《漢語國際教育碩士專業學位設置方案》的通知，增設了漢語國際教育碩士專業，簡稱MTCS0L，開始招收非全日制學生。于2009年5月國務院學位辦又下達了《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》，開始招收全日制學生。目的是在短時間內能夠培養出適應并勝任海外漢語推廣工作的專業化國際化人才。其培養目標指向清晰，可操作性強，也更符合當今對外漢語教師師資的需求。但是因為很多學校都同時設有三年制的對外漢語碩士研究生和兩年制的漢語國際教育專業碩士的培養。各校對學術型對外漢語碩士研究生的培養已經積累了較多的經驗，而對于開設時間比較短的漢語國際教育碩士的培養，還處于摸索階段，因此，就出現了二者在整個培養模式上的混淆不清的問題，甚至是簡單的照抄照搬，致使沒有明顯的區別。而《專業碩士培養方案》中明顯提出漢語國際教育碩士是應用型專業教學人才，而對外漢語研究生是培養學術型的對外漢語專業人才，二者都需要掌握專業理論知識，但是前者強調具有較高的教學實踐能力，后者強調具有較強的學術研究能力。也就是說，專業碩士的培養更應該重視和強調教學能力和教學技能的培養，更應重視教學經驗的積累以及中華傳統文化知識的積淀和傳播能力的培養，更應該凸顯其自身的專業特色，否則就違反了設立此專業學位的意義。

第二，實踐環節監管不利。目前一些學校對學生最后的實踐環節不夠重視，尤其是在監督管理方面缺乏明確有效的措施、手段來保障實習效果。對于集中安排實習的學生，還比較容易做到較為全面的指導和監管，但是對于以分散形式進行實習的學生，基本流于形式。因此，要針對不同專業的具體培養目標，合理安排教學實踐環節，同時也要對整個實踐過程給予正確的指導、監督、管理和評鑒，才能讓實習達到理想的效果，尤其注意不能讓學生和指導教師之間出現失聯的狀態。應該任用那些真正具有海外漢語教學經驗的教師對學生進行有針對性地指導，并且建立一套合理有效的監管體制。

三、實踐環節運作模式上的探索

技能培養部分。其一，國內實踐環節。由于漢語國際教育專業碩士的培養周期短，此環節一般應該在第一學年的第二學期就要進行。課堂實踐環節可以采用“三段式”模式。即教學觀摩、模擬操練、互評、改進三個階段。教學觀摩是對外漢語教學中的一個基礎階段，在此期間，主要以聽和看為主，讓學生深入課堂，認知和感知對外漢語課堂的教學方法和技巧、教學步驟、教學環節、課堂氣氛和整體教學環境。當前的海外漢語教學面臨的是多元化的教學層次和教學環境，這相應的也帶來了多元化學習目的和需求，多元化的學習目的和需求帶來了多元化的教學方式，因此，應該盡可能地提供良好的、典型的校內對外漢語課堂資源，正如趙金銘先生說的：“觀摩教學應選取具有典型的教師和班次；照顧到各種類型、各個層次、各種課型的漢語教學”。也就是說，要精心安排見習計劃，盡可能的讓每一位學生的觀摩能基本涉獵各種不同課型，不同水平和不同層次的漢語教學。如漢字教學、語音教學、詞匯教學、語法教學等不同類型的教學以及聽力課、口語課、閱讀寫作課、中國文化課等不同的課型，乃至零起點、初級班、中級班、高級班等不同的層次。另外，也可以穿插觀看教學實況影像資料，如國家漢辦就發行一套非常有價值的教學實況光盤資料。給學生提供不同的可參照模版，為他們下一步的實習和工作打下良好的基礎。觀摩結束后，還應以觀摩記錄和教研活動的形式進行討論和反饋。此后，就要嘗試獨立完成不同課型的課堂設計，并走上講臺，進行模擬操練。最后，學生們根據自己平時所學理論知識和前期的優質課課堂觀摩，在比照模擬訓練，師生一起進行討論，總結優點與不足。然后再次進行模擬操練。經過這樣的反復過程，以達到改進教學，獲得較佳教學效果的目的。

在完成上述課堂實踐環節基礎之上，在第三學期，學生就可以在校內進行小范圍的實踐。一般設有此專業的學校都有留學生教育，但是，因為不能影響正常的教學進程和教學秩序，大多很難讓實習生真正的進行留學生正規教學。那也可以充分利用留學生資源，采用以下幾種方式：首先，可以從“一對一”過渡到“一對多”的業余漢語輔導模式，讓學生逐步入手，同時也提供了跟外國學生交流的機會，鍛煉他們的跨文化交際能力。其次，可以安排他們給留學生授課的教師當助教，讓他們協助并參與到真正的留學生教學活動中去，為他們下一步的實習和撰寫畢業論文提供搜集語料的機會。最后，讓他們組織安排一些為留學生提高漢語水平和了解中國文化的實踐活動，比如漢語角、中國傳統手工制作、傳統武術學習、中國書法、繪畫班、中國荼藝學習等，這樣既給他們創造了接觸不同國家和地區的學生和文化的機會，也提高了他們傳播中國優秀文化的技能以及跨文化交際能力和外語水平；其二，國外實踐環節。根據“09培養方案”的要求，漢語國際教育碩士在第二年都要派往海外進行實習。同對外漢語學術型碩士研究生的培養相比，漢語國際專業碩士的海外實習機會較多，而且主要是通過國家公派或者國內外校際友好合作來實現的。目前，國家漢辦掌握著最全面的海外漢語教師需求信息，在派出項目上漢辦會優先考慮漢語國際教育碩士。同時，各培養院校也都積極努力開拓海外實習基地，甚至通過訪學和交換生等途徑，使學生真正從國內走向國際舞臺，給學生提供更多的海外實習機會，還原培養目標本位。但是，由于海外實習地域分散，時間、地域跨度都較大，就需要對整個過程進行精心安排、設計和嚴格管理：

首先，要做好培訓。包括兩部分，一部分是針對國家漢辦派出前的選拔面試，如面試技巧、著裝、禮儀、心理、、外語、綜合教學能力、跨文化交際等各個方面，這種有針對性地指導和培訓，不僅會增強學生的自信心和考核效果，也會增加被派出的機會。另一部分是針對出國前的準備的。如思想動員，使學生要充分認識到海外實習的意義以及在整個實習過程中的注意事項、可能出現的問題及應對策略；根據學生實習的國家和地區不同，有針對性地向學生介紹實習國家和地區的文化、風俗、宗教、習慣以及外事紀律等等；短期目的語國家語言的日常用語培訓，以方便進行簡單的日常交際。其次，建立有效的監管機制。海外實習期間，要由培養院校、指導教師、實習單位、國家漢辦（如果是國家漢辦派出的）共同進行監控和管理。要在不同層面經常與實習單位保持溝通聯系，有時候安排指導教師去實習國家進行巡視也是非常必要的，可以真實準確地了解實習學生的教學情況、生活情況，解決實際問題，以保證實習有序進行和最佳效果，同時也為下一屆學實生的實習指導積累了可借鑒的經驗。同時也可以建立網絡平臺，進行校際之間、學生和指導教師之間、實習學生之間的交流和討論，及時了解實習動態，做到有效溝通和指導。可以要求學生通過網絡平臺，每個周末要提交下一周教學活動計劃和教案，通過指導教師審核，才能實施。并提交上一周的教學活動記錄和總結（包括授課類型、授課對象情況、課堂環節設計、教學特色手段、學生反饋意見和教學效果自我評價），最后指導教師給出評鑒意見。最后，建立多維度的評鑒體系。

實習結束后，學生需提交實習材料（包括活動計劃書、教案、課堂影像資料、實習日志等）、實習報告、實習所在國家或地區或學校的漢語教學及文化傳播方面的調研報告、實習單位的綜合評價表、指導教師評價意見表，組織實習匯報會，實習學生之間進行“互評”通過這樣多維度的評鑒體系，能夠對學生的實習效果做出全方位、多角度、客觀公正的評判。

第二，綜合能力培養部分。根據“09培養方案”的要求，要把漢語國際教育專業碩士生培養成“能勝任多種教學任務的復合型”的人才，也就是說，不僅要培養學生系統掌握漢語知識、深入了解中華文化和具有較高外語水平，還要具備熟練的漢語作為第二語言教學的技能、傳播優秀中華文化的能力和跨文化交際的能力以及能熟練地運用現代教育技術的技能，此外，也要具有一定的科研及管理能力（包括漢語國際推廣項目的組織、管理、協調能力、外事能力和教育管理能力），這也凸顯了本專業具有很強的特殊性和目的性。

這個環節在整個實踐過程中是難度較大、最具有挑戰性，它培養的是學生的整體素質。這個環節主要是跟政府或學校的外事部門合作，通過志愿者的身份，讓學生協助參與各類外事活動以及校內留學生的管理和文化活動策劃、組織等。以鍛煉學生的綜合處理國際事務的能力和應變能力。結束后，學生要對每一項活動提交總結報告，然后由對方單位和培養單位以及指導教師共同做出綜合評定。

四、結束語

篇(4)

漢語國際教育是一個新興的、特殊的行業，其特殊性表現在教學對象、教學內容和教學環境當中。就目前看來，年輕的國際漢語教師隊伍既沒有形成自己的行業規范，也沒有官方文件加以約束。國家漢辦在國際漢語教師志愿者和公派教師當中提出了責任感、使命感、光榮感和激情、熱情、感情（即“三感三情”），但是使用范圍有限，對于國內的對外漢語教師并無此“三感三情”的號召。十多年前，玉溪師范學院的劉曉娟老師在《論對外漢語教師的職業道德和教學行為規范》一文當中闡述了自己關于對外漢語教師（舊稱，現在稱“國際漢語教師”）的職業道德和教學行為規范的看法。應中國教育部的提倡，2011年來，來華外國學生的稱呼已由原來的“外國留學生”被各教育廳紛紛不成文地改成了“國際學生”，還有自2013年起，對外漢語這一學科也被正式被更名為“漢語國際教育”。在這樣一個日新月異的國際化進程中，漢語國際教育也在這樣的一股潮流中不斷推進，目前全球范圍內的漢語教師人數逐年增長，在這樣的新形勢下，對國際漢語教師也必然提出新的要求。國際漢語教師首先是教師，因此必須遵守我國制定的相關教師道德規范和行為準則，相關內容在此不再贅述，以下是本人除此之外的拙見：

一、承認差異，但不歧視

就教學對象――國際學生而言，由于各自國家的歷史傳統和文化背景差別迥異，教學對象有可能來自不同國家、不同種族、不同膚色、不同取向……但是在教室里，他們都是“學生”，是來“學習”的，是來接受教育和文化熏陶的群體，更是主體。因此作為一名漢語教師，是教育者，更是中華文化的詮釋者和傳播者，應該無可厚非地做到平等對待每一個學生，無論是評價他們學習的時候，還是進行心理輔導和開展學生工作的時候，甚至是平日里與其交流來往都要做到真實客觀，將每一個學生都放入學生整體當中去評價和看待，而不是一個孤立的個人，或是有色的個體。作為國際學院的一名漢語老師，由于生源國的問題，筆者曾聽到個別漢語老師指著印巴學生嘲諷他們是在本國呆不下去而跑過來混的難民；還有老師在課堂上跟穆斯林國的學生討論“一夫多妻”話題而橫起沖突，指學生國家男尊女卑，不講人權；也還有老師課堂上當面訓斥性格內向而不愿開口的學生“不想學就回國去，別在這兒浪費時間和金錢”；更有甚者還因為有些非洲學生身上的體味，拒絕其靠近并當面說“你身上有味道，離我遠一點”……如此種種，皆是差異下產生的沖突和歧視，每位漢語工作者都應以此為戒，還學生一份理解和尊重。

二、表明立場，但不爭辯

漢語國際教育的教學內容是漢語語言本身，但是語言是文化的重要載體，因此在教學過程當中不可避免地會牽涉到教師或者學生的不同立場。在面對這樣情景的時候，國際漢語教師首先應該維護課堂教學秩序，理智做到不爭辯，但要表明自己的立場，不爭議不放棄。例如學生說起臺灣是一個國家的時候，珠穆朗瑪峰歸屬尼泊爾的時候，中國人路見不平只是動嘴不動手的時候，食品不安全無法安心飲食的時候，等等。此時此刻，漢語教師們應該機智從容地表明自己的立場，但又要避免面紅耳赤跟學生正面沖突。無論課堂內外，能夠維護民族形象和國家尊嚴，是一個中國公民最基本的義務和義不容辭的使命，更是一個合格的國際漢語教師必備的素質。

三、教學相長，認真活潑

國際漢語教學對絕大多數母語是漢語的漢語教師來說，其教學內容常常是習焉不察的。就因為作為國人的漢語教師們對漢語是習得，而教學對象們則是學習漢語的，所以，在遇到自己平時沒有遇到或者不清楚的地方，一定要認真研究，知之為知之，不知為不知，實事求是，不能以各種“似乎”、“可能”、“應該”或“差不多”去搪塞和應付，絕不忽悠學生。例如：有一次一名巴基斯坦學生課上提出：姐姐和妹妹，可以說姐妹，那哥哥和弟弟，也可以說哥弟吧？筆者糾正說應該是“兄弟”；學生又問為什么，其實此時筆者只確定“兄弟”是對的，但是作為海南人，平日的海南話里，也有“哥弟”的叫法，一時間不確定這樣的說法，不好再多做解釋，保險地只能說，漢語里，和“姐妹”相Φ乃搗ㄒ話閌恰靶值堋保而不是“哥弟”；然而本著實事求是的精神，我還是又跟學生說了一句，待老師課下再查證一下是否有“哥弟”這一對應詞語下次再為大家解答。此刻實覺心中有些“虛”，但終究還是堅持“實”了一把。同時，還要豐富漢語教學的形式，把現代教育技術引進課堂，給學生一個高品質的課堂，不能教學比賽、錄像課堂、微格教學、慕課微課一個樣，真實課堂一個樣，應該讓學生成為優質課堂的真正受益者，把“技術強教育”、“科教興國”應用到實處，這個“國”不只是本國，而應該是國際，作為信息時代產物的漢語教師們，也應該搭乘信息化的列車，載著外國的莘莘學子們奔向求學之路。

四、外語流利，但不依賴

漢語教學過程當中借助外語這一媒介語是無可厚非的，但是如果過多使用外語就會產生不良后果。一是外語先走，比如有些老師使用英語教漢語，造成了英語先進步，漢語后尾隨的后果，英語成了漢語進步的拐杖，這樣與我們漢語教學的初衷就相背離了，不可避免地也會造成學生們語言學習的負遷移。二是老師的外語比學生的漢語進步快，我們是漢語的教師，不是外語的學生，用沉浸式教學法教授漢語是國際漢語教師的優勢所在，如果用外語教漢語，那么我們專業的不可替代性大大降低，我們的職業價值也隨之降低，本末倒置，喧賓奪主之勢不可擋也。

五、保持距離，長期聯系

由于社會風俗的差異，比如泰國人認為學生不分年齡都是可以擁有戀愛對象的（所以在泰國有三年級男生給四年級女朋友送鮮花的現象），因此國際漢語教師應該跟學生保持適當的距離，亦師亦友，但也只能是友人，畢竟在鼓勵學生學習和參加課外活動時，可以打個友情牌，也畢竟學生學習的理由之一，除了為國為家為自己，也可以為老師！而且國際校友是一個學校的重要校友資源，長期和國際校友保持聯系，為國內漢語國際教育教學乃至校際之間交流的進一步發展打下堅實的情感基礎，這也是一種戰略目標和感情紐帶，可以促進校與校之間，國與國之間的交流與往來，這也是對國家“一帶一路”政策的積極響應――語言交流、友好來往、經濟同盛、政治共榮，這一切皆起于漢語，起于師生緣分。

為了提高國際漢語教師的專業素質和教學水平，培養、培訓一大批合格的漢語教師，滿足世界各地日益增長的漢語學習需求，國家漢辦于2007年11月組織研制了《國際漢語教師標準》。筆者認為，作為一名合格的國際漢語教師，除了專業素質和教學水平，關于職業操守與規范標準，國際漢語教育工作者們也應當引起重視。古語云“修身治國平天下”，遵循一定的職業操守標準有利于幫助國際漢語教師們“修身”；教育乃國之根本，漢語教師們實則也在“治國”，而在當代，在全世界推廣漢語和推崇中國文化，不也是“平天下”的壯舉嗎？綜上五點拙見與建議，希望能為提高國際漢語教師職業操守與規范要求，提供一些思考與借鑒。

參考文獻：

[1]羅國杰.中國倫理學百科全書職業倫理學卷[M].長春：吉林人民出版社，1993.

篇(5)

1. 國際教育成為漢語推廣的核心

近半世紀以來，漢語作為第二語言的教學發展迅速，無論是在國內還是國際，都真正發展成了一項事業。如今的漢語教學已逐步形成“對外漢語教學”和“漢語國際教育”并舉的全方位推廣戰略，初步實現了“引進來”和“走出去”相結合的雙軌推動模式。對外漢語教學肇始于漢代，是指在漢語環境中進行的漢語作為第二語言的教。而漢語國際教育則是在近幾十年才發展起來的，指的是在非漢語環境中進行的二語習得教學。前者是整個漢語教學發展歷史的基石，而后者則是漢語走向世界，實現真正可持續發展的核心渠道。漢語教師走出國門，走進其他國家，和當地的漢語愛好者共同承擔普及漢語的重任已成漢語國際推廣的主打方式。在亞洲地區，以泰國、韓國為首的相鄰國家的漢語教育事業發展最為興盛。其中泰國尤其顯著，學習漢語已成為潮流，上到皇室，下至平民，漢語學習者遍布各個階層。皇室、政府的大力推動，中國國家漢辦的有力支持，使得漢語在泰國成為僅次于英語的第二外語。其孔子學院和孔子課堂的數目均居東南亞各國之首，其推廣形式也趨于多樣化，孔子學院、孔子課堂、基礎教育、高等教育、漢語培訓學校等形式都是應有皆有。所以總體來看，其發展態勢非常強勁，發展前景也很廣闊。

2. 國際推廣過程中的瓶頸和障礙

對于上述形勢，我們確實感到欣喜，但同時我們也清醒地認識到，漢語在世界范圍內仍不能算一門“普遍教授語言”。換言之，漢語國際教育的推廣過程中肯定有些環節出現了這樣或那樣的問題，使得世界漢語發展難以攀上新的高度。以泰國為例，雖然漢語學習人數眾多，但仍難實現真正意義上的全覆蓋。即便涉獵漢語的人數雖與日俱增，但學生的漢語水平總是上不去，難以培養出高水平的漢語學習者，更不要說精通漢語漢學的大家。其實這樣的問題在我們漢語教學的推廣中算得上一個普遍狀況，不僅僅是泰國的漢語教學遭遇了這樣的瓶頸，其他很多地區很多國家都出現了這種現象。

二、漢語國際教育推廣之發展

筆者作為漢語國際教育專業的研究生，在這方面也做了一些相關的閱讀和了解。而分析了解過后，不難發現，可能正是因為發展太過迅速，所以師資、教材及教學大綱修訂等方面的工作推進都跟不上發展速度，從而在另一方面又限制了它本身的發展。實際上也確實如此，以泰國為例，“缺少能銜接各個層次的漢語教學大綱、師資力量嚴重匱乏和教材選用混亂，已成為制約泰國漢語教學進一步發展‘瓶頸’”（吳建平， 2012）。而事實上教師、教材和教學大綱這“三教問題”又何嘗不是我們整個漢語國際教育發展過程中所亟待解決的問題呢。

1.學大綱

教學大綱是漢語教學另一個相當關鍵和頗具指導性的要素。泰國正是由于長期缺乏一個標準化、權威性的漢語教學大綱，各級各類學校在教學目標及教學方案制定等方面“各行其道”，故而漢語教學難以取得統一性的高水平教學效果。這種無序狀態究其根源“還在泰國當局對全面開放華文還有所顧忌，希望維持這種無序的狀態來制約漢語教育在泰國的進一步發展”（吳建平， 2012）。所以，本土地區完全放開對中文教育的限制是解決教綱問題的根本舉措。泰方自身應對這個問題高度重視，積極集結泰國的相關專家研究制定出統一的課程標準。當然，我們中方也需要盡力敦促，并且積極提供智力支持，匯集國內的專家學者，協助其盡快制定出各個學習階段（大學、中學、大學）及銜接各個學習階段的的漢語教學大綱。當然，對于制定出的教綱，教師應該在教學活動中嚴格遵守，認真執行，切實將其當做指導性文件來使用。

2.完善教材編訂

作為課堂教學過程中教師和學生的紐帶，教材在整個教學活動中的關鍵性不言自明，但漢語教材的編訂卻一直是一個“老大難”問題。漢辦派至海外的漢語教師大都會攜帶大量教材到任教學校，但是多數教材由于不適合實際教學，最后都被束之高閣。因此，“本土化”的問題便成了當前編訂海外漢語教材的核心問題之一。泰國的漢語教學規模甚大，遍布各個教育階段各個群眾階層，故而在此類漢語教學大國，加大教材“一本多版”工作的推行力度是非常有必要的。中泰語言雖同屬漢藏語系，但在語音、詞匯、語法等方面還是有諸多差別，以語音方面的聲調為例，泰語有五個聲調，而漢語只有四個，諸多調值和調型的細微差別均給許多泰國的漢語學習者帶來不少困擾。因此，在教材中用其母語講清楚這些細微的差別，或以其母語中相同或相近的音作為注釋，幫助學生找準發音部位和發音方法，切實做到語音本土化，這對學習者的幫助必然是顯著的。

此外，在初步普及漢語教學的現階段，整個漢語國際教育的半壁江山都為基礎階段的教育所占據，泰國也不例外。對于這些初入漢語門的學習者來說，教材是他們接觸漢語的第一扇大門，因此做到教材形式的多樣化和實現教材內容本身的趣味性就尤其關鍵。改變傳統的紙質教材占據教材總數過半比重的現狀，加快多媒體教材的開發與建設，內容方面添加具有實用性的內容，如在對泰漢語教材中可以增添“熱帶”“寺廟”“佛教”等詞匯和相關文段以提高學生學習和了解所學漢語知識的興趣。

3.提升師資質量

本身來說，漢語國際教育事業得以推廣的首要支撐就是大量專業的高質量對外漢語教師。目前看來，無論是教師的質量還是數量都尚未達到理想狀態。

對于數量的問題，筆者認為國家漢辦應該擴大漢語教師的培訓規模，一方面更加注重高校對外漢語教學人才的培養，另一方面吸納更多已有漢語母語教學經驗的教師到這個隊伍中來，培養很多有志于這項事業的人才。適度增加出國任教特別是在海外長期教學的漢語教師數量，給予他們更好的條件和待遇，讓他們能夠在異國安心搞好教學工作。除此之外，我們更應該做的是吸收更多的本土教師加入到我們漢語教學的隊伍中來。根據歸國的泰國漢語教學志愿者介紹，在泰從事漢語教學工作的絕大部分為中國教師，泰國本土教師數量還很少。但是，要實現一地地區漢語教學長期健康持續發展，本土教師的重要性毋庸置疑，其隊伍不僅要壯大而且必須成為中流砥柱，這無疑又對我們漢語教師的教學質量和教學成果提出了更高的要求。而談到質量問題，我們知道，作為一項知識密集型產業，漢語教學必然要求教師有廣博學識和嫻熟技能，本體知識，外語能力，綜合素質，教學技巧幾者缺一不可。因此，首先我們就要辦好漢語國際教育本科教育和研究生教育，從根本上為建設高質量的漢語教師隊伍奠定堅實的基礎。其次我們必須要充分發揮孔子學院在師資培養方面的優勢，聯合中外雙方實力，對本土教師、漢語教學志愿者及公派教師進行周期更長更為嚴格的培訓，以培養出真正合格的師資隊伍。

篇(6)

伴隨著中國綜合國力增強，國際地位提高，漢語應用價值不斷提升，在世界范圍內出現了“漢語熱”現象，這為我國對外漢語事業的發展提供了良好的契機。國家發展戰略也從對外漢語教學轉向了全方位的漢語國際推廣，工作重心也從將外國人“請進來”學漢語轉向漢語加快“走出去”。處于這樣的時代背景下，2012年我國教育部頒發《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，將對外漢語、中國語言文化、中國學三個專業合并為“漢語國際教育”專業。更名后的“漢語國際教育”本科專業面臨著諸多的新型問題和壓力：如何進一步優化人才培養的模式，如何完善課程體系的設置，如何與國際外語師資標準接軌，如何達到該專業的培養目標――培養出更多優秀的從事與語言文化傳播交流相關工作的中國語言文學學科應用型專門人才等等。

“漢語國際教育”這一專業名稱不僅順應了漢語國際推廣的大趨勢，統籌了本碩專業名稱的一致性要求，而且體現了專業定位的新姿態，擴大了專業涵蓋面，優化了專業課程體系，提升了專業的培養目標。

二、漢語國際教育專業“語言學概論”課程的教學問題

在漢語國際教育專業的諸多課程之中，語言學概論（下文簡稱“語概”）與現代漢語、古代漢語并列為其專業必修的語言類課程，而且在整個課程體系中占有重要地位。但是縱觀長期以來的“語概”課教學效果，卻并不能令人滿意。本文結合作者自身的課堂教學經驗與相關輔助調查，將所發現的漢語國際教育專業語概課的問題總結如下①。

（一）學科理論性強，教學內容相對艱澀枯燥。“語概”作為語言學的基礎理論課，講授語言學的基礎知識和基本理論，探討人類語言的本質、結構和發展的一般規律等問題，在分析具體語言現象的基礎上概括語言的共同特性。其自身的學科內容和學科性質決定了這門課程專業理論性較強，因而與文學類課程相比就顯得枯燥乏味。但由于語言學的研究對象是與我們生活息息相關的語言現象，這就需要我們的教師善于挖掘日常生活中的語言現象。從語言現象入手，運用語言學理論去解釋相關現象，達到深入淺出、學以致用的目的。

（二）所使用的現行教材沒有結合漢語國際教育專業的特點，專業適用性不強。因為“語概”課是漢語言文學專業和漢語國際教育專業共同的理論基礎必修課，很多院校并未對這兩個專業的語概課進行區分，所用教材、授課教師甚至都是完全一致的。關于“語概”課的教材，國內先后涌現出各種不同的版本：較早的有高明凱、石安石編著的《語言學概論》（中華書局），葉蜚聲、徐通鏘所著的《語言學綱要》（北京大學出版社），伍鐵平主編的《普通語言學概要》（高等教育出版社），胡明揚主編的《語言學概論》（語文出版社），以及邢福義、崔希亮、岑運強、李宇明、胡曉研等人都編著過相關的教材。雖然可供選擇的教材數量可觀，但是真正適合漢語國際教育專業、為其量身定制的教材少之又少。

（三）當前“語概”教材中所使用的語料以漢語普通話、方言以及英語等外語為主，缺少民族語言的語料。本人所執教的學校是一所民族院校，學生來自于國內各民族地區，講不同的民族語言。而“語概”課是以語言為研究對象的一門課程，在語料的選擇上應當增加少數民族語言用例，以豐富語料來源。

三、語言學概論課程改革的建議與舉措

（一）結合專業特點，明確教學目標

專業不同，培養目標和學生類型也存在差異。著眼實際情況，漢語言文學專業和漢語國際教育專業的“語概”課也應該在教學目標上進行區分。漢語言文學專業“語概”課的教學目標主要是：能夠較為全面系統地了解并掌握有關語言學的知識和理論，為學習其他語言課程提供必要的理論知識，從而為將來從事語言文字工作打下基礎。而經過整合后的漢語國際教育專業，本身的學科特點對學生的語言素養提出了更高的要求。基于此，“語概”課的教學目標就應當與漢語言文學專業有所不同，應該體現出漢語作為第二語言教學的內容和要求，對語言教學有理論指導作用，在掌握人類語言結構特點、演化的一般規律的基礎上，能夠進行漢語與其他語言的對比分析，能夠運用語言學理論知識解釋漢語中的語言現象，分析外國人使用漢語的具體問題。

只有結合專業特色，以本專業的培養目標為出發點，明確課程的教學目標，才能更好地開展教學活動，才能保證教學改革有的放矢。

（二）依據教學目標，確定教學內容

明確了教學目標之后，就要據此來確定具體的教學內容。

首先，教材的甄選對教學內容的確定起著決定性的作用。在眾多紛紜的語概教材中，最新修訂版的《語言學綱要》（王洪君、李娟修訂）吸收了一部分最新的學術界觀點，修正了過去陳舊的觀點，體現了最近半個世紀語言學的新發展，尤其是語音學、語義學、語用學發展的新趨勢。但是對于漢語國際教育專業的學生而言，這本教材并不完全適用。該教材沒有涉及到西方語言流派的介紹、第二語言習得和語言教學等相關方面的知識。這些知識點對于構建漢語國際教育專業的知識體系起著非常重要的作用。了解歷史比較語言學、結構語言學、轉換生成語言學、認知語言學、社會語言學等語言學流派，能夠為第二語言教學法的學習做相關的語言學鋪墊。這些知識內容的完善有效地銜接了對外漢語教學概論等課程，有助于融會貫通所學的主干課程內容。

其次，教學內容應當充分吸收當前語言學界的新思想，教師要對教材內容做適當的補充和延伸。《語言學綱要》（修訂版）已經注意到了這點，更新了教材的內容，在對語言的宏觀認識上表現為從封閉的靜態系統轉向了開放的動態的系統;語義方面增加了句法語義范疇（句子的語義結構，語義角色，以及人稱、時、指示、語氣、時態等語義范疇）句子的真值問題和句義間的蘊涵、預設關系;語用方面增加了話題與說明、焦點與預設等問題。而句法語義范疇、語用范疇正成為語言學功能派和形式派所共同關注的重點，這些內容的補充與當前研究的熱點問題相契合，能引領學生了解學術界的研究動態。此外，結合新的理論成果，修訂版教材還對個別觀點進行修正，如對漢語普通話中“日”“人”等字的聲母“r”的發音描述，由濁卷舌擦音修正為清卷舌近音，國際音標也由[?]變換為[?]，更加貼近真實的發音情況，也便于同國際上的語音研究接軌。《語言學綱要》（修訂版）對語言與文字的關系也重新進行闡述，細致描述了語言單位與文字單位、語言組合規則與文字組合規則之間系統的對應關系，加深了對語言與文字關系的研究。為了突出對學術界主流思潮的引入，教材還簡單展示了喬姆斯基轉換生成語法的樹形圖模式，但并未對其轉換生成機制進行解釋。需要注意的是，在這些新增加的內容中，有的問題闡述不透徹、交待不清楚。比如談論兒童語言習得的過程時，學術界圍繞這一問題存在著“先天決定論”與“后天習得論”以及“相互作用論”三種主流學說，教材對于上述問題并未說明，只是一略而過。又如在當今語言學界占重要地位的轉換生成語法學，教材中也沒有交待其最基本的轉換生成機制，在講句子分析方法的時候，也只是擺上樹形圖而沒有加以說明。對待類似問題，需要教師對教材內容有所權衡，有所取舍。在充分吸引新的學術思想的基礎上，對教材內容適當擴充，可以通過開展小專題的形式，讓學生看到語言學的發展動態，激發學生的求知欲和探索欲。

再次，針對民族院校的特點，在教學內容上適當增加一些少數民族語言的材料，根據班級學生的構成，選擇具有代表性的民族語言，進行舉例說明增加學生的興趣。也可以提前將任務布置下去，讓學生事先進行準備，然后下次課堂上結合自己的民族語言“現身說法”。本人在講授“文字的類型”這一部分內容時，采用的就是這種方法。蒙古族、傈僳族、滿族等民族的學生通過幻燈片一方面展示本民族文字的形體，向學生介紹音、形、義的結合，另一方面解釋文字背后所蘊涵的民族文化，收到了理想教學的效果。

（三）轉變教學理念，靈活運用教法

關于“語概”課教學方法的改革與創新問題，已經有相當多的教師進行過探索，并且提出了諸多教學模式，有“體驗式教學、啟發示教學、研討式教學、點撥式教學”等等。教學方法大同小異，其核心思想都是以學生為中心，教師起引導啟發作用，強調學生參與的主動性、積極性。但是專門針對漢語國際教育專業的“語概”課的教學方法改革，談論的并不是很多。本人結合切身的教學經驗，充分考慮該業的人才培養需求，從教學實踐出發，提出以下幾點建議：

1.課堂教學方面，應當將情景式、引導式與討論式教學法綜合運用，充分發揮學生學習的主觀能動性。為了突出學生在學習過程中的主體地位，教師必須退出“主演”的位置，而應當扮演“導演”的角色。比如在教授“語言的符號性”這一問題時，首先教師可以通過幻燈片展示出日常生活中常見的一些物品，如“紅綠燈、路標、樂譜、旗語”等等，進而讓學生發現這些物品的共同點。當學生得出這些都屬于“符號”這個結論時，教師對“符號”的定義進行歸納，并進一步深化問題，提出“語言”是否也屬于符號的問題讓學生進行思考和討論。思考討論的過程也是學生根據定義進行判斷的過程，是對知識運用分析的過程。最后，教師對整個歸納、演繹的過程進行總結，強調重點知識。這樣，才能讓學生切實參與到課堂中，成為學習的主動者。

2.將語言學的基本理論與對外漢語教學實際相結合，側重知識的運用。對于漢語國際教育專業而言，能將基本的語言學理論適當延伸，解決漢語教學中遇到的問題是非常重要的。不同的語言類型在表達結構意義時所采用的手段也不同，屈折語、黏著語都有一定程度的屈折變化，而漢語卻是缺乏詞形變化的孤立語，因此更依賴于詞序和虛詞。在對外漢語教學過程中，必須充分考慮學習者的母語背景，有區別、有側重地展開教學。

3.開展多樣化的教學實踐活動，增強學生的實踐操作能力。由于“語概”課理論性較強，如何將理論知識轉化為實踐技能是要重點解決的問題。在教學中，教師根據教學內容可以設計一些課堂活動以及課外活動。課堂活動可以安排學生試講課本內容，也可以做相關的讀書報告，既調動學生積極性又活躍課堂氛圍。

四、結語

綜上所述，漢語國際教育專業的特殊性要求“語概”課程進行改革勢在必行。我們應該以教學目標為根本出發點，選擇適用性強的教材、適當擴展教學內容、增強教學的趣味性，綜合使用教學法，注重培養學生運用語言學理論觀察分析語言現象的能力，提高解決語言問題的能力。

注釋：

①使用教材為葉蜚聲、徐通鏘著，王洪君、李娟修訂版的《語言學

綱要》。

篇(7)

對外漢語專業的學生普遍沒有歸宿感，他們普遍認為，與漢語言文學專業的學生比，自己的中文素養不足，與外語專業的學生比，自己的外語能力又差距很大。學生看不到自己的專業優勢，所以有些學生后悔自己當初沒有選擇漢語言文學或外語專業。造成這種局面的原因是對外漢語專業的培養目標不明確，導致課程設置無遵循，專業特色不突出。對外漢語專業成為了“四不像”的專業。學生的實踐能力弱。對外漢語專業的學生接觸到留學生的機會很少，能走進對外漢語課堂見習、實習的機會就少之又少。很多人是讀完了四年大學，卻一個外國人都沒教過。這時，如果真的有對外漢語教學的工作機會，他們也會心生忐忑，不敢“應戰”。這些問題有專業建設問題，有“教”的問題，也有“學”的問題。但筆者覺得首先是如何確立培養目標的問題。培養目標定位準確，專業建設就有了明確、醒目的“靶子”，有的放矢，教學才能取得好的成效。如果“靶子”模糊不清，何談命中率呢?

對外漢語專業培養目標舉例及分析

下面就幾個不同院校對外漢語專業的培養目標加以分析。A校培養目標:本專業培養具有扎實的普通語言學和漢語言文字學基礎理論知識，掌握對外漢語教學的基本理論和方法，具備一定的文學文化素養，能勝任對外漢語教學與研究及中外文化交流工作并具有進一步發展前途的專門人才。解讀:雖未在文字上明確標注國內或國外的對外漢語教師，但應是全包含的，同時還有中外文化交流工作。培養目標中還包含為對外漢語或相關學科研究生層次教育輸送人才。B校培養目標:本著知識、能力、素質并重的教育教學原則，培養學生扎實的雙語、雙文化基礎，能夠將漢語作為第二語言進行教學的能力;能夠用母語和英語進行通暢交流，以及將中華文化向世界傳播的能力;具有國際視野和全球意識，以及跨文化交流和交融的能力及跨文化思考的能力;具有對新問題進行綜合和表達的能力，能夠在復雜的信息環境下，對外來文化和變化中的世界了解和判斷的能力。具備進一步深造為高層次漢語國際教育的專門人才的潛能，能在國內外學校、機關、公司、企業從事對外漢語教學，以及文秘、翻譯、中外文化交流等相關工作的專業人才。解讀:把為對外漢語或相關學科研究生層次教育輸送人才放在第一位，國內外學校及相關單位從事對外漢語教學放在第二位，還包含文秘、翻譯、中外文化交流工作人員。C校培養目標:本專業培養具有漢語言文學基本理論、基本知識和基本技能，具備良好的文化素養、較廣泛的社會與人文學科基礎知識與理論，特別是跨文化理論與交流能力，熟練掌握英語，能夠在學校及其他教學培訓機構從事對外漢語教學、跨文化交流以及繼續進行專業深造的人才〔2〕。解讀:同樣也是三個指向———國內或國外的對外漢語教師，中外文化交流和為對外漢語或相關學科研究生層次教育輸送人才。D校培養目標:本專業培養的學生將具有扎實的漢語理論水平，扎實的外語基礎(雙語人才，至少精通一門以上外語)，豐富的中國文學知識和中國歷史文化知識，充分了解中國的國情(政治、法律、經濟、社會)，具備對外漢語教學(包括語音教學、詞匯教學、語法教學等)、第二語言習得研究、對外漢語教材編寫、漢語水平測量與評估等等方面的知識和實踐經驗。他們將成為專門人才，就業于國內外各級學校、文化交流傳播機構、涉外管理部門、涉外企事業單位，既可以從事教育、文化傳播與交流方面的工作，也可以從事外事、國際貿易等涉外政治經濟領域方面的工作。解讀:除國內外對外漢語教師、中外文化交流之外，增加了外事和外貿工作。E校培養目標:本專業培養德、智、體、美全面發展，培養懂俄語并掌握一定石化專業知識的對外漢語專業人才。培養對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解，具備漢俄雙語會話和寫作、俄漢互譯、跨文化交際等一定外事活動和涉外管理工作的基本能力，能在行政部門、各類學校、新聞出版、文化市場、石油化工等領域從事中外文化交流、貿易往來等相關工作以及對外漢語教學工作的應用型高級專門人才。解讀:最鮮明的特色是俄語。與其他學校外語定位于英語不同，該校立足漢俄雙語，這是其他院校所不具備的優勢，可以向俄羅斯及俄語國家輸送漢語教師。但把在行政部門、經濟部門從事中外文化交流和貿易往來方在第一位，有舍本逐末之嫌。概括起來上述五校的培養目標定位于:1、國內各級各類學校及語言培訓機構的對外漢語教師;2、海外的漢語教師;3、從事中外文化交流工作;4、文秘、翻譯、管理、經貿等崗位工作人員。那么，這些目標在實際中是不是可實現的呢?

(一)國內各級各類學校及語言培訓機構的對外漢語教師。這里的學校是指全日制學校。在國內全日制學校中，對外漢語教師需求主要來自各高校的留學生院(或稱國際漢語學院、國際教育學院)，也有一些面向外國人開設的國際中、小學，但需求量極少。眾所周知，當全國只有四所院校開設對外漢語專業時，他們可以走進各高校的對外漢語課堂。而現實情況下，就算北語、北大的本科畢業生也很難進入到高校做教師。因此，可以得出，就業于國內各級各類學校只是一句空話。至于社會上的語言培訓機構，它們的留學生生源少得可憐，能夠系統地開展漢語教學的機構是鳳毛麟角。與國內語言培訓機構轟轟烈烈的外語培訓相比，漢語培訓幾乎可以忽略不計。

(二)海外的漢語教師。海外確實是一個無限廣大的市場。“漢語熱”也主要體現在國外。根據漢辦的數字，現在海外有4000萬人學習漢語，漢語教師的需求量在200～400萬。據筆者在國外做公派教師的經歷，國外確實需要合格的漢語教師。而且依西方人學習語言的習慣，他們更喜歡漢語為母語的教師，而不是本土教師。所以這一定位是正確的。雖然現在有很多畢業生，想出國教漢語，卻苦于出國無門。這只是渠道不暢通而已，在未來，海外就業一定是對外漢語專業的主流就業方向。

(三)從事中外文化交流工作。這也是一個很虛的目標，沒有明確的任務指向，也對外漢語專業也不構成邏輯性很強的對應關系。

(四)文秘、翻譯、管理、經貿等崗位工作人員。這是一個很不切實的定位。對外漢語專業用什么來保證學生將來可以做秘書、翻譯……，可以說，我們培養學生具有勝任不同崗位的素質，但無法教給他們其它專業應具備的基本理論和能力。這些知識和能力的獲取也不是靠一、兩門課就能完成的。我們在對外漢語專業培養目標的定位上，還存在著華而不實的問題。這些問題的存在，將會影響對外漢語專業的進一步發展。#p#分頁標題#e#

對外漢語專業培養目標探討在培養目標的定位上，應遵循兩點:

(一)各高校的相同專業應服從專業的基本屬性。對外漢語學科的基本屬性是漢語和對外教學。對外漢語專業不論是開設在重點大學、非重點大學;中央直屬院校、地方院校;師范類院校、外語類院校、經貿類院校、理工類院校……，其最基本的培養規格，是能夠承擔對外漢語教學工作，這是第一位的。

(二)應體現各自不同的特色。但這個特色不應體現為除了作漢語教師，還可以作文秘、會計，作管理人員等等。因為對于一個學生來說，大學四年公共課、專業課都能夠按要求完成，已經是很不容易的事情了，如果再把其他專業的課程拿來，那勢必會造成“丟西瓜撿芝麻”的后果，而且簡單的一、兩門課程的學習，不可能達到勝任崗位工作的要求。其結果不僅不能像設計者希望的那樣兩全其美，而且會兩敗俱傷。所以，所謂“特色”，應該體現在，依據不同院校的實際情況，或培養出專業基礎扎實的人才，或培養出實踐能力突出的人才，或培養出文化素養較高，溝通能力較強的人才。像E校突出漢俄雙語對比和漢俄雙語教學，這就是特色。根據當前對外漢語專業的發展形勢，對外漢語專業培養目標至少要有三個基本要素:應用型、國際化、良好的綜合素質。