時間：2023-09-18 17:08:42
序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇歐姆定律的原因范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。
一、歐姆定律發(fā)現(xiàn)歷程溯源
2.相同之處
歐姆定律適用于線性元件，如金屬等，不適用于非線性元件，如氣態(tài)導(dǎo)體等。
三、三點質(zhì)疑
1.線性元件存在嗎
材料的電阻率ρ會隨其他因素的變化而變化（如溫度），從而導(dǎo)致導(dǎo)體的電阻實際上不可能是穩(wěn)定不變的，也就是說理想的線性元件并不存在。在實際問題中，當通電導(dǎo)體的電阻隨工作條件變化很小時，可以近似看作線性元件，但這也是在電壓變化范圍較小的情況下才成立，例如常用的炭膜定值電阻，其額定電流一般較小，功率變化范圍較小。
2.對所有非線性元件歐姆定律都不適合嗎
在上述所有表述中都有歐姆定律適用于金屬導(dǎo)體之說，又有歐姆定律適用的元件是線性元件之說，也就是說金屬是線性材料，而我們知道，白熾燈泡的燈絲是金屬材料鎢制成的，也就是說線性材料鎢制成的燈絲應(yīng)是線性元件，但實踐告訴我們燈絲顯然不是線性元件，因此這里的表述就不正確，為了避免這種自相矛盾，許多資料上又說歐姆定律的應(yīng)用有“同時性”，或者說“歐姆定律不適用于非線性元件，但對于各狀態(tài)下是適合的”，筆者總覺得這樣的解釋難以讓學(xué)生接受，有牽強之意，給教師的教造成難度，既然各個狀態(tài)下都是適合的，那就是整個過程適合呀。
3.對歐姆定律適合的元件I與R一定成反比嗎
I與R成反比必須有“導(dǎo)體兩端的電壓U相同”這一前提，在這一前提條件下改變導(dǎo)體的電阻R，那么通過導(dǎo)體的電流就會發(fā)生變化，因而導(dǎo)體的工作點就發(fā)生了變化，其制作材料的電阻率 ρ就隨之變化，因此導(dǎo)致電阻又會發(fā)生進一步的變化，這樣又會導(dǎo)致電流產(chǎn)生進一步的變化，所以實踐中多數(shù)情況下I與R就不會成嚴格的反比關(guān)系，甚至相差很大。
四、兩條教學(xué)對策
1.歐姆定律的表述需要改進
其實早就有一些老師對歐姆定律的表述進行過深入的分析，并結(jié)合他們自身長期的教學(xué)經(jīng)驗，已經(jīng)提出了歐姆定律的表述的后半部分“I與R成反比”是多余的，應(yīng)該刪除，筆者也贊成這種做法，因為這種說法本身就是不準確的，這也是在上述三種大學(xué)普通物理教材中都沒有出現(xiàn)這個說法的原因。
通過對歐姆定律發(fā)現(xiàn)歷程的溯源，可知歐姆當時發(fā)現(xiàn)這一電路定律時也沒有提出“反比”這一函數(shù)關(guān)系，只是定量地給出了一個等式，因此，筆者認為歐姆定律的現(xiàn)代表述有必要改進，既要傳承歐姆當時的公式，也要符合實際情況，所以筆者認為歐姆定律應(yīng)該表述為：通過導(dǎo)體的電流強度等于導(dǎo)體兩端的電壓與導(dǎo)體此時的電阻之比。
那么，為什么連“I與U成正比”也省去呢？當R一定時，I與U成正比是顯然的，但如果在歐姆定律的表述中一旦出現(xiàn)“I與U成正比”的說法，學(xué)生就會很自然地想到“I與R成反比”，而這種說法是不對的，所以表述中最好不要出現(xiàn)“I與U成正比”和“I與R成反比”這兩種說法。
2.線性還是非線性元件的區(qū)分不能以材料種類為判斷標準
同樣是金屬材料，鎢絲的伏安特性是非線性的，而一些合金材料導(dǎo)體的伏安特性卻是非常接近理論線性，如標準電阻。所以我們在區(qū)分線性元件還是非線性元件時，不能以導(dǎo)體的材料種類作為判斷的標準，而只能通過實驗測定，得到I-U圖象，以此來作為判斷依據(jù)。
關(guān)鍵詞：歐姆定律；教學(xué)難點；問題
閉合電路歐姆定律是電路中的一條重要規(guī)律，對于思維能力尚不是很完善的高中生來說，還是具有一定的難度。“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的”，因此在教學(xué)過程中教師應(yīng)積極的換位思考，針對學(xué)生的能力水平來嘗試多種教學(xué)方式方法，
使學(xué)生切實掌握相關(guān)知識。此知識點之所以成為難點的重要原因和問題主要為：概念抽象，理解困難；傳統(tǒng)教學(xué)方法單一；知識點容易混淆；應(yīng)試教育，不能活學(xué)活用。所以，對以上問題提出一些突破教學(xué)難點的思路和方法，以供參考。
一、激發(fā)興趣，打破抽象
在本章的教學(xué)內(nèi)容中，對這一定律的概念和相關(guān)知識較為抽象，偏重理論的數(shù)學(xué)分析和推理，并且缺少直觀的實驗，使學(xué)生學(xué)習(xí)和理解起來存在著很大的難度。只是一貫地依靠教師的講解難以達到良好的效果，反而有可能會適得其反，使學(xué)生感到枯燥乏味。因此，教師首先應(yīng)該通過巧妙有效地向?qū)W生導(dǎo)入學(xué)習(xí)內(nèi)容，最大限度地提高學(xué)生對新知識的好奇心和學(xué)習(xí)動機，俗話說得好：“興趣是最好的老師”，營造一個可以使學(xué)生提出問題的學(xué)習(xí)情景。
通過簡單實驗和提出問題，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，
為下面對此難點的講解分析做了良好的開頭。使學(xué)生能主動地進行實驗研究，在探索中產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，了解物理研究方法，增強綜合實踐能力。
二、分組實驗，總結(jié)結(jié)論
在傳統(tǒng)的教學(xué)中，常規(guī)的是先在之前所學(xué)知識的基礎(chǔ)上推理出閉合電路歐姆定律的公式，再以此對其進行分析，得出變化規(guī)律。在此，應(yīng)大膽地打破這種常規(guī)，這種方法只是簡單的數(shù)學(xué)演繹推理，無法讓學(xué)生感知認識到物理的規(guī)律變化。所以，接下來就要以更為具體、多樣的實驗，探索其中的規(guī)律。讓學(xué)生分組實驗，每組進行多種不同的實驗進行對比，然后組員之間進行自由討論，
再通過組員代表進行發(fā)言，最后通過教師的總結(jié)得出結(jié)論。在這樣的通過分組實驗、自主探索、合作交流、總結(jié)規(guī)律和解決問題的方法中，不但可以使學(xué)生深刻理解閉合電路歐姆定律的知識規(guī)
律，而且能提高學(xué)生的主動性，培養(yǎng)學(xué)生敢于探索、團結(jié)協(xié)作的精神，達到事半功倍的效果。
三、深入解析，避免混淆
通過以上的實驗學(xué)習(xí)，學(xué)生基本掌握了閉合電路歐姆定律的基本知識，由于在學(xué)習(xí)閉合回路歐姆定律之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過歐姆定律，這使得學(xué)生很容易產(chǎn)生概念混淆。所以，接下來教師應(yīng)該對此知識點進行深入的分析，為學(xué)生講解電動勢、外電壓、內(nèi)電壓、外電阻等概念，且其核心內(nèi)容是了解閉合電路與部分電路的不同，教師可以通過實驗讓學(xué)生實際的理解閉合電路以及分電路、
內(nèi)電路、外電路等等相關(guān)知識。這些內(nèi)容較為復(fù)雜，學(xué)生容易混淆，在有了前面一系列實驗的基礎(chǔ)上，再進行這些知識的講解，學(xué)生可以更好地理解，避免了知識點的混淆。
四、領(lǐng)悟思想，學(xué)以致用
通過實驗提出問題進行導(dǎo)入，進而通過學(xué)生主動積極實驗、觀察、交流和討論分析，加以教師的歸納總結(jié)，對于閉合電路歐姆定律的知識學(xué)生基本已經(jīng)掌握，對課程的難點、重點也得到了直觀的分析和解答。在此之后教師應(yīng)該及時地對學(xué)生進行知識的擴展，結(jié)合到生活中，在課后作業(yè)中盡可能聯(lián)系到實際生活環(huán)境，家庭中常見電路現(xiàn)象，使學(xué)生更深入地理解并掌握相關(guān)知識，領(lǐng)悟物理的思想方法和認識規(guī)律的本質(zhì)，將所學(xué)知識運用到實際生活之中，達到活學(xué)活用、學(xué)以致用的效果。不僅及時鞏固知識、查漏補缺，同時引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，從而保證了學(xué)生的學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)質(zhì)量。
隨著科技的發(fā)展，教學(xué)方式也在隨其變化。物理教學(xué)過程中不能只是一味地“灌輸式”的應(yīng)試教育，應(yīng)該讓學(xué)生主動起來，把課堂歸還給學(xué)生，在學(xué)習(xí)活動中提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新意識，在學(xué)生遇到問題時教師應(yīng)該對學(xué)生進行點撥、啟發(fā)和激勵，這樣自然而然的突破教學(xué)中的難點、重點，找到解決問題有效的方法。盡管教學(xué)有一定的方法，但“教無定法”，怎么教學(xué)，怎么上課，也視學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生情況而定，更在于教師本人的長處和短處。所以，在教師教學(xué)過程中應(yīng)該因地制宜，因材施教，通過不斷地優(yōu)化教學(xué)方法，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用及教師的主導(dǎo)作用。
參考文獻：
難點；關(guān)鍵點；關(guān)系
〔中圖分類號〕 G633.7
〔文獻標識碼〕 C
〔文章編號〕 1004—0463（2013）
06—0039—02
“三個焦點”是指在課堂教學(xué)中的三個主要因素，即重點、難點、關(guān)鍵點。下面筆者就以初中物理課堂教學(xué)為例來談?wù)勥@“三個焦點”及相互關(guān)系和處理方法。
一、課堂教學(xué)中的“三個焦點”
1.重點。教學(xué)重點即課堂教學(xué)中的知識重點，是最基本、最重要也是學(xué)生應(yīng)該掌握的教學(xué)內(nèi)容，是一節(jié)課中要解決的主要矛盾。抓住了教學(xué)重點，就抓住了課堂教學(xué)中的關(guān)鍵。
2.難點。教學(xué)難點指學(xué)生在學(xué)習(xí)知識過程中難以理解和掌握的內(nèi)容，是在完成“重點”教學(xué)任務(wù)或?qū)虒W(xué)內(nèi)容進行提升和發(fā)展、延伸與拓展，以及理解、分析和解決問題時難以逾越的思維障礙。
3.關(guān)鍵點。教學(xué)關(guān)鍵點指解決好重點、難點的關(guān)鍵措施，它往往是學(xué)生的易錯點、易混點、易忽略點。
例如，《密度》一節(jié)教學(xué)的重點是：（1）通過實驗探究，學(xué)會用比值的方法定義密度的概念。（2）理解密度的概念、公式。（3）用密度知識解決簡單的實際問題。難點是：在實驗探究的基礎(chǔ)上利用“比值”定義密度的概念。關(guān)鍵點是：做好實驗探究，用“比值”建立密度的概念。
二、“三個焦點”之間的關(guān)系
教學(xué)重點、難點和關(guān)鍵點之間既相互獨立又相互關(guān)聯(lián)。任何學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容都有一定的知識結(jié)構(gòu)，是一張相互聯(lián)系的網(wǎng)。重點是這張網(wǎng)上的“綱”，難點是這張網(wǎng)上的“結(jié)”，關(guān)鍵點是理“綱”解“結(jié)”的方法措施。三者關(guān)系有全部重疊、部分重疊、非重疊三種。全部重疊時只要抓住關(guān)鍵點，重點、難點也就解決了；部分重疊時，抓住關(guān)鍵點就意味著突出重點或排除難點；非重疊時要精心設(shè)計和安排關(guān)鍵點去解決重點和難點。難點解決不好會影響整個課堂的教學(xué)效果，如果只注重教學(xué)難點，而未能較好地抓住教學(xué)重點和關(guān)鍵點，不但難點難以突破，而且教學(xué)任務(wù)也難以完成。關(guān)鍵點是突破重點、攻克難點的突破口，抓住關(guān)鍵點，才能更好地掌握重點和突破難點。
三、教學(xué)過程中如何處理好“三個焦點”
1.備好課。備好課是上好課的前提和保證，在備課過程中應(yīng)注意以下幾點：
（1）找準重點。備課時必須依據(jù)教學(xué)大綱的要求，認真研究教材或參閱有關(guān)資料，正確分析教材的重點，考慮好在教學(xué)中如何突出重點。例如，歐姆定律是反映電學(xué)中三個重要的物理量，是電流、電壓、電阻關(guān)系的一個重要定律，是進一步學(xué)習(xí)電學(xué)知識和分析電路的基礎(chǔ)，因此通過實驗探究得出歐姆定律，掌握和理解歐姆定律的內(nèi)容和公式，并用歐姆定律進行分析和解決簡單的電路問題是教學(xué)的重點。
（2）找到難點。要找到難點，就要聯(lián)系學(xué)生的實際情況，根據(jù)他們的知識基礎(chǔ)和思維能力，分析和找到學(xué)生難于理解的地方，即內(nèi)容比較抽象、深奧、復(fù)雜或?qū)W生接受起來比較困難的知識和技能，并且為在課堂上解決這個難點，可以提供適當?shù)拇胧┖头椒ā＠纾瑲W姆定律教學(xué)的難點是設(shè)計實驗過程和對歐姆定律的理解，其中學(xué)生對實驗方法的掌握是重點也是難點。
（3）找出關(guān)鍵點。教學(xué)關(guān)鍵點突出反映了學(xué)生在新知識學(xué)習(xí)過程中認識上的矛盾性，體現(xiàn)了已學(xué)知識與新知識的聯(lián)系，展示了教學(xué)過程中由感知教材向理解教材的合理過渡。因此，確定與處理教學(xué)關(guān)鍵點，對于順利學(xué)習(xí)新知識起決定性的作用。 要確定與處理好關(guān)鍵點，就要深入鉆研教材，弄清教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系。要對教材的內(nèi)容作深入剖析，理出知識的層次，找出已學(xué)知識和后續(xù)知識與這些內(nèi)容的聯(lián)系，找出解決重點及難點的關(guān)鍵所在。例如，歐姆定律教學(xué)的關(guān)鍵點是：通過對實驗數(shù)據(jù)的分析，概括出電流與電壓、電流與電阻的關(guān)系。
2.上好課。上好課是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵和保證，因此要做到以下幾點：
（1）突出重點。教授重點是一節(jié)課的中心任務(wù)，課堂中的所有教學(xué)活動都必須緊緊圍繞教學(xué)重點進行，在教學(xué)結(jié)束時應(yīng)及時歸納總結(jié)，以突出重點。例如，牛頓第一定律中“一切物體在沒有受到外力作用時總保持靜止狀態(tài)或勻速直線運動狀態(tài)”是教學(xué)的重點，教學(xué)時應(yīng)著重講解。
（2）突破難點。難點是課堂教學(xué)中應(yīng)集中解決的問題。對于難點，可采用“溫故知新法”、 “循序漸進法”、 “類比法”、 “難點分散法”、“情境引導(dǎo)法”、“討論交流法”等各種方法和措施，使難點得到解決。此外，還要了解學(xué)生對難點的掌握情況，并及時采取有效的解決措施。例如，牛頓第一定律的難點是對定律的理解，“一切”是指范圍，即該定律對所有物體都普遍適用；“沒有力的作用”是指定律成立的條件，它包含兩層意思，一是理想情況，即物體確實沒有受到外力作用，二是物體所受合力為零；“或”即兩種狀態(tài)居其一，不能同時存在。定律表明：物體不受力時，原來靜止的物體將永遠保持靜止狀態(tài)；原來運動的物體將永遠做勻速直線運動。并根據(jù)“牛頓第一定律”理解慣性（物體保持運動狀態(tài)不變的性質(zhì)）以及運動和力的關(guān)系（力不是維持物體運動的原因，而是改變物體運動狀態(tài)的原因）。
一、教學(xué)目標
1、知識與技能
(1)能說出歐姆定律的內(nèi)容、公式及其涉及的單位；
(2)理解歐姆定律，能進行歐姆定律公式的變形，理解應(yīng)用公式時要注意“同體性”和“同時性”，會在新的問題情境中，應(yīng)用歐姆定律進行解釋、推斷和計算。
2、過程與方法
（1）經(jīng)歷探究通過導(dǎo)體的電流與電壓、電阻的關(guān)系的實驗研究過程，從而能較熟練地運用圖像處理實驗數(shù)據(jù)，了解電流與電壓、電阻間的正比、反比關(guān)系。
（2）初步學(xué)會在實驗探究的基礎(chǔ)上交流討論，互相合作。
（3）學(xué)習(xí)用數(shù)學(xué)公式來表達物理規(guī)律的方法，體會這樣做的優(yōu)勢。
3、情感態(tài)度與價值觀：
結(jié)合歐姆當年研究電流、電壓和電阻三者關(guān)系的簡史，培養(yǎng)學(xué)生刻苦鉆研、大膽探索的科學(xué)精神，同時讓學(xué)生在自我實現(xiàn)中增強成功體會。
二、教學(xué)重點：
歐姆定律所揭示的物理意義及其數(shù)學(xué)表達式；
三、教學(xué)難點：
歐姆定律的實驗設(shè)計及學(xué)生對實驗數(shù)據(jù)的分析、歸納以及結(jié)論的得出。
四、教學(xué)器材：
調(diào)光燈、小燈泡、電池組、滑動變阻器、電流表、電壓表、阻值分別為5Ω、10Ω、15Ω的電阻各一個、導(dǎo)線數(shù)根等。
五、教學(xué)過程
（一）設(shè)置物理情境進行討論，提出問題。
如圖的電路，你有哪些方法可以改變小燈泡的亮度？小組內(nèi)討論，然后進行交流。
學(xué)生的方法：①改變電源的電壓，②改變定值電阻的阻值③串聯(lián)一個滑動變阻器等。
實驗驗證，學(xué)生觀察燈的亮度的變化
師：燈時亮?xí)r暗說明什么？
生：電路中的電流有大有小。
師：電路中電流的大小由哪些因素決定?
(二)大膽猜想，激活思維
鼓勵學(xué)生大膽猜測：你猜電流的大小究竟由哪些因素決定呢?
學(xué)生分組討論，教師適當提示。學(xué)生聯(lián)系已學(xué)內(nèi)容以及剛才的實驗現(xiàn)象，猜想：電流與電壓的大小有關(guān)，因為電壓是形成電流的原因；電流與導(dǎo)體的電阻有關(guān)，因為電阻對電流有阻礙作用——教師針對學(xué)生的回答，給予肯定：最后，根據(jù)猜想師生共同得出結(jié)論：電路中的電流與電壓、電阻兩者有關(guān)：
過渡：到底有怎樣的關(guān)系呢?
“創(chuàng)設(shè)情景——提出問題——猜想”這兩步引起學(xué)生極大的興趣，學(xué)生注意力高度集中，急切盼望問題的解決，產(chǎn)生主動探索的動機，
(三)設(shè)計實驗
1、課件出示思考題
（1）根據(jù)研究電阻大小影響因素的方法，這個問題應(yīng)采用什么方法研究？
(2)選擇使用哪些器材？
(3)該實驗應(yīng)分幾步，具體步驟怎樣?
2、學(xué)生激烈討論，明確本問題的研究方法：必須設(shè)法控制其中一個量不變，才能研究另外兩個物理量之間的變化關(guān)系，即控制變量法。
學(xué)生討論，提出本實驗必須分兩步來完成：第一步，保持R不變（確定應(yīng)該用定值電阻而不用燈泡），研究I與U的關(guān)系；第二步，保持U不變，研究I與R的關(guān)系。對于第一步，改變U(用電壓表測)，觀察I(用電流表測量)，且電壓的調(diào)節(jié)可通過：改變電池節(jié)數(shù)來實現(xiàn)(阻值為R的電阻直接接在電源兩端)，或者通過電阻與滑動變阻器串聯(lián)，移動變阻器滑片來實現(xiàn)。
師生共同討論：通過改變滑動變阻器的滑片改變電阻兩端的電壓比通過改變電池節(jié)數(shù)方案要好。
(四)分組合作，深入探究
在此環(huán)節(jié)中，學(xué)生以小組為單位，像科學(xué)家那樣興趣盎然地開始按擬定的方案實驗，邊做邊想邊記。教師巡視，注意他們的設(shè)計是否合理，儀器使用是否得當，數(shù)據(jù)記錄是否正確，作個別輔導(dǎo)。
學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，自覺、主動地和教師、教材、同學(xué)、教具相互作用，進行信息交流，自我調(diào)節(jié)，形成了一種和諧親密、積極參與的教學(xué)氣氛和一個思維活躍、鼓勵創(chuàng)新的環(huán)境。學(xué)生的思維在開放、發(fā)散中漲落，在求異、探索中又趨于有序，這培養(yǎng)了學(xué)生的獨立操作能力，發(fā)展了學(xué)生的思維能力、創(chuàng)造能力：
(五)綜合分析，歸納總結(jié)
例2、家庭中使用的是交流電，當人體通過交流電的電流達到50mA時，就會導(dǎo)致人體呼吸麻痹、心室顫動。假定某人身體的電阻為2kΩ，算一算，當通過50mA電流時的電壓是多大？
初次應(yīng)用歐姆定律進行計算的計算題，規(guī)范解題的要求。
（七）課堂教學(xué)小結(jié)與延展：
(1)讓學(xué)生回顧本課的探究過程：發(fā)現(xiàn)問題——進行猜想——探索研究——得出結(jié)論——指導(dǎo)實踐，指明這是研究物理的基本思路；物理教學(xué)中應(yīng)注意滲透科學(xué)研究方法，同時也進行學(xué)法指導(dǎo)和辯證唯物主義教育。
易錯點一：對歐姆定律變形公式的誤解
例根據(jù)歐姆定律公式I=，可變形得到R=。對此，下列說法中正確的是（）
A． 導(dǎo)體電阻的大小跟導(dǎo)體兩端的電壓成正比
B． 導(dǎo)體電阻的大小跟導(dǎo)體中的電流成反比
C． 當導(dǎo)體兩端的電壓為零時，導(dǎo)體的電阻也為零
D． 導(dǎo)體電阻的大小跟導(dǎo)體兩端的電壓和通過導(dǎo)體的電流無關(guān)
典型錯誤一根據(jù)R=，認為導(dǎo)體的電阻與導(dǎo)體兩端的電壓成正比，因此選擇A。
典型錯誤二根據(jù)R=，認為導(dǎo)體的電阻與通過導(dǎo)體的電流成反比。因此選擇B。
錯因分析歐姆定律研究的是電流與電壓和電阻的關(guān)系，其變形式R=只是提供了計算電阻的一種方法，并不能理解為導(dǎo)體的電阻與導(dǎo)體兩端的電壓成正比，與通過導(dǎo)體的電流成反比。
正確答案因為導(dǎo)體的電阻是由導(dǎo)體自身因素（材料、長度、橫截面積、溫度等）來決定的，而不受外因（導(dǎo)體兩端電壓和通過導(dǎo)體的電流）影響，所以應(yīng)選D。
易錯點二：對歐姆定律同一性和同時性的忽視
例有一個電鈴，它的電阻是10 Ω，在正常工作時，它兩端的電壓應(yīng)該是6 V。但我們手邊現(xiàn)有的電源電壓是8 V，要把這個電鈴接在這個電源上，并使它正常工作，應(yīng)怎么辦？
典型錯誤要把這個電鈴接在這個電源上，并使它正常工作，應(yīng)給它串聯(lián)一個電阻。
因為通過電鈴的電流I== A=0.6 A，
又因為電阻跟電鈴串聯(lián)，
所以通過電阻的電流I=I=0.6 A，
因此，串聯(lián)一個電阻為R== Ω=13.3 Ω。
錯因分析造成錯解的原因是在應(yīng)用歐姆定律時，沒有注意同一性和同時性。錯解中的最后一步：R=中，U、I代入的數(shù)值是總電壓和總電流，求出的電阻R應(yīng)該是總電阻。
正確答案根據(jù)歐姆定律有：通過電鈴的電流I== A=0.6 A，
又因為電阻跟電鈴串聯(lián)，
所以通過串聯(lián)電路的電流I=I=0.6 A，
因此，總電阻R== Ω=13.3 Ω。
又因為R=R+R，
所以串聯(lián)一個電阻為R=R－R=（13.3－10） Ω=3.3 Ω。
易錯點三：對控制變量法的誤解
例小剛用圖1所示電路探究“一段電路中電流跟電阻的關(guān)系”。在此實驗過程中，當A、B兩點間的電阻由5 Ω更換為10 Ω后，為了探究上述問題，他應(yīng)該采取的唯一操作是（）
A. 記錄電流表和電壓表的示數(shù)
B. 將變阻器滑片適當向左移動
C. 將變阻器滑片適當向右移動
D. 適當增加電池的節(jié)數(shù)
典型錯誤電源電壓不變，改變電阻，記錄電流大小，從而找出電流跟電阻的關(guān)系，選A。
錯因分析沒有正確理解控制變量法。
正確答案在此實驗過程中，當A、B兩點間的電阻由5 Ω更換為10 Ω后，為了探究“一段電路中電流跟電阻的關(guān)系”，必須保持A、B兩點間的電壓不變。此時由于總電阻變大，總電流變小，因此滑動變阻器兩端的電壓變小，由串聯(lián)電路電壓關(guān)系可知A、B兩點間（一段電路）的電壓變大。要想繼續(xù)實驗，接下來應(yīng)該使A、B兩點間的電壓減小到原來的值。將變阻器滑片適當向右移動，使變阻器阻值增大，使電路電流減小。由U=IR可知，A、B兩點間的電壓才會變小，當達到原來的電壓值時，停止移動滑片，記錄此時的電流值。應(yīng)選C。
易錯點四：對電路連接關(guān)系不清
例1如圖2所示，電路中的電源電壓保持不變。閉合開關(guān)后，將滑動變阻器的滑片P由圖中位置向a點移動的過程中，電表、、的示數(shù)變化正確的是（）
A. 的示數(shù)減小，的示數(shù)減小，的示數(shù)增大
B. 的示數(shù)增大，的示數(shù)減小，的示數(shù)增大
C. 的示數(shù)增大，的示數(shù)減小，的示數(shù)減小
D. 的示數(shù)減小，的示數(shù)增大，的示數(shù)減小
典型錯誤滑動變阻器的滑片P由圖中位置向a點移動的過程中，滑動變阻器的阻值變大，根據(jù)歐姆定律公式I=，電路中的電流減小。根據(jù)U=IR可知，滑動變阻器兩端電壓減小，因此的示數(shù)減小，燈泡兩端的電壓增大。選擇D。
錯因分析電壓表測量的是滑動變阻器兩端電壓U。滑動變阻器的滑片P由圖中位置向a點移動的過程中，滑動變阻器的阻值R變大，但同時電流I變小，根據(jù)U=IR無法判斷滑動變阻器兩端電壓大小的變化。
正確答案由圖2可知這是一個串聯(lián)電路，電壓表測量滑動變阻器兩端的電壓U，測量燈泡兩端的電壓U。滑動變阻器的滑片P由圖中位置向a點移動的過程中，滑動變阻器的阻值變大，根據(jù)歐姆定律公式I=，電路中的電流減小，因此的示數(shù)減小。再根據(jù)串聯(lián)電路中電流處處相等，通過燈泡的電流I=I，又燈泡的電阻R不變，根據(jù)U=IR可知，電壓U減小，因此的示數(shù)減小。由串聯(lián)電路電壓的關(guān)系，可知滑動變阻器兩端電壓U=U-U，因此的示數(shù)增大。應(yīng)選C。
例2如圖3所示電路中，閉合開關(guān)后，將滑動變阻器滑片P由a端向b端滑動過程中，圖3中電壓表和電流表的示數(shù)變化正確的是（）
A． 電壓表示數(shù)不變，電流表示數(shù)變大
B． 電壓表示數(shù)變小，電流表示數(shù)變大
C． 電壓表示數(shù)不變，電流表示數(shù)變小
D． 電壓表示數(shù)變大，電流表示數(shù)變小
典型錯誤滑動變阻器滑片P由a端向b端滑動過程中，電阻變大。根據(jù)U=IR可知，電壓變大，因此電壓表示數(shù)變大。再根據(jù)歐姆定律公式I=，電路中的電流減小，選擇D。
錯因分析電路連接關(guān)系不清，沒有注意到滑動變阻器與R串聯(lián)后再與R并聯(lián)的關(guān)系。
正確答案滑動變阻器與R串聯(lián)后再與R并聯(lián)，不管滑動變阻器阻值如何變化，都不會改變支路電壓。支路電阻的變化引起總電阻的變化，滑片P由a端向b端滑動過程中，滑動變阻器電阻變大，總電阻變大。根據(jù)歐姆定律公式I=，電路中的總電流減小，因此電流表示數(shù)減小。應(yīng)選C。
易錯點五：對伏安法測電阻原理的誤解
例小剛同學(xué)想用電流表、電壓表測量一段電阻絲R的電阻，他已連接了部分電路，如圖4（a）所示。請你接著完成下列步驟：
（1）當電壓表示數(shù)為3.6 V時，電流表的示數(shù)如圖4（b）所示，這時電路中的電流是________A，電阻絲的電阻為_______Ω。并用筆畫線代替導(dǎo)線，將電路補畫完整。
（2）若將上面實驗中的定值電阻R換成小燈泡，在多次測電阻的過程中，發(fā)現(xiàn)當電壓表的示數(shù)增大時，電壓表與電流表示數(shù)的比值將________。
典型錯誤（1）題中連接圖時，滑動變阻器接線柱連入錯誤，電壓表、電流表正負接線柱及量程選錯，串、并聯(lián)錯誤。
錯因分析不清楚滑動變阻器及電表接入電路的要求。
正確答案滑動變阻器要保證“一上一下”兩個接線柱接入電路，有時還要考慮具體是下面哪一個接線柱接入電路。對于電表，要求電流從正接線柱流入負接線柱流出，且選擇符合題意的量程，保證電流表與被測對象串聯(lián)，電壓表與被測對象并聯(lián)。（1）0.3；12；電路圖如圖5所示。
典型錯誤（2）由伏安法測電阻原理R=可知，電流與電壓成正比，因此電壓表與電流表示數(shù)的比值不變。
錯因分析當電阻不變時，電流與電壓才成正比。電阻變化時，這種正比例關(guān)系就不成立了。
正確答案當電壓增大時，燈絲溫度升高，其電阻增大。由R=可知，電壓表與電流表示數(shù)的比值就是電阻，所以電壓表與電流表示數(shù)的比值將增大。
易錯點六：不關(guān)注歐姆定律的適用范圍――純電阻電路
例有一臺標有“220 V 1.1 kW”的電動機，線圈電阻為10 Ω，求它正常工作1 min放出的熱量。
典型錯誤由歐姆定律可知，
I== A=22 A，
再由焦耳定律得：
Q=I2Rt=222×10×60 J=2.904×105 J。
錯因分析歐姆定律只適用于純電阻電路。本題是含有電動機的非純電阻電路，求電流時不能使用I=。
正確答案通過線圈的電流I== A=5 A，
1．內(nèi)容臺階———初中重記憶高中重理解
初、高中物理教材在編寫方式及內(nèi)容要求上存在著較大的差異．初中物理注重學(xué)生的感性認識，重記憶、重靜態(tài)的描述，內(nèi)容淺顯直觀，以定性分析為主，并且圖文并茂．為了開闊眼界、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在閱讀材料中提供軼聞趣事，為初中物理教學(xué)提供了積極的作用．但是，由于先入為主，給學(xué)生造成了一定的思維定勢，這為以后的高中教學(xué)帶來了一些障礙．高中物理注重學(xué)生的理性認識，重理解、重動態(tài)的描述，并以定量計算為主，物理概念相對抽象、嚴密，在數(shù)學(xué)工具的應(yīng)用上要求也有很大幅度的提高，并且對邏輯思維能力要求較高，這樣一來就形成了強烈的反差．這對于剛升入高中的學(xué)生來說會產(chǎn)生臺階．
2．銜接臺階———初中高調(diào)高中嚇唬
正因為初中物理重基礎(chǔ)，重記憶，初中教師會在第一節(jié)課上高調(diào)宣稱“物理不難，會背就行;丟了難題，還有70(總分為80分)”，而且這一論調(diào)能在后面的多次考試中得到反復(fù)驗證，扎根于學(xué)生腦海．對比地，高中物理教師一般會通過比較高、初中物理的差異等來引起學(xué)生的注意．本意無可厚非，但事實卻表明，這對學(xué)生而言無異于當頭棒喝，讓學(xué)生覺得高中物理難學(xué)．如果為再引起學(xué)生重視而將首次考試難度提高，那學(xué)生的物理學(xué)習(xí)熱情就會被徹底催毀．
二、解決———高、初教師齊努力
1．初中教師要啟下
把握好初中物理與高中物理知識的銜接，讓知識如行云流水般地平穩(wěn)過渡．現(xiàn)行教材的知識體系是根據(jù)學(xué)生的認知水平呈螺旋狀上升的，無論初中、高中(甚至大學(xué))都有力、熱、光、電等幾大板塊，只是要求、難度各異．初中教師應(yīng)明確初中的許多物理概念是不嚴密的，應(yīng)該告訴學(xué)生這些知識點的局限性．例如，在初中物理教材中，速度的定義為物體在單位時間內(nèi)通過的路程．這時，教師應(yīng)講清楚這個定義是對于物體作勻速直線運動而言的，由于物體在各個時刻運動的快慢和方向是相同的，因此任意時刻的速度都等于整段時間內(nèi)的平均速度．在變速運動中，各個時刻的運動快慢和方向都不同，這樣定義出來的速度只能是平均速度．為高中學(xué)習(xí)瞬時速度、平均速度打下良好的基礎(chǔ)．重視物理規(guī)律的內(nèi)涵和外延，將新知識與原有的知識有機銜接起來．例如，歐姆定律的內(nèi)涵是導(dǎo)體中的電流與導(dǎo)體兩端的電壓成正比，與導(dǎo)體的電阻成反比，即部分電路歐姆定律．歐姆定律的外延是電路中的電流與電源電動勢成正比，與整個電路的總電阻成反比，即全電路歐姆定律．重視培養(yǎng)學(xué)生思維能力的銜接．由于初中生在思維上主要以具體形象思維為主，所以初中物理教材在編排上注重聯(lián)系實際、貼近生活、并且圖文并茂，加強了形象思維能力的培養(yǎng)，但教材中也不乏有抽象思維能力的訓(xùn)練．要在實驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)過分析、概括等過程，實現(xiàn)由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，實現(xiàn)從“實物”到“質(zhì)點”的跨越．教師要把科學(xué)方法的教學(xué)放到比知識的教學(xué)更為重要的位置，“授人以魚不如授人以漁”．這就要求初中物理教師在教學(xué)過程中，應(yīng)積極采用探究式教學(xué)法，把科學(xué)家從事科學(xué)研究的一些基本做法反映到教學(xué)中來，讓學(xué)生體驗科學(xué)的結(jié)論都有其科學(xué)的產(chǎn)生過程，即“問題假設(shè)求證結(jié)論”的探究路徑．教師要注重對結(jié)論的產(chǎn)生過程的教學(xué)，促成學(xué)生抽象邏輯思維的形成．
2．高中教師須承上
關(guān)鍵詞：課堂環(huán)節(jié)；探究情境；教學(xué)質(zhì)量
目前,技工學(xué)校都面臨著一個困惑：學(xué)生基礎(chǔ)差、積極性不高；電子電工學(xué)科抽象，學(xué)生不易接受。因此單向的教學(xué)方式已不符合現(xiàn)有的教學(xué)狀況。現(xiàn)狀告訴我們：只有加強互動，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)才是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。
提高課堂教學(xué)質(zhì)量，根本在于教師是否能夠抓住學(xué)生的心。筆者根據(jù)多年的教學(xué)實踐和電子電工這門學(xué)科的實際情況，進行了一系列的嘗試，認為巧妙地創(chuàng)設(shè)問題性探究情境可以從以下幾方面著手：
一、創(chuàng)設(shè)探究情境，以疑激思，導(dǎo)入新課
快速、有效地導(dǎo)入新課，是使課堂教學(xué)獲得成功的一個關(guān)鍵。而以實驗或現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，并通過設(shè)置疑問啟發(fā)學(xué)生思維的新課導(dǎo)入法，是教師引發(fā)學(xué)生認知沖突、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的一種可行有效的方法。
例如：在進行“閉合電路歐姆定律”的教學(xué)時，可先設(shè)計一個電路：把E1=3 V、E2=9 V的兩個電源的一端并聯(lián)，并聯(lián)端與小燈泡的一端連接，小燈泡的另一端與開關(guān)S一端連接，然后，把開關(guān)的一端與E1E2的一端分別連接。再進行以下演示：先將開關(guān)扳到位置1，觀察現(xiàn)象，此時小燈泡幾乎發(fā)白光。接著讓學(xué)生討論、猜想：如果老師把開關(guān)扳到位置2，將會出現(xiàn)什么情況呢？大多數(shù)學(xué)生討論的結(jié)果是燈泡會燒毀，而實際的結(jié)果卻是燈泡的亮度還不如接電源E1時亮。這是怎么回事呢？原來是電源內(nèi)部的電阻在起作用。這個結(jié)果大大出乎學(xué)生意料之外。他們內(nèi)心已經(jīng)形成的認知結(jié)構(gòu)被這一現(xiàn)象嚴重打破了。這時渴求得到理論上解釋的心情非常迫切，我們教師就可以輕松地帶領(lǐng)著學(xué)生走進探求知識的新天地。
二、創(chuàng)設(shè)探究情境，深化理解，突破教學(xué)難點
電子電工學(xué)中很多概念和定律都比較抽象，學(xué)生在學(xué)習(xí)時常感到困惑。但它們之間又有許多相似之處和密切聯(lián)系。我們可以利用簡單的實驗通過比較的方式創(chuàng)設(shè)探究情境，順利地突破教學(xué)難點。
比如，我們在講授“磁路歐姆定律”的內(nèi)容時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“磁路”這一概念較難理解。我們可以先演示一個實驗：取一條形磁鐵放在低壓電源上，待會兒拿條形磁鐵去吸引大頭針，發(fā)現(xiàn)一顆也吸不住。學(xué)生的興趣瞬間被眼前的實驗現(xiàn)象激發(fā)出來了。我們可以趁機提出問題：本來具有磁性的條形磁鐵為什么此刻連一顆大頭針也吸不住？磁鐵的磁性怎么會消失呢？激起學(xué)生的好奇心理后，立即解釋清楚其中的原因。在解決了“磁路”這個問題后，我們又可以根據(jù)“磁路歐姆定律”與“電路歐姆定律”的相似性，拿它們進行對比，創(chuàng)設(shè)一系列的問題來幫助學(xué)生理解定律：它們形式上是否相似？“電路歐姆定律”討論的是電動勢E、電流I和電阻R三者之間的關(guān)系，“磁路歐姆定律”討論的是哪三個物理量之間的關(guān)系呢？在磁路與電路的對比中，磁動勢Fm、磁通Φ、磁阻Rm各自對應(yīng)電路中的什么等等。如此問題性探究情境的創(chuàng)設(shè)不僅能輕松地為學(xué)生解惑，而且能增進學(xué)生對概念和定律的理解，課堂教學(xué)質(zhì)量自然就提高了。
三、創(chuàng)設(shè)探究情境，啟思理緒，巧妙分析解決問題
課堂教學(xué)中，教師若能構(gòu)建一個具有階梯性和延伸性的探究情境，有助于學(xué)生理清解題思路，其啟發(fā)作用比我們習(xí)慣的陳述性講解法要好得多，還能培養(yǎng)學(xué)生的嚴密邏輯思維能力，起到舉一反三的作用。
構(gòu)建具有階梯性和延伸性的探究情境，是指問題探究的設(shè)計要由淺入深，由易到難，把學(xué)生思維逐步引向新的高度。也就是說，我們要善于把一個復(fù)雜的、難度較大的課題分解成若干相互聯(lián)系的子問題，或幾個小階段，這些子問題不僅要緊扣當前教學(xué)應(yīng)當解決的問題，還要蘊含與當前問題有關(guān)但需要學(xué)生進一步去思考、去探索的問題。同時我們要注意學(xué)生已有知識、心理發(fā)展水平和學(xué)習(xí)材料的難易程度，使知識的“探索”過程和“獲取”過程有機統(tǒng)一；其次教師設(shè)置的探究問題要梯度適中、排列有序，形成有層次結(jié)構(gòu)的開放性系統(tǒng)，并不斷地與外界教學(xué)環(huán)境保持能量、信息的交換和延伸，使學(xué)生產(chǎn)生“有階可上、步步登高”的愉悅感，從而興趣盎然的接受知識，訓(xùn)練自己的思維能力。
四、創(chuàng)設(shè)探究情境，歸納提煉，總結(jié)授課要點
課堂教學(xué)過程應(yīng)該是以不斷地提出探究問題并解決問題的方式來獲取新知識、新思維的過程。探究情境對于學(xué)生來說，除了能引發(fā)他們對問題進行思考外，也能有效地引導(dǎo)他們對知識進行歸納總結(jié)，構(gòu)建知識框架，使課堂教學(xué)能突出重點，強化目標。例如，進行“庫侖定律”課題教學(xué)時，在引出、陳述、應(yīng)用定律之后對課堂內(nèi)容進行總結(jié)歸納，我們可以采用生動的提問式歸納法替代呆板的直述式歸納法；靜止點電荷間的相互作用力遵循什么規(guī)律？這種作用力的大小與哪些因素有關(guān)？方向如何？“點電荷”這一概念怎樣理解？庫侖定律適用于非點電荷間的相互作用力嗎等等。這種方式不僅使整堂課更顯活潑，而且歸納提煉的效果也更好。