序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇高階思維課堂范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

1 實驗變量的分析――自主學習

教師要求學生自主學習變量的定義、種類，并以例子進行變量的識別。

（1） 變量的定義：變量是指在實驗過程中可以變化的因素。

（2） 變量的種類：

自變量：實驗中要研究的因素，可以人為改變。

因變量：實驗中由于自變量變化而引起的現象變化或結果。

無關變量：實驗中除自變量以外的影響實驗結果的因素。

（3） 變量的識別：教師利用例1，引導學生識別變量。

【例1】 請根據表1分析“探究酶的高效性”中的自變量、因變量和無關變量。

師：本例可以換成“催化劑種類對H2O2分解速率的影響”。

生：自變量是催化劑的種類，因變量是H2O2分解速率，無關變量有溫度、pH、催化劑的量、肝臟的新鮮程度等。

師：單位時間氣泡產生速率不能說成因變量，只是因變量的檢測指標，還可以用點燃但無明火的衛(wèi)生香復燃程度檢測。

（4） 師生總結規(guī)律――歸納提升。

① 自變量的識別：來自于對實驗目的的分析，如探究什么、驗證什么、證明什么等。其中“什么”就是自變量。

② 因變量的識別：因變量是自變量的結果，通過實驗現象體現，是觀察的指標。

③ 無關變量的識別：對實驗結果有影響，但又不是所要研究的因素。

（5） 教師引導學生構建三種變量之間關系的模型，如圖1所示。

（6） 教師引導學生學習變量的處理。

師：自變量必須是一個可操縱的因素，具有可控性。如何正確操縱自變量？在觀察SO2對植物的影響、探究甲狀腺激素對小白鼠生命活動的影響、溫度對酶活性的影響的實驗中，如何操作自變量？

教師提出正確操作自變量的方法――加法原理或減法原理。包括施加、改變、去除，即采用“有”與“無”、“多”與“少”、“濃度、pH、數量或位置的變化”等方法。

學生小結常見自變量的操作方法：

① 增加水中的氧氣――泵入空氣或吹氣或放入綠色植物。

② 減少水中的氧氣――容器密封或油膜覆蓋或用涼開水。

③ 除去容器中的二氧化碳――氫氧化鈉溶液。

④ 增加水中二氧化碳――NaHCO3。

⑤ 除去葉片中原有淀粉――置于黑暗環(huán)境中暗處理。

⑥ 除去葉片中葉綠素――酒精脫色。

⑦ 除去光合作用對細胞呼吸的干擾―――遮光。

⑧ 添加蛋白質、多肽類激素――注射。

⑨ 添加固醇類激素――飼喂。

師：無關變量并非與實驗無關，只不過不是本實驗要研究的對象，要保證實驗得出科學的結論，一定嚴格控制無關變量――隨機分組、設置對照（空白對照、條件對照、自身對照、相互對照等）、條件相同且適宜、重復實驗等。

教師提出問題：在“探究甲狀腺激素對小白鼠影響”實驗中，如何控制無關變量？

學生小結控制無關變量的方法：

① 通過“生長狀況一致;大樣本取樣;隨機分組”等，排除因實驗對象個體差異帶來的影響。

② 設置對照實驗，以排除對實驗現象的干擾。

③ 提供相同且適宜的適宜條件，排除不利環(huán)境因素對實驗結果的影響。

④ 通過重復實驗，如多次測量求平均值排除偶然性，減少實驗誤差，增強實驗的可信度。

師：因變量具有可測性?？茖W地獲取因變量――根據實驗原理和實驗條件確定觀察和測量的指標及方法。

① 觀察特定顏色變化;

② 觀察形態(tài)結構、生理、特征變化;

③ 測量生長發(fā)育速度;

④ 測量生化反應速度。

教師提出問題：在“探究淀粉酶對淀粉和蔗糖的作用”實驗中，應如何檢測因變量？

生：加斐林試劑水浴加熱后，是否出現磚紅色沉淀。

師：為什么不能用碘液檢測？

生：蔗糖和蔗糖的水解產物都不能與碘液發(fā)生顏色反應。

學生小結常見的因變量的檢測方法：

① 光合速率――O2釋放速率或CO2吸收速率或有機物積累速率。

② 呼吸速率――O2吸收速率或CO2釋放速率或有機物減少速率。

③ 原子途徑――放射性同位素示蹤。

④ 新陳代謝速度――動物耗氧量。

⑤ 生長發(fā)育――動物身高、體重變化。

⑥ 胰島素作用――動物活動狀態(tài)。

教師引導學生分析例2。

【例2】 為了驗證甲狀腺激素的生理作用，試以大白鼠的耗氧量和活動量為觀察指標，根據給出的實驗材料和用具，如何處理變量？

材料和用具：日齡相同體重相近的雄性成年大白鼠若干，甲狀腺激素溶液，生理鹽水，灌胃器，耗氧量測定裝置，小動物活動測定儀等。（實驗提示：給藥途徑為每日灌胃，給藥劑量和儀器操作不作考試要求，室溫恒定。）

答案：自變量為有無甲狀腺激素。

操作方法：實驗組：灌甲狀腺激素溶液;對照組：灌等量生理鹽水。

篇(2)

1.重視教學內容的整合與重構

高階思維教學要求突破陳舊落后的模式化解讀，消除教師和教材對課程教學的絕對控制，強調學生主動地、經常地參與思維實踐，發(fā)展思維能力。

學校在課程改革中研究推進“穿越學科間邊界的綜合課程”，將各學科內容進行整合，形成一門全新的綜合課程，培養(yǎng)學生綜合運用各學科知識解決實際問題的能力。主要采用的是主題教學模式，各學科教師圍繞同一主題共同設計教學單元，主題通常具有一定的普遍性和概括性。例如，以“銘記”為主題的綜合課程，圍繞中國人民紀念館的基地資源，結合品德與社會、音樂、美術、語文、數學五個學科的內容，開發(fā)并實施了跨學科的主題學習。各學科教師走進紀念館，共同設計主題課程；學生通過觀看微課激發(fā)興趣，結成不同的研究小組，制定研究方案；學生走進紀念館，通過實地參觀、觀察分析、調查采訪等方式解決問題，設計本組的展示活動方案。在這個過程中，學生綜合運用了多個學科的知識與方法，質疑、分析、比較、概括、創(chuàng)造等思維能力得到進一步提升。

2.重視問題的設計與生成

高A思維教學需要教師提出開放性的、挑戰(zhàn)性的、沒有現成答案的、具有穿透力的、需要學生運用聰明才智才能夠回答的問題；強調學生有問題意識，能夠針對文本，描述、解釋、推測、提出問題，做出判斷，善于在反思中生成問題，并進行探究批判，尋找解決問題的方法。

3.重視教學評估

重視管理者對教師課堂評價的導向作用。在評價教師課堂時，要觀察教學主體從教師到學生是否恰當轉換；教學重心從關注知識傳遞到關注學習過程、思維培養(yǎng)是否恰當轉換；教學內容以開放性問題替代封閉性的課堂是否恰當重構，是停留在學習相關科目，還是通過科目進行學習。

篇(3)

【摘 要】本文通過在七年級學生中開展課程——《文字處理》的教育實踐活動，探索在Moodle環(huán)境下開展開放型主題教學活動培養(yǎng)中學生的高階能力。

關鍵詞 Moodle ；開放型課堂；高階能力

【中圖分類號】G443 【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2014）06-0094-03

筆者一直認為，信息技術課堂應該以培養(yǎng)學生能力為主。能力主要指的是學生能根據問題要求，分析問題，提出解決問題的方案，根據方案內容運用技術的手段解決問題。在這個活動的過程中能體現學生獨立思考的能力、團隊協作的能力、自我管理的能力；通過主題活動培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)。這個觀點與鐘志賢教授在《高階能力意味著什么》（2005）一文中提出的高階能力是一致的，他提出的高階能力包括創(chuàng)新、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力。

要培養(yǎng)學生的高階能力，采用傳統的教學模式是很難實現的——即注重操作與知識技能的課堂。相對于傳統教學模式，開放型的課堂指的是——注重活動體驗與能力培養(yǎng)的課堂。主題選擇是自由的，課堂學習的操作技能是開放的，獲取素材的方式是開放的，評價是多樣的，學習時間可以延展到課堂外；總的來說，學生高度自主的課堂。

教學平臺的選擇

課程開展依賴于教學環(huán)境的架設，Moodle是基于“建構主義理論” 開發(fā)的開源教學平臺，包括了各類型課堂活動模塊，對于課程開展有足夠的支撐。鐘志賢教授在《促進學習者高階思維發(fā)展的教學設計假設》（2004）中提出：“高階學習是一種需要學習者運用高階思維的學習活動。在教學模式屬性上，屬于建構主義學習模式?！?/p>

開放型的課堂模式

1．開放型的主題開啟課堂美國建構主義教育思想的代表人物布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。技術的發(fā)展本源就是服務于生活的。信息技術課堂應以學生感興趣的主題入手，由教師引領對其感興趣的主題進行探究，在這個探究的過程中引導其運用相關的知識與技能。在教學的開展初期建立小組，小組的成員一般有3～5人，每一個小組通過討論設定小組主題，填寫主題表，并在同一主題下分好版面（欄目）。

在主題的設定過程中，學生小組之間有可能討論甚至爭論，每一位學生都有可能經歷提出自己的想法，說服別的同學，或者被說服的過程；甚至有可能經歷從每位學生都有一個主題到一個小組統一一個主題的過程。

討論主題下如何分板塊的過程，其實就是將一個大的問題如何細化的過程，或者學生會把一個問題分幾個方面進行考慮，每位學生對這個主題都有自己的看法，在討論與沖突中最終完成主題的確定。

學生選擇其學習與生活中感興趣的主題，帶著對主題的濃厚興趣進入學習，最大限度地激發(fā)學生對課堂的期待。

2．多樣性資源支撐課堂

《2012年度北京市中小學生網絡生活方式藍皮書》（下文簡稱《藍皮書》）中調查了中學生的學習方式，其中初中二年級中有32.9%的學生喜歡在教室聽講， 38.7%的學生喜歡小組討論，8.6%的學生喜歡自學，19.8%的學生喜歡一對一的輔導。學生的學習風格不同，可能造成其學習效果各異。學生現在需要的可能是版面設置信息，可能排版布局技能，或者文字處理技能等信息。有的學生喜歡先操作，有問題再尋求幫助；也有的學生喜歡先了解操作再進行自己操作……開放的主題，意味著學生的選擇是自主而多樣的，其需求是多方面、多層次的。建構主義認為，教師的教學是“為了每位學生的發(fā)展”，采用多樣的資源可以為每一位學生的需求提供幫助。

利用Moodle平臺中的圖書功能形成文字資源

【知識鏈接】——在這里詳細地描述操作并且很好解析相關操作或理念；利用其中的文件功能形成【操作幫助】——教師把相關的操作制作成微視頻；學生可以像查閱字典般尋找操作技能信息——通過書本、知識鏈接、操作幫助等（如圖1）。利用論壇功能形成【討論區(qū)】——學生在討論區(qū)中相互解決疑惑（如圖2）。

學生在多種資源中尋求適合自己的資料進行學習，在這個過程中學生將需要根據其自身或小組的需要進行資源的判斷、選擇，自主地學習相關的操作技巧。在運用網絡搜索、下載的過程中，需要學生具有非常好的自我管理能力，篩選素材的過程考驗著學生對主題的整體把握能力。多樣性的資源配置能很好地支撐開放型課堂。

3．信息獲取過程激發(fā)學生活力

在傳統的課堂中往往忽略了對學生獲取信息的“質”的關注，很多一線教師或許留意過，學生獲取素材只會運用網絡，致使素材單一，內容乏味。信息獲取的過程應該是多樣的，教師引導學生對身邊的信息關注，引起學生探究的興趣，指引其評估素材“質量”，為其探究提供支持。

例如， 某個小組完成的主題是“ 硬件知多少?！边@個主題除了可以在網絡上獲得最新的硬件信息，也可以在身邊的計算機中直接獲取信息——硬件的認知、理解其功能、拆裝硬件等。運用照相機、錄像機等設備直接獲取學生探究該主題的照片，讓學生在相應的照片中添加文字。

學生在信息獲取的過程不僅僅限于網絡，或許他們愿意將其班上的照片、活動介紹、學科知識等運用到信息技術課堂上。多樣的信息獲取過程能激發(fā)學生的活力，讓學生更深層次地體驗技術與學習、生活的關系。

4．多樣的評價引領學生發(fā)展在《藍皮書》中有一項調查是關于“學生的網絡參與意識、參與程度與網絡表達”，其中，“是否參與網絡熱點事件討論”一題的調查數據顯示，參與討論、表達自己意見的學生僅為16.2%。課堂上應創(chuàng)設情境讓學生得以表達自己，養(yǎng)成善于、樂于、敢于表達自己的習慣。

課堂中通過Moodle平臺上的互評環(huán)節(jié)，根據教師設定的量規(guī)進行評價，每個學生評價4～5位學生，這樣的評價方式會讓學生學會客觀地評價作品，反過來促進學生反思。

互評環(huán)節(jié)過后，請學生推薦其評價的最優(yōu)秀的作品，并說出該作品的優(yōu)點與改進點。學生在互評環(huán)節(jié)過后，可以選擇修改自己的作品，然后提交給教師重新修改（師評）。

學生通過對單個作品的修改并與小組內的作品整合。每一個小組需要在班上進行作品的推薦會，每一位學生必須說明該處理部分的優(yōu)點（自評）；并采用投票的形式，選取班內的優(yōu)秀作品（他評）；最后將優(yōu)秀作品貼在布告欄上進行展示。

根據馬斯洛的需求滿足論——自我實現的需求，學生通過一系列的評價活動，能感覺到作品的價值，促使其反思與優(yōu)化自身的操作技能。學生通過對照量規(guī)進行自評，知不足而改正；對別人的作品進行評價，可以看到他人的學習成果，激發(fā)學習激情。引入評價量規(guī)，學生評判作品時就減少由于主觀意識隨意評判的爭論；學生樹立了客觀、量化、公平的意識，提升學生客觀評判作品的能力。評價的最終結果是為了讓學生得到肯定，以評促學。在開放型的課堂中，學生不僅僅是學的主體，還是評的主體，真正讓學生主導課堂。

5．課外延伸滿足不同學生的需求

開放型的課堂不僅僅關注課內或校內的學習。

根據不同的學習需求，學生應能在校外自由地選擇時間進行自學，重新提交作業(yè)，或者補充評論等，利用Moodle構建的課堂讓學生在運用網絡的時間都能獲取課程信息，都能登錄到教學平臺進行學習。

從課堂開展模式中可以看出，教師的主要活動在于組織課堂、引導學生在課堂上展現各方面的能力，獲取各方面的信息。

學生獲取知識是多方面的，得到能力是多方面的，開放型的課堂模式更有利于學生高階能力的培養(yǎng)。讓學生在各種真實、有意義的活動中學習，這是建構主義理論所提倡的，也是開放型課堂模式的核心所在。通過Moodle教學平臺，利用網絡環(huán)境支撐，開展各項教學活動，是構建開放型課堂的重要條件。

筆者在實施過程中發(fā)現，構建開放型課堂對學生自主探究、自我管理、批判性評價、問題解決以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)都有較好效果，學生作品從數量到質量都有很大的提高。

參考文獻

謝幼如，尹睿.網絡教學設計與評價[M].北京：北京師范大學出版社,2010.

俞顯. 國內外高階思維能力研究綜述——基于期刊數據庫論文的分析[J].中小學電教, 2012(7).

鐘志賢.促進學習者高階思維發(fā)展的教學設計假設[J].電化教育研究,2004(12).

篇(4)

關鍵詞：信息化；教學模式；改革；教學方法；評價

一、信息化教學模式建構的宗旨

信息化教學模式建構的宗旨是通過支持學習者的高階學習，以促進學習者高階能力的發(fā)展。所謂高階能力是指適應信息時展需求所偏重的能力，主要包括創(chuàng)新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展等十大能力。所謂高階學習，是指運用高階能力，特別是高階思維進行的有意義的學習。這種學習的基本特征是主動的、意圖的、建構的、真實的和合作的。高階學習是發(fā)展高階能力、高階思維和高階知識平臺或路徑。這十大高階能力是信息化教學模式建構與實踐的宗旨。

信息化教學模式可以分成“個體DD接受、群體DD接受、個體DD探究、群體DD探究”四大基本類型。個體DD接受和群體DD接受的模式類型，其理論傾向是客觀主義的；個體DD探究和群體DD探究的模式類型，其理論傾向是建構主義的。我們可以將現有的各種信息化教學模式，根據其學習活動和組織形式的特點，集合在相應的模式類型中：

個體--接受的學習模式類型：個別授導、操作與練習、教學測試、智能導師、模擬與游戲。

群體--接受的學習模式類型：電子講稿、情景演示、課堂作業(yè)、小組討論、課堂信息處理。

個體--探究的學習模式類型：任務驅動、問題求解、微世界、案例研習、基于資源的學習、模擬與游戲、認識工具、電子學檔、概念地圖。

群體--探究的學習模式類型：基于項目的學習、基于問題的學習、協同實驗室、虛擬學習社區(qū)、小組學習、知識論壇、頭腦風暴。

針對當前職業(yè)教育教學實際，我提倡探索建構主義傾向的信息化教學模式。這類模式能提供信息技術豐富的學習環(huán)境，它有助于學習者與信息技術形成智能伙伴關系，利用充裕的學習資源和學習工具，支持學習者高階學習，發(fā)展高階能力。

二、信息化教學模式改革

目前，教學模式改革的基調是從接受型向探究型（建構型）模式轉變。被動的接受和以占有為目的學習，無益于開發(fā)人的創(chuàng)造性潛能。在一種失去自我體驗、主體迷失和權威主宰的教學模式中，學習者的自主性和生產性思維阻斷或摒棄，創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)無所歸依。然而，開發(fā)創(chuàng)新潛能，培育創(chuàng)新人才，促進學習者發(fā)展卻是今日教育改革面臨的核心目標。

1.教師角色的改革

由控制者轉變?yōu)閹痛僬撸航處煘閷W習者創(chuàng)設和提供豐富的環(huán)境、經驗和活動，為學習者的協作性學習、問題求解活動、真實的任務學習、知識共享和責任共擔等方面提供各種機會。在這一過程中，教師參與協商，激勵、監(jiān)控討論和專題學習的進展，而不是控制。

由知識傳授者轉變?yōu)檎n程開發(fā)者：教師運用信息技術手段，開發(fā)課堂教學目標、內容、結構、資源和作業(yè)。與其他教師通力協作，改變傳統課程中的部分內容和方法，或開發(fā)新課程，如校本課程。

合作學習者和合作研究者：在一個終身學習的社會，教師要不斷地學習新知識和新技能，做一個終身的學習者，善于與其他教師協作，敢于探究自身專業(yè)之外的領域，提升專業(yè)水平。還應善于和學生共同參與研究活動，探索新知。

2.學生角色的改革

由被控制者轉變?yōu)閷W習的管理者：學生能有效地計劃、監(jiān)控、調節(jié)和反思自己的學習進程與結果，有效地管理自己的學習時間、學習環(huán)境、情緒意志、努力程度和尋求他人的支持，有高度的主人翁感。

由被動接受者轉變?yōu)橹鲃犹骄空撸河谐湓５臋C會探索觀點和形成研究。通過與自然界、材料、技術和其他人的互動，學習者探究概念、概念之間的相互聯系以及運用相關的技能。這種具有發(fā)現傾向性質的探究活動，使學習者必須認真思考事件、對象、人物或概念的構成部分或屬性，從而為學習者訓練決策能力提供了機會。

3.教學方法的改革

模式的改革特別要求教學方式朝如下兩個方面發(fā)展：

交互的：教學應能充分激發(fā)學習者的主動參與，要求教師或信息技術內容與學習者需要相匹配，并且為學習者創(chuàng)設互動的學習機會。

生成的：教學要創(chuàng)設有利于促進學習者深度的、投入的學習經驗和學習環(huán)境，重視意義的建構。提供有意義的活動和經驗，以激勵學習者以有意義的方式去建構和生產知識。生成性的教學同時鼓勵學習者主動地解決問題、從事有意義的探究、積極地反思，以及在不同的社會情境下構建和實施有效的學習策略。

4.評價方式的改革

模式的改革將強調以下評價策略：

基于績效的評價：通過建構知識和創(chuàng)造人工制品來展現學習過程與結果。嚴格意義上來說，學習者還要參與制定學習績效標準，并在設計、評價和評估報告中有相應的體現。

生成性的評價：評價的最重要目標是改善學習。因此，評價應當緊扣課程目標，體現重要的知識、能力、內容和主題，并且為學習績效的產生創(chuàng)設真實的情境?？冃У臉藴蕬斍逦髁?，并且作為學習者學習經驗的構成部分，置于學習活動之前。

作為職業(yè)教育的一線教師，我們所能做的就是探索新型教學模式和教學方法，以適應社會需要，培養(yǎng)合格人才。

信息化教學模式主要在于通過現代教學媒體構成理想的教學環(huán)境，研究如何充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。改變學生在課堂上的地位，能夠真正積極主動地探索知識，成為知識信息的主動建構者。我們要改革中等職業(yè)學校計算機教學中傳統的教學模式，大力發(fā)展信息化教學，發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，培養(yǎng)符合社會需要的技能型人才。

參考文獻：

篇(5)

教師提問是課堂教學的重要手段之一，要達成有效性的課堂教學，有效性的課堂提問必不可少。古人云：“學起于思，思源于疑?！痹谟⒄Z課堂上，教師巧拋優(yōu)質問題，引發(fā)學生新思維，啟動學生學習的內驅力，讓學生把“問題”轉化成“話題”，激起學生思維的浪花，開拓學生的思維的深度，將有利于學生落實學習目標，開展有效課堂對話，形成優(yōu)質學習成果。那么，如何將問題改造成適合“思維碰撞”的優(yōu)質問題呢？

一、優(yōu)質問題的界定

什么是“優(yōu)質問題”？優(yōu)質問題是指具有思維價值，能引發(fā)學生認知沖突，有挑戰(zhàn)性的具有明確目的性和方法支持度的問題。

教師在設計問題前，首先要問自己：“在這個步驟我問這個問題，我的目的究竟是什么？”問題沒有明確的目的取向，盲人騎瞎馬，誤打誤撞，教學效果難以保障。問題的目的取向過于單一、低淺，教學效果打了折扣，事倍功半。問題的目的取向過于多樣、高深，學生又力不能及，忙得不輕，卻收效甚微。

有效的問題設計要基于課堂結構和學生的認知水平做整體的安排，并把各種教法和學法有機結合起來，發(fā)揮問題的調節(jié)控制作用，從而提出形式多樣、富有啟發(fā)性、系統性、創(chuàng)新性的問題。

二、優(yōu)質問題的設計與實施

優(yōu)質問題是教學目標的轉化，是教學內容的提煉，是學習評價的依據。要根據學生的年齡特點、知識基礎、思維水平、能力結構等，明確問題的目的取向，以問題恰切的目的取向度，確保問題教學的有效性。

（一）優(yōu)質問題的分層設計

從新課程三維目標的要求來看，按照學生的認知維度要求，教師課堂的問題安排可分三步走：

1.設計記憶、理解性的問題。問題最基礎的層面是對基本技能的記憶和理解，根據教學目標有針對性地提出問題。如人教新版九年級英語Unit 5 What are the shirts made of？ 閱讀Beauty in Common Things教學時，在讀后設計問題： What were sky lanterns used for before and what are they used for now？學生要用本單元的知識目標被動語態(tài)來回答這個問題。同時，這個問題也是對課文理解的一個教學反饋。

2.涉及應用分析能力提升的問題。在基本技能具備的情況下，可能有一部分同學會感覺吃不飽，那么針對這種層次的同學要設計一些能體現感知、想象和思維、推理等技能的問題。

3.有創(chuàng)新評價方面的問題。引導學生主動地發(fā)現問題，大膽創(chuàng)新，老師對學習結果、反應要作出積極的評價，激活和迸發(fā)學生創(chuàng)新思維的火花。

（二）優(yōu)質問題的梯度設計

新課程三維目標中二維“過程與方法”要求學生不僅知道簡單的結論，更要知道一些過程。過去重教法，現在要重學法。通過或問題探究的方法，或問題的觀察方法，或思維發(fā)散的方法，或合作交流的方法讓學生在學習過程中采用或學會。

以人教新版九年級英語（Go for it?。┑诹鶈卧猈hen was it invented？ Section B閱讀文章Do you know when basketball was invented？為例。在閱讀策略mind-mapping的支持下，學生完成了思維圖的構建，教師就要根據班上學生能力，設計一些具有梯度性的問題：

1. Who invented basketball and how is it played？

2. How popular is basketball？

3. Why is basketball so popular today？

4. What are the good and difficult things about being a famous basketball player？

上面第一個問題是低階聚合性問題。內容是關于閱讀文本的細節(jié)，重點掌握籃球的起源和基本規(guī)則，設計的意圖是引導學生回憶和識別短文的重要信息，培養(yǎng)學生提取信息的能力、記憶能力和觀察能力，學生可以通過回憶、查讀、辨析等從文中找到相關答案。

第二個問題是高階聚合性問題。要求學生抽取并歸納信息流，設計的意圖是幫助學生超越信息理解、記憶水平來組織、整合文章信息以檢查學生對閱讀文本的理解，培養(yǎng)了學生比較、對照、聯系、概括等能力。

第三個問題為低階發(fā)散性問題，要求學生分析籃球受歡迎的原因，設計的意圖是讓學生通過分析文章所給信息進行概括得出結論，這涉及到多角度較高水平的思考，學生需要對文章信息進行分析、概括、推斷等才能得出相關結論。

第四個問題是高階發(fā)散性問題，要求學生分析作為一名籃球明星有哪些好的、困難的事，學生需要通過推測、假定、創(chuàng)造等思維過程進行獨立的思考和評價，高階發(fā)散性問題代表了最高水平的多角度思考。

篇(6)

【關鍵詞】微課 輔助作用

2015年地平線報告指出：基礎教育技術的六大趨勢之一就是：越來越多的使用混合式學習，在線學習也越來越受歡迎；混合式學習是指在線學習和課堂教學相結合的學習方式，學習者在學習時間、空間、途徑方面有更多體驗。借鑒線上學習和面授課程的成功經驗，混合式學習正在中小學課堂興起，大量研究也證實了這種趨勢的有利影響。

采用混合式學習模式的學校認為，在線學習環(huán)境為學生提供不同的、互補的機構功能支持，有利于他們突破有限的課堂時間，最大程度地實現互動。此外，混合學習模式更加支持個性化的學習，有利于培養(yǎng)更加積極、自主的學生。

布魯姆認為，影響學生學業(yè)成績有五大變量。其中，他認為時間是影響學生學習效果的重要因素之一。學生在課堂中用于主動學習的時間是一種較易改變的教學變量。在課堂上每個學生所擁有的可用時間是相同的，但用于主動學習的時間卻往往有很大的差別。例如，兩個學生坐在同一教室里學習，一個學生用了一節(jié)課的90%的時間主動學習，而另一個學生只用了30%的時間主動學習，那么，這兩個學生同一節(jié)課的學習質量肯定有較大的差異。班級之間、學生之間學習上的差異，往往是由于學生們所擁有的“主動學習時間”的差異造成的。對于基礎較差的學生，可以通過微課，自我調整學習的速度和次數，有利于學生成績的提高和學習興趣的養(yǎng)成。

我校在高一年級下學期的時候分了文理科班級。由于學生歷史基礎知識及能力上存在差異，個別學生學習歷史有困難，為了彌補學生知識點的不足，提高學生學習歷史能力，學生可以通過課后觀看微課，彌補自己知識的欠缺。我在日常教學中，嘗試使用微課輔助教學的時候，感受頗多。

一、通過微課的使用，不僅可以強化學生基礎知識的掌握，而且可以提高課堂效率，有利于課堂實效性的實現。

我在講授《中國經濟體制改革》一課的時候，提前做好相關知識點的微課。為了對比使用效果，在2班上課之前，讓學生利用晚課時間統一觀看視頻，上課直接利用微課的知識點做題；在1班上課之前，沒有組織學生觀看視頻，而是在課堂上依據教材進行講解。

通過對兩個班級的對比發(fā)現，在2班上課，節(jié)省了課堂時間，由于學生提前觀看視頻的內容，提高了課堂效率；相比之下，由于1班沒有提前觀看視頻，在課堂上，我大約花了將近10分鐘的時間講解該知識點，由于學生的基礎不一樣，在同樣的時間內，有的學生掌握的就不好，在隨后做的練習題中就可以看出來差距。

二、使用微課教學有助于歷史基礎薄弱的學生準確掌握知識點，提高歷史成績。

在高一年級期末考試中，正好有一道題考查的知識點就是。通過必由學提供的試卷分析，我們一起來進行總結。2班與1班相比較，對于知識點的掌握程度，2班好于1班。

三、問卷調查，了解學生對微課的認識與認可程度

在學生觀看視頻后，我組織學生填寫調查問卷，下發(fā)40份問卷，收取40份問卷。

從表1可見，大多數學生認為，微課對學習是有幫助的，但是對課程學習幫助一般；從表2可見，大多數敘述認為微課適合新課學習以及突破重點和難點，說明它很適合學生預習和自主學習使用。

從表3可見，歷史是高考學科，學生更加注重的是學習內容，通過微課可以準確掌握知識點，并且有擴展，可以掌握更多的知識。因此，教師在制作微課時，不能是教材內容簡單的重復，要有擴展和拔高。

四、在微課制作和使用中，我有很大的觸動

1.在制作腳本的過程中，教師要考慮制作的微課不僅要講清楚知識點，而且必須要吸引學生的眼球，讓學生喜歡看你的微課，是發(fā)自內心的被你吸引，而不是迫于任務的完成。這對教師來說這是個挑戰(zhàn)，也可以說是一次提高。比如背景，教材中沒有介紹多少，通過教材的幾句話，學生難以理解的，為什么日本式蓄謀已久的。因此教師必須閱讀大量的歷史文獻，找出真正原因，學生不自覺的被視頻吸引，有豁然開朗的感覺，這才是真正的效果。

2.微課比較適合歷史學科中低階層次歷史思維的培養(yǎng)，難以滿足高階層次歷史思維的培養(yǎng)。學生使用微課資源，能夠知道和理解教學內容，僅僅符合布魯姆教育目標分類法中認知領域的知道、理解和運用前三個層次，并沒有涉及后三個高階層次，即分析、綜合和評價。過分注重低階層次思維的培養(yǎng)，忽視高階層次的培養(yǎng)，不利于學生歷史學科能力和學科素養(yǎng)的提升。

篇(7)

一、要培養(yǎng)學會學習、學會思考的思維模式

1. 蘆葦：外強中干。

（1）外強：指的就是在課堂學習中首先要具備扎實的基礎知識。精英班或實驗班的學生，之所以要比普通班學習成績好的一個重要原因，是得益于個人的學習習慣和學科素養(yǎng)相對較好，基礎知識能夠掌握扎實到位。如果我們觀察蘆葦的莖干，就會發(fā)現堅硬無比，是其生命力強大的保證。學習也一樣，沒有牢靠的基礎知識作為根基，提升發(fā)展必然會受到限制。因此，在每一節(jié)課結束之后安排專門的基礎知識梳理和總結是十分有必要的。

（2）中干：大家都知道蘆葦內部是空的，那么為什么帕斯卡爾還要把人比喻成蘆葦呢？原因在于他用的修飾語太強大了，是用思想去填充。事實上，在學習中，我們不但要努力去夯實基礎知識，更重要的是還要培養(yǎng)學會思考問題的方式，學會思維，做一個思想的人，否則，也僅僅是具有堅硬外殼的脆弱蝸牛而已，一到關鍵時刻就會退縮。缺乏思考、不會思考是我們經常見到的，一些同學在平時學習表現尚可，但是一到大考的時候就掉鏈子。

2. 學會思考。既然我們提到了要學會思考，那么我們究竟要學會思考什么呢？一種說法是要重視培養(yǎng)大家的高階思維能力。美國教育家布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體分為由低到高六個行為表現：記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維，主要是針對基礎知識本身，比如一個知識點首先你記沒記住，也就是前面提到的要夯實基礎，然后是你能不能理解知識本身是什么意思，再接著是對知識理解基礎上的一個運用；而分析、綜合和評價，通常被稱為高階思維，之所以把這三項歸為高階就在于它們是在基礎知識的基礎上，把情境材料、假設條件加入，讓你根據所學去對材料加以分析，或對你所學知識進行一個綜合歸納整理，以后是運用所學評價一個事情，進行一個驗證，得出一個結論。而后面這三個高階思維，都需要我們具有一定的思維能力。

學會思考的另外一種說法，就是和目前高考提出的要求――我們必須具備的四種能力目標有關，即獲取和解讀材料的能力，調動和運用知識的能力，描述和闡述問題的能力，論證和探討問題的能力。像在高一高二的日常學習中，我覺得在夯實基礎知識的基礎上，首先要訓練和培養(yǎng)的就是第一個能力：獲取和解讀信息的能力。客觀地講，現在的一些學生存在著讀不懂題、不知所云、答非所問等狀況皆來源于此能力的欠缺。因此，我們在日常學習中要格外重視學生對教材信息、題干信息的獲取訓練。為什么先從這做起，因為它既是高考考查的首要能力，更是其他三項能力得以表現的前提。你讀不懂題，不明白命題者的意圖，你怎么會答好題、得高分呢，那只是空中樓閣罷了，但是我們不排除很多同學還生活在這樣的幻想中。

在這方面，下列具體做法可以嘗試：一是在訓練中培養(yǎng)。比如，在新課自主學習中，學會檢索關鍵信息，再如在習題課上，主動畫出關鍵詞，提高獲取和解讀信息的能力。實際上，從文科類課程的角度講，這項工作類似于在小學、初中我們做的概括段落大意或中心思想的活動，只是難度加深了而已。二是要重視夯實基礎知識。文科生扎實的知識功底是獲取和解讀試題信息的基礎。基礎知識愈深厚，對信息的感受愈敏銳，對事物的判斷則愈準確。三是親自去獲取和解讀信息。在知曉了方法、思路之后，要大膽去嘗試，從而形成習慣。舉個例子，在做題時，有意識地按老師講題時的“抑揚頓挫”默讀題干，題干中的有用信息、干擾信息、隱含條件都會在“抑揚頓挫”中體現出來，進而找到答案。

二、要學會合作、學會分享的學習模式

帕斯卡爾的這句話還為我們證明了這樣一個道理：得高分、提升能力不能靠單打獨斗，要合作。蘆葦的這個例子形象地給我們打了一個比方，強調了導學課堂中小組學習的重要性。大家都知道，一棵蘆葦無論外觀多么強硬，但一陣強風就會刮倒，生命力再旺盛也成不了什么氣候，很脆弱。但是如果是一片蘆葦，在強風面前彼此借力泄力，互相依靠，彼此合作承擔責任，即使貼到了水面上也不會折斷，可見，小組合作的重要性。

但是一些同學可能曾經或正在質疑一個事情，就是小組合作學習，表面熱鬧活躍，是否代表著自己真正進入了小組合作學習的狀態(tài)。事實上，高效的小組合作學習都在踐行著我國古代哲學家王夫之的一句話：靜即含動，動不舍靜，動靜結合這樣一句哲理。換一句話就是遵循“靜――動――靜”這樣一個邏輯線索。如果小組合作討論探究之前你沒有對問題材料、假設條件進行靜心思考，開篇就開始討論那是偽討論、偽合作學習，就是走過場。只有首先大家靜下來大致知曉了要討論的問題是什么，有了自己的初步見解之后再進行討論，才會真正觸及思維的深度，培養(yǎng)和鍛煉高階思維的能力。還有一個環(huán)節(jié)我個人覺得很重要，在小組學習成果展示完，教師也進行了點評更正之后，一定還要有個環(huán)節(jié)，那就是內省階段。每道題不會都是有原因的，但是每個人的原因可能又是不一樣的，究竟是什么原因，只有自己最清楚，所以在問題解決之后，一定要給自己一個反思的空間，想一想理想和現實，正確與錯誤，為什么距離總是那么近，但結果總是那么氣人。