序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇跨文化語境論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、文章、著述與教材

20世紀80年代，IC在國內引進并迅速發展。何道寬（1983）的“介紹一門新興學科――跨文化的交際學”率先向國內介紹了這門學科的研究內容與方法，引起國內學者的研究興趣與重視。此后，《外語教學與研究》、《外語教學》等期刊刊登了多篇文章，介紹、翻譯這門學科在國際上的研究動態，跨文化交際學在中國進一步傳播。到1993年，發表的相關論文已達百篇，多被收入《文化與交際》和《文化與語言》兩本書中。近幾年發表的對我國今后研究具有指導作用的代表性文章有：“跨文化交際發展趨勢：跨學科研究與應用”、“對經濟全球化背景下跨文化交際學研究的思考”、“美國跨文化交際研究的歷史發展及其啟示”、“國際跨文化交際交流研究中常用的定量數據分析方法”、“趨勢與特點：跨文化交際研究評述”等。這些文章根據國際上跨文化交際學的發展歷程對我國的研究方向和方法提出了建議，論證嚴謹周密、分析中肯，既有宏觀的概論又有微觀的細述，對跨文化交際研究起到了一定推動作用。

此外，國外跨文化交際專著在國內翻譯出版。如L.A. Samovar的《跨文化傳通》；Edward Hall 的《無聲的語言》；S. Mortenson的《跨文化傳播學：東方的視角》等。

90年代，我國跨文化交際學成為獨立學科，出版了國內學者的專著或論文集，IC研究取得巨大進展，影響較大的除上文提到的兩本書外，還有一些也受到了廣泛好評（關世杰，1995；王宏印，1996；胡文仲、高一虹，1997；賈玉新，1997；胡文仲，1999）。開設跨文化交際課程的院校大幅度增加，出版了一批適應教學需要的教材，主要有《跨文化交流入門》、《跨文化交際教程》、《跨文化交際學選讀》、《中西文化之鑒》等。

二、專題研究

1.以語言為中心，通過中外語言對比揭示語言、文化、交際三者之間的關系

（1）詞語的文化內涵、話語篇章結構、專業交際文化對比等方向的研究。這是IC言語研究的重要組成部分。在語言諸要素中，詞匯與文化的關系最為密切，是“語言中最活躍最有彈性的成份，也是文化載荷量最大的成份”（胡文仲、高一虹，1997）。對詞語文化內涵進行對比，揭示文化差異對言語交際的影響，有助于克服IC障礙。“英語詞匯的文化內涵及其翻譯（賈德江，2000）”、“論民族文化心理對英漢語詞匯感彩的影響（肖建安，2000）”、“英漢語顏色詞的文化異同（金益云，2000）”等，都是從詞匯層面探討文化對語言的影響。另一個專題就是探討思維方式、價值觀念、社會習俗等不同民族的隱蔽文化對語言的影響，通過對比分析中英思維方式的不同，揭示英漢語言在句子結構及篇章布局等方面的差異。“試論英漢思維方式差異及其寫作”、“關于英漢語篇思維模式與外語教學”等在語篇層面的研究，有助于學習者學會按本族人的思維方式組織篇章、遣詞造句。還有學者通過語言對比揭示不同民族的專業文化對交際的影響，如：“中西文化與廣告語言”、“沖突與和諧―從中西審美意識看文化差異”，顯示出專業交際文化對IC的影響。目前我國在這方面的研究還有待深化，但我們看到，IC研究從普通文化對比向專業文化對比的延伸是一個飛躍。

（2）跨文化語用學研究。從言語行為層面來探討語言使用與文化語境的關系。語言使用比語言結構更受制于文化制約。跨文化語用學研究的是特定文化制約下的特定交際語境中語言的使用原則與規律。一些學者在跨文化稱呼、問候、介紹、寒暄、道歉與建議等方面探討了語用行為與文化差異的關系。

（3）跨文化交際與外語教學。培養語言學習者的IC能力成為外語教學的任務。從詞匯、言語行為、話語結構等層面探討文化差異對語言、交際的影響，以及文化差異與語用失誤的關系，為跨文化語境下的外語教學提供理論基礎和策略基礎。研究表明，語言習得與文化習得需要同步并進，外語教學必須既包括語言教學又包括文化教學；教師需要融合文化知識教授語言知識，講授語言的交際運用，要培養目的語學習者的跨文化意識和文化敏感性。

2.非言語交際研究

非言語交際也屬于文化，是IC的一部分。畢繼萬（1999）將非言語交際分為四大類型：體態語、副語言、客體語和環境語。目前國內跨文化非言語交際研究主要集中在體態語的對比研究上，如：《體態語概說》，“跨文化理解中的多維度的身勢語研究”和“身勢語與跨文化理解”。這些文章對英漢語不同語境中身勢語的使用情況及其形式和意義作了對比，對身勢語的研究現狀及交際功能作了描述，提高了人們對非言語交際研究的認識和重視。

3.以“跨文化交際”為核心，結合其它學科進行的“交叉文化研究”

全球化背景下，IC研究傾向于交叉學科研究。中國順應了歷史潮流，由“語言為中心的文化差異研究”轉向“交叉文化研究”，從不同視角進行IC研究，從而形成一些邊緣學科。如“跨文化商務溝通學”――在商務語境下從事跨文化活動，把商務管理、策略、人力資源開發等管理中各因素與IC學科組成有機體，通過文化溝通和整合，建立新的商務語境。還有“跨文化傳播學”，其中包括大眾傳播、網絡傳播等。

三、存在問題及建議

1.IC研究的核心局限在語言的對比研究方面，研究廣度有待拓寬

彭世勇對十年間（1994-2003）564種期刊上IC研究1109篇論文統計發現，44%的論文集中在語言對比和外語教學兩大領域，而且主要是英語教學和漢英兩種語言對比，其它語種與漢語的文化對比甚少。另外，依然未打破傳統的“語言中心領域”，對非言語交際以及“交叉文化研究”成果甚少。今后需要廣泛合作，號召非通用語種學者積極參與進來，還要延伸IC研究視角，進行真正意義上的跨文化研究：在全球化背景下，結合其它學科（文化學、商務學、傳播學、習俗學）進行跨學科研究，形成以IC為核心的“交叉文化研究”體系。

2.理論專題研究有待進一步深化

彭世勇的數據顯示，算得上科學研究的論文只有42篇，僅占3.79%。顯而易見，當前評述類文章居多，往往描述前人研究成果，理論深入不夠；專題研究也只是簡單地作一些現象對比，缺乏基于客觀數據的定量分析和實證研究。這就要求國內學者進行實實在在的科學研究，避免重復的、淺顯的現象描述，深入理論探討，加強理論構建。

3.IC研究缺乏科學的研究方法

“我國跨文化交際研究的一個突出弱點是實證研究的缺乏（胡文仲，2006）。”科學研究應有明確的理論基礎、研究目的、問題或假設，還應有足夠的數據進行科學分析，這樣結論才具科學性。然而很多研究要么缺少明確的研究目的，要么問題或假設沒有理論依據。在數據分析時，也往往缺乏定量或實證分析，使論證缺乏信服性。

4.應用研究不夠

國內IC研究的應用研究主要表現在翻譯與外語教學方面，這就要求在加強基礎理論研究的同時，也要致力于其應用研究，使IC研究為現代的經濟發展服務。

篇(2)

論文關鍵詞：英語教學，跨文化，意識，培養

 

一 培養學生跨文化意識的意義

語言是文化不可分割的一部分，語言有豐富的文化內涵。文化是“特定社會中成員所擁有的信仰、思想方式、風俗習慣、行為方式、社會習慣等的總和”。英語教學的根本目的就是為了與不同文化背景的人進行交流，培養學生的跨文化意識，有利于學生進行跨文化交流。中學英語新課標指出，接觸和了解英語國家的文化有利于對英語的理解和使用，有利于加深對本國文化的理解與認識，有利于培養世界意識，有利于形成跨文化交際能力。學生跨文化意識的培養，不是靠單純灌輸語法知識的傳統外語教學模式就能有效開展的。教師應根據學生的年齡特點和認知能力，逐步擴展文化知識的內容和范圍。教學中涉及的有關英語國家的文化知識應與學生的日常生活、知識結構和認知水平等密切相關，并能激發學生學習英語文化的興趣。要擴大學生接觸異國文化的范圍，幫助學生拓展視野，使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，為發展他們的跨文化交際能力打下良好的基礎。

二 培養學生跨文化意識的相關策略

（一）在詞匯教學中培養學生的跨文化意識

詞匯中蘊含的豐富的文化內涵，因此，在英語詞匯教學過程中，教師不僅要教會學生英語詞匯的正確讀音和本義，還應著重接受所教詞匯的文化意義，讓學生充分掌握英語詞匯與漢語詞匯的不對應文化現象，從而培養學生的跨文化意識。例如，“紅色”在我們漢語文化中象征“歡樂、吉祥、喜慶、熱烈”，是一個褒義詞，然而在英語文化中“red” 卻與“危險、暴力、流血”相聯系。教師在詞匯教學中應當充分挖掘英語詞匯的文化內涵，并進行歸納、總結、對比，找出這些英語詞匯與漢語含義有別的特殊文化意義，在課堂上給予充分講解。同時中學英語教學論文，在學到蘊含著成語，諺語及其典故的英語詞匯時，應不失時機地將其介紹給學生，豐富學生的跨文化學識，同時教會學生運用這些詞句的場合，使學生能夠正確使用。

（二）在閱讀教學中培養學生的跨文化意識

閱讀是人們獲取信息的重要手段，是初中學生了解外語國家的政治、經濟、歷史、宗教、風土人情渠道，也是英語學習的重要任務和重要的手段。在教學過程中，初中英語教師不僅要給學生介紹閱讀材料中的文化背景知識，還應對那些學生較為困惑不易理解的語言材料之外的文化因素有所涉獵，讓學生更好地了解該國的文化與本國文化的差異。只有這樣，學生才能從大量的語言材料中看到語言與文化的密切關系，從而加深對英語民族文化與本民族文化的了解，有效培養自身的跨文化意識，從而提高語言的交際能力論文提綱格式。初中英語教師在講授某篇新課時，首先可以對該課文的相關背景進行詳細介紹，由此導入新課，為增加教學的趣味性，激發學生的興趣，教師可以運用多媒體輔助教學導入新課，將生動活潑的影響材料呈現給學生，激活學生的背景知識。然后，教師與學生共同閱讀，讓師生都參與到閱讀中來，互相提問和解答，在問答中，教師應對中西方文化有差異的地方增強敏感度，引導學生發現問題并解決問題，以加深對閱讀材料的理解，培養學生的跨文化意識。閱讀教學中，加強對英語語篇思維模式的介紹。例如，許多英文文章語篇的基本特征是：先概括，后細節，先開門見山言明論點，然后逐步進行論述，層次分明，組織嚴密，環環相扣，而許多中文的段落思維模式一般沒有這么開門見山的。教師分析中英文的語篇模式差異，不僅提高了學生的英語閱讀能力，還有助于培養學生的英語思維能力。課后教師還可以印發幾篇相關的文章讓學生閱讀，達到鞏固知識的目的。

（三）在口語教學中培養學生的跨文化意識

英語教學的根本目的是培養學生運用英語進行交際的能力，口語是學生進行文化交流的基礎。在初中英語口語教學中，教師應首先要求學生掌握語言知識，并運用語言清楚地表達自身的思想意識，在使用英語進行口語對話時，應教會學生考慮到自身扮演的角色，綜合自己的社會地位和所在語境，從對話者的反應判斷出是否使用了恰當的語言，并努力使受話人明白并接受自身表達的意思，只有這樣才能有效培養學生的跨文化意識，教師在讓學生說之前要告知其對話發生的相關背景中學英語教學論文，以及英美文化背景下的相關語用策略，讓他們了解該說什么，該怎么說。例如，西方人將年齡、身高、體重和收入等個人問題視為隱私，教師告知學生這是應當避而不談的話題。教師可以將談話禁忌歸納為四個詞： I, WARM, where, meal。其中I代表 income， W 代表 weight, A 代表 age, R 代表 religion, M 代表 marriage。就是跨文化交流過程中，不問對方收入、體重、年齡、宗教信仰、婚姻狀況，這樣有助于學生更容易掌握與英語國家人士交談的禁忌。初中英語教師可在課堂上，安排學生進行即興表演對話，構建真實的口語交流氛圍，創設各種語言場景，把抽象的文化與語言緊密結合起來，讓學生身臨其境，在實踐中體驗、感悟跨文化交流的魅力，使學生學會站在別人的角度去思考并進行口語交流，在真實的英語語境中進行對話，還可以在課外開設英語角活動，舉辦英語演講比賽等活動，給學生創設良好的口語環境，使學生在頻繁地口語鍛煉中培養自身的跨文化意識。

總之，只有在教學過程中，注重對學生跨文化意識的培養，才能提高學生跨文化交際能力，促進學生學習英語的激情。初中英語教師可從詞匯教學，閱讀教學和口語教學三個方面，加強學生跨文化意識的培養，使學生真正熟練、準確地掌握英語口頭或書面交際能力，提高學生的綜合素質。

參考文獻：

【1】英語課程標準(實驗稿),北京師范大學出版社,2001

【2】王力非<<現代外語教學論>>, 上海教育出版社, 2000

【3】陳申.語言文化教學策略研究[M].北京：北京語言文化大學出版社, 2001

【4】王篤勤.英語教學策略論[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2002.

篇(3)

論文關鍵詞：真實情景，語法講解，語義與語境，文化背景知識的顯性與隱性教學，表揚與批評

 

《中等職業學校英語教學大綱》倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式。實踐證明，任務型教學模式已成為培養學生運用語言進行交際的有效途徑之一，同時也是近年來國際上廣泛采用的語言教學方法。下面筆者結合教學實踐，就中職英語任務型教學模式談談自己的一些體會。

一、真實情景的創設

任務型教學法要求教師要根據教學內容和學生的個性特點，靈活而有創造性的設計出貼近學生生活經驗，能激發學生學習興趣的活動。活動的設計應從課文和有關的話題開始，在情景中導入，以學生熟悉的事物，身邊的事實或材料、事例入手，使新知在不同的活動中得到練習，然后自然地過渡到其他。這就要求教師在活動中要堅持利用各種教學手段，努力創設語言情景。例如語義與語境，在教學外研社《英語（基礎模塊）》Book 2 Unit 1 Nice to Meet You這一課時，我準備了一段外賓來校參觀時校長接待的視頻，學生們感到好奇興奮，覺得和外國人說話并不難，不用老師組織自己就積極地“動”了起來:

A: Nice to meetyou.

B: Nice to meetyou.

A: Welcome to China.

B: Thank you.

A: May I haveyour name?

B: My name is ……

二、語法講解是必要的

中職英語不可能不學習語法，語法教學能讓學生對英語語言規則有明確系統的認識，有利于幫助學生建立起語言規范。讓學生自己發現、探究好不好？當然好，但我們要清楚只有少數學生具備獨立學習能力。我們應該提倡以學生為主，或以生為本，但同時又不能削弱教師的作用。“學生一學就會，不學也會論文格式范文。”真成了中國英語教學的神話。

在講解語法知識時，我們肯定得舉出一些例句來說明這些語法知識。此時，我們的例句一定要有明確合理的語用目的，例句的語境語義要盡可能完整合理，例句的英語語言要盡可能的規范地道，要盡量避免造一些不真實的句。例如，在教動詞過去進行時態時，要向學生講授這種時態是用來描述和說明過去某個時間正在發生的動作行為的，我舉例，What were you doing while the Zhangye Car Rally was going on lastweek? （上周張掖汽車拉力賽舉行時你在做什么）I was playing football when you called me yesterday(你打電話時，我在踢足球。)等等。這樣不僅使學生掌握過去進行時的構成方法，而更重要的是教會學生在什么語用目的和語境下使用過去進行時態，這才是學習語法的真正目的。

三、語義與語境緊密結合

有些老師在教學中使用的語句往往缺乏必要的語境，使這些句子不能真實地表達某一語義，但在真實語境閱讀時語義與語境，卻不能將自己在語法學習中獲得的這一語義與真實語境建立有機聯系。

詞不離句，句不離本是解決上述問題的有效途徑之一。例如，book這個詞，學生熟知的語義是“書”，在賓館服務行業還有“預定”的語義，是學生所不熟知的。Book 2 Unit 5 At the Hotel需要學習賓館服務、預定、入住等方面詞匯。我事先把課本中的句子找出來作為例句，把單詞放到句子中學，教學效果很好。

I’d like to booka room for three days. (book, v. 預定)

What kind ofroom would you like, single or double? ( single, n. 單人間；double, n. 雙人間)

When would youlike to check in? ( check in，登記入住)

Our hotel isopen 24 hours a day (be open, 正常營業)

難點提前解決，閱讀課文時學生覺得輕松容易，詞句不再成為攔路虎，真正達到了為用而學、學而能用的目的。

四、文化背景知識的顯性與隱性教學

跨文化教育是英語課程的本質規定之一，外研社《英語（基礎模塊）》比較全面地體現了跨文化教育的思想。對于文化內容的教學，我采取以下方法：

1．顯性的文化教學

在顯性的文化教學中，需要注意的是學生觀察分析中的文化情感體驗，要鼓勵學生理解外來文化與中國文化完全不同的地方，寬容那些在中國文化看來可以不合理的外來文化的現象，千萬要避免形成文化歧視的觀念。同時最為重要的是，既要鼓勵學生形成開放的文化心態，有不能形成妄自菲薄、或者妄自尊大這兩種截然相反但有都不合理的文化心態。例如Book 2第五頁講到：If you have a chance to meet Westerners, ……, Never ask about theirage or weight, especially women! If they praise you, such as “You speak very good English”,don’t say “No, no. My English is very poor”. Just say “Thank you”.有部分學生對此表示不理解, 說,“老師，為什么不能問年齡、體重？”我回答：“We shouldrespect other people’s culture and remember at all times: When in Rome, do as the Romansdo.”同學們表示認可。

2．隱性的文化教學

以有關英語國家文化的語篇為課文進行英語教學，在教學中只進行語言教學，不進行直接的顯性的文化教學，這就是隱性的文化教學，因為學生通過理解語篇語義與語境，實際上已經理解了文化。In Europe it is OK to cross your legs when you are sitting andtalking to someone. Doing this when you meet someone from Thailand, however, could cause offence. Space is important to Americans. When two peopletalk to each other, they usually stand about two and a half feet away and at anangle, so they are not facing each other directly（Book 2第九頁）.隱性的文化教學中，教師應密切觀察學生所獲得的文化感受，若出現跨文化的誤解、歧視等文化心態，就應及時進行顯性的文化教學。

五、表揚與批評的運用要適當

“好孩子是夸出來的”。作為一名教師，我們不應該吝嗇對學生的表揚。學生表現的好，我說：Very good. Good job. Well done. 對學生表現的非常好，我表揚他們：Great. Excellent. You’ve donewonderfully.學生表現的一般，我這樣說：You are making progress. Very good. Thank you for your good job.對于表現不好的學生，我鼓勵學生：Can you dobetter next time?人都喜歡聽好話，中職生更是這樣論文格式范文。多表揚，少批評，樹立學生學好英語的信心，激勵學生更好地參與到教學活動中來。

但，一味地表揚只能是驕縱，會養成一些不好的習慣，聽不得逆耳之言，經受不住挫折。因此，適時適當的批評也是必須的，能更能有利于學生的成長。

篇(4)

關鍵詞：佛克馬；比較文學和新的范式；跨文化文學傳播；比較文學；意義建構

佛克馬（Douwe Fokkema，1931-2011）提出不同研究領域具有科學關聯，文學研究也應如此，他認為文學理論研究應該和語言學、符號學、美學、社會學和心理學都建立聯系，尤其是比較文學研究的通常是不同語言和來自不同的文化背景，更應該在研究方法上拓寬領域。佛克馬對文學研究對象的拓寬應該是受到了俄國形式主義、接受美學、符號學以及結構主義的一些影響，并且放在傳播學的領域之中也可以得到驗證。

在傳播學中，信息會被區分為發出的信息和收到的信息，因為收到外界因素的干擾發出的信息不可能原原本本的被接收到，并且由于接受者的知識水平、認知、情感、預期心理等因素，信息的理解也會各有偏差。文學文本的傳播和接受應該也是如此，尤其在跨文化的語境下，要考慮到接受者層面的影響因素。讀者的閱讀預設在內容接受的整個過程中，并且不是一成不變的，還會隨著內容和外界條件而改變，從而也決定了信息的傳播情況。這與文學文本的傳播與接受是一樣的，事實上，這些文學作品將喚起讀者以往的閱讀記憶，使之開始持一種特定的情感態度，即某種閱讀的期待。閱讀過程中，這種期待將會使讀者對作品產生有力的回應和反思。

值得注意的是，佛克馬將文學文本概念為文學符碼，是確實立足于比較文學的跨文化傳播語境下確立的。他認為過去人們過多地關注民族、國別的差異，不利于文學的傳播和接受以及研究。他更愿意在文學研究中將文學理論化為“文學符碼”，讀者和研究者要做的就是解讀符碼。

我們一般接受符號，都要通過能指挖掘出真正所指，而由于符號的接受者對同一個或者同一組符號構成的文本，不同時代的人有不同的理解，畢業論文同一時代的不同個人也會有不同的理解或解釋，這說明符號本身的意義與受傳者接收到的意義同樣也未必是一回事，產生這種差異的原因，一是符號本身的意義會隨時代的發展而產生變化，二是由于每個受傳者都是根據自己的經驗、經歷以及對象事物的利益關系等社會背景來理解和解釋符號的意義的，因此，受傳者接收到的意義既不等于傳播者的意義，也不等于符號本身的意義。尤其體現在文學當中，對此法國文論家馬歇雷（Pierre Macherey）看得很清楚，他認為文字只是文學的載體，也就是符碼，跨越這些文本的差異性，追求文本背后真實的精神內容和相互間的聯系，才是比較文學研究的目的。

對文本符碼的解讀會受到一系列因素的影響，不僅有受傳者的因素，還有受到傳播情境的影響，即佛克馬所說的“文學交流情境”。羅曼·雅各布森（Roman Jakobson）曾經指出，語言符號不提供也不可能提供傳播活動的全部意義，交流的所得，相當一部分來自語境。比如把《牛虻》、《湯姆叔叔的小屋》放在當代解讀，可能也產生不了當初那樣聲勢浩大的影響，因為語境變了，接受群體的認知也變了，不同時代的人可能并不能切身體會到當時時代的文學文本所產生的巨大震撼，（在此基礎上，佛克馬也提出了“時期符碼”（period code）這個概念。）所以，從這個角度看，可能正是文學交流情境和這個情境下的讀者完成了文學的意義，定義了文學。

佛馬克為我們比較文學的研究提供了新的視野，他指出每個文本的接受者包括作者本身都有一個審美成規（convention，或譯慣例或習俗），在跨文化的背景下，不同時代的文本接受者和同一時代的不同接受者由于審美成規的不同對于文本的解讀和理解就會存在差異，因此文本可以看作是“符碼”的集合，每個讀者在解讀過程中都是在進行著“解碼”的任務，在這個過程中完成了對文本意義的重建，從而影響到文學的傳播與接受。

參考文獻：

[1]郭慶光. 傳播學教程[M]. 北京：中國人民大學出版社，2011.

篇(5)

[關鍵詞]跨文化交際　文化差異　學派與范式

[中圖分類號]G115　[文獻標識碼]A　[文章編號]1000－7326(2011)03－0137－10

跨文化交際學至今已經走過半個世紀的旅程。1959年，愛德華?霍爾在其力作《無聲的語言》(The Silent Language)中首先運用跨文化交際概念，并對非言語交際行為做了理論分析，本書因此成為跨文化交際學的開山之作。20世紀60年代之后，更多學者加入研究行列，進行全面、深入的探討。歷經50年積淀，跨文化交際學的架構漸漸清晰，其內涵日益豐滿，逐步成為一門新興的學科。社會科學理論的產生源自普遍性的現實問題。跨文化交際理論首先針對的是最為根本的文化差異問題，然后延伸到調整、價值、身份、能力與意義等重要議題。起始階段，跨文化交際理論主要解釋某些局部現象，各種視角缺乏必要的統合，顯得有些零散。經過80－90年代的拓展、深化和整合，它在跨學科、多元化發展的格局下，現已具備較高的系統性。學科發展離不開理論建設。本文擬以跨文化交際核心議題的形成、拓展、深化和整合為線索，全面檢視該學科理論研究在過去半個世紀中的得失。

一、跨文化交際理論的起點與中心：差異與調整

跨文化交際理論研究在局部現象的探索中起步，其第一個核心議題是最為根本、尖銳的文化差異問題。二戰之后，美國成為世界超級大國，國際交流的范圍迅速擴大，頻度直線上升，由文化差異造成的交際障礙問題顯得極為突出，它促使學者們潛心思考，對此做出學理的解釋，提出相應的對策。

上世紀50年代末，霍爾率先把人類學的文化與社會學的交際概念結合到一起，啟動了跨文化交際研究的進程。他著力探究身勢語言(kinesies)、距離學(proxemics)以及時間學(chroneml‘cs)等非言語行為，論述了文化差異對交際的影響。就理論探索而言，其最突出的貢獻在于他提出高、低語境文化理論(high-and-low-eontext cultures)。霍爾依據文化與語境之間不同程度的聯系，把世界文化抽象為從高語境型到低語境型的文化連續流(cultural continuum)。高語境文化指高度依賴語境來傳遞信息的文化，它通過外部環境或內化于人們心中的價值觀與規范等來表達大部分意義，而用語言符號明確傳達的僅僅是整個信息的小部分。低語境文化正好相反，它傾向于把大部分信息編入明晰的語言代碼之中，直接表達出來，較少依賴語境。霍爾的高、低語境文化大致對應于東西文化分野，以簡潔的分析框架解釋了兩種文化運作機制的本質差異，為后來集體主義與個體主義文化取向理論的發展做了有力的鋪墊。

60至70年代期間，圍繞文化差異這個核心問題，學者們推出了一系列的理論。有代表性的成果包括歐伯格等人的文化休克論(cultural shock)、格拉洪的文化適應周期論(acculturation stages)、白瑞的文化適應理論和金榮淵的跨文化調整理論(intercuhural adaptation theory)。

歐伯格1960年首次運用文化休克概念表達海外旅居者面對陌生文化產生的疏遠、驚恐、煩躁和沮喪等一系列心理失衡癥狀。他對里加德(Lvsgaard)1955年提出的經典U-曲線模型加以改良，創建了文化適應周期理論。該模式顯示，跨文化交際者大體經歷蜜月期(honeymoon stage)、危機期(crisis stage)、恢復期(recovery stage)和完全適應期(full adaptation)四個階段。格拉洪注意到旅居者返回故土后重新適應原有文化的現象，把U-曲線拓展為W-曲線模型，更全面地演示跨文化適應的過程。文化適應周期理論研究的對象是海外旅居人員，揭示了他們在適應異國文化以及重新適應本土文化過程中各個階段的典型特征。上述理論來自經驗的歸納，主要是現象的描述，缺乏系統性。它們僅以交際者對新文化的滿意度來衡量效果，沒有考慮適應的逆轉與失敗等情況，有簡單化理解問題的傾向，但為研究者更深入地分析跨文化交際原理，開拓新的領域做了必要的準備。

70年代后，白瑞在文化休克理論的基礎上探討文化適應策略。他認為，“休克”概念比較模糊，缺乏充分的心理學理論依據；相對而言，“壓力”(stress)概念更明確和有解釋力。白瑞提出，移民們面對文化差異所帶來的壓力，他們在適應主流社會時會采取四種不同的策略。如果移民們既想保持原有文化，又希望融入新的社會，他們會選擇整合(integration)；如果他們不想保留原有文化，則會選擇同化；如果他們只想保留原有文化，不愿融入新的社會，他們會選擇分離；如果他們對保持原有文化和融入新的社會都不重視，就會選擇邊緣化(marginalization)。在四種策略中，移民們最愿意選擇的是整合，選擇整合策略的移民所承受的社會壓力也最小。白瑞的理論得到學界的高度贊賞，他本人也因此成為文化適應研究的領軍人物，但同時也引起一些批評。納瓦斯等人指出，文化適應在不同的時段以及不同的領域有差異，表現出較大的相對性。他們為此重建白瑞的理論，發展出“擴展的相對文化適應模型”。沃德指出，白瑞的理論主要關注移民群體，應該拓寬它的視野，把目光投向旅游者等群體。

金榮淵的跨文化調整理論的起點同樣是文化差異帶來的壓力。她認為，文化差異造成各種壓力促使交際者做自我調整；經歷調整與轉化后，他們不斷成長，能夠從容應對不同的文化場景，最終成為超越自我的跨文化人(intercultural pemon)。金榮淵的理論被廣泛運用于跨文化交際研究。以其簡明的概念框架、嚴謹的邏輯和堅實的實證基礎而備受學界推崇。

1960年至1980年期間，跨文化交際學者們還對其他議題進行研究。例如，奧利弗對修辭與跨文化交際的關系、康頓和約賽夫對文化價值取向、以及費琛對跨文化交際理論與方法的論述等。學者們從各自的視角來觀察，觀點龐雜，不成體系。這個時期，他們對文化差異與跨文化調整問題做了比較深入的探討，但對其他問題的分析相對薄弱，理論建設的發展緩慢，學科的繁榮期仍未到來。

我國的跨文化交際研究始于上世紀80年代。經過10年“”動亂，中國實行改革開放，跨文化交際漸漸成為廣泛關注的社會議題。何道寬1983年率先把跨文化交際學介紹給外語學界。隨后10年， 中國的跨文化交際研究逐步展開。就理論探索而言，國內研究者的起點也是文化差異這個核心問題。圍繞文化差異對語言交際和外語教學的影響，中國學者著力分析跨文化語用失誤以及跨文化交際能力的內涵。其代表作有：王得杏《跨文化交際的語用問題》、顧日國《禮貌、語用與文化》、高一虹《跨文化交際能力的“道”與“器”》、許力生《交際能力與跨文化交際》和《跨文化的交際能力問題探討》等。

王得杏認為，跨文化交際既涉及文化的規約，又涉及語言的規約；兩種規約在不同文化里的差異是導致交際障礙的根本原因。顧日國也指出，由于英漢文化差異，兩者的禮貌準則有所不同；其中，“貶己尊人”的禮貌原則最富中國文化特色。從跨文化語用研究的成果看，中國學者大體上持一種溫和的語言相對論與文化相對主義，在承認人類共性的基礎上強調各個語言、文化的獨特性和不可通約性。高一虹運用中國文化中“道”與“器”的概念剖析跨文化交際能力的內涵。她在批評以“功效”為中心的研究范式的缺陷后，論證以“人”為中心，從涵蓋“健全人格與能產生交際意向”的“道”與原理，及其“文化知識、交際技巧與功效”的“器”兩個層面來解讀跨文化交際能力的合理性。㈣許力生認為，就語言層面而言，交際能力包括語法、社會語言、語篇和策略四個方面的能力：在跨文化交際中，語法和策略能力占有非常突出的重要性，因為它們比其他兩種能力更具跨文化性。從跨文化交際能力研究的進展看，中國學者已經能夠在吸收西方理論的基礎上，提出自己的見解；由于他們大部分來自外語教學領域，往往更側重語言能力的分析。

在1980年至2000年期間，中國的跨文化交際研究者還探討其他一些議題，例如高一虹對定型(stereotype)的正負面效應的分析、賈玉新對面子與身份在跨文化交際中作用的討論、胡超有關文化思維模式差異對跨文化交際的影響、胡文仲有關跨文化交際學性質與研究層面的論述等。這段時期，特別是第二個十年，中國跨文化交際學科發展很快，但理論研究比較薄弱，相對滯后，建設性成果屈指可數，并且集中于語言交際層面。開始階段理論視野的偏狹并不一定完全是負面的，在某種意義上有利于找到堅實的立足點，但隨著學科的發展，它的局限性就會逐步凸顯出來。

二、跨文化交際理論的拓展與深化：價值、身份、能力與意義

跨文化交際理論在核心議題的拓展與深化中逐步走向成熟與系統化。20世紀80年代至今，全球化迅猛發展，文化間的交往愈益深化，由此產生的矛盾與問題也變得更為錯綜復雜。差異與調整仍然是跨文化交際理論的核心議題，與此同時，價值、身份、能力和意義等議題逐步成為新的重心。

(1)關于差異與調整問題的理論主要包括：劉易斯和江納曼的6階段跨文化適應理論、金榮淵的綜合的跨文化調整理論(integrative theory of intercultural adap~tion)、古迪康斯特的焦慮與不確定性管理(anxiety and uncertainty management，AUM)理論、伯貢的預期違背理論(expectancy violation theory)和蓋洛斯等人的跨文化通融理論(intereultural accommodation theory)等。

劉易斯和江納曼博采眾長，推陳出新，發展出跨文化適應6階段論。該模式顯示，跨文化交際者在適應異國文化和重新適應本土文化過程中，一般經歷“預備期”(preliminary stage)、“旁觀期”(speeta-tor stage)、“參與期”(participant stage)、“休克期”(shock stage)、“調整期”(adaptation stage)和“返鄉期”(reentry stage)6個階段。它雖未揭示各個階段之間的互動關系，也沒有揭示適應的逆轉或失敗，仍停留在現象的描述上，但仍然是迄今為止跨文化適應階段論中最完整的一個模型。

白瑞基本上延續了前期的觀點，沒有提出新的文化適應理論。金榮淵則在原有理論基礎上全面考慮長期與短期、宏觀與微觀因素，建構綜合的跨文化調整理論。她認為跨文化調整涉及6個層面：個人交際、社會交際、族際、當地社會環境、交際者個人傾向及跨文化轉化(intercultural transformation)。經過一系列轉變之后，交際者逐步成長，形成健全的交際功能、健康的心理以及跨文化認同。打破文化定型，超越族群中心主義(ethnocentrism)，發展更為包容的跨文化認同的路徑是身份的個體化(indi-vidualization)與普遍化(universalization)。金榮淵的理論簡潔而嚴密，得到廣泛引用，堪稱經典。

古迪康斯特在20世紀80年代重建博格(Berger)的不確定性消除理論(uncertainty reduction theo-ry)，于1995年推出焦慮與不確定性管理(AUM)理論，隨后在1998年和2005年對其理論進行精簡與完善。他認為，當陌生人進人新的文化時總要面對諸多不確定性，產生相應的焦慮；人們對不確定性和焦慮的承受有一定的限度。當它們超過最高限度時，人們就難以進行有效的交際；但當它們低于最低限度時，交際往往陷于單調與乏味。較為理想的情形是，不確定性介于最高與最低極限之間，可預測性與新奇性形成動態平衡，一道促進跨文化交際的順利完成。AUM理論啟發了許多學者，開辟了一條圍繞心理調節而展開的分析途徑。

伯貢1995年提出跨文化預期違背理論。她認為，預期違背在跨文化交際中起到兩種作用。一方面，它使交際者感到驚訝或恐慌，阻礙交際的順利展開；另一方面它能夠提高交際者行為的主動性，創造相互學習的機遇。評判的要素首先取決于交際能否得到積極回報，其次取決于文化規范對預期違背的容忍度，再次取決于交際發生的語境。預期違背理論是為數不多的直接探討非言語行為的跨文化交際理論之一。由于非言語行為具有較大的曖昧性和不確定性，該理論沒有清晰地演繹各變量之間的邏輯關系。此外，預期違背理論的理性主義立場使它在解釋與情感相關的現象時顯出較大的局限性。

蓋洛斯等人于1988年借鑒言語通融理論(speech accommodation theory)(SAT)發展跨文化交際通融理論。她們指出，交際發生在特定的歷史與社會語境之中，它既是信息交換也是認同建構的過程。首先，不管是以群體交往或人際交往為定位，正面的歷史交往以及交際者感受到的善意都構成相互通融的基礎；其次，積極的群體形象和文化認同是促進雙方通融的另一個顯要因素。此外，群體認同的強度、交往的意愿以及群體地位都影響跨文化通融的過程。跨文化通融理論的獨到之處在于它對情感因素的重視，但該理論似乎過于強調歷史交往的影響，有輕視交際者自我反思和自我超越能力的傾向。

(2)關于價值取向的理論代表作主要有：霍斯泰德的文化價值取向理論以及蘇瓦茨的文化價值理論。他們探討了個體主義和集體主義(individualism and collectivism)、權勢距離(power distance)、不確 定性規避(uncertainty avoidance)和男性氣質和女性氣質(masculinity and femininity)以及長期定位和短期定位(Iong-term and short-term orientation)5個價值維度。個體主義和集體主義取向顯示一個文化對自我是相互依賴，還是獨立、自治的理解；權勢距離表明社會平等的程度；不確定性規避顯示文化群體對曖昧性的容忍程度；男性氣質與女性氣質反映男女之間是否平等；長期定位與短期定位主要反映文化群體對儒家思想的認同度。

霍斯泰德的文化價值取向論引發了一系列的相關研究，其中集體主義和個體主義價值取向論得到最多的肯定和運用。特里安德斯還在他的研究基礎上提出了更精致的縱向和橫向的個體主義與集體主義取向論(horizontal／verfical collectivism and individualism)。橫向個體主義珍視自我獨立和相互平等：縱向個體主義重視個人自治的價值觀，但接受現實中一定程度的社會等級。誠然，霍斯泰德的理論也遭到尖銳的批評，最嚴厲的莫過于實證基礎的片面性。他的理論建立在實證研究之上，但其樣本僅僅局限于跨國公司的雇員，其代表性自然有問題。此外，也有學者對文化范疇是否可以用線性、相互排斥的概念來表達、并且用數字進行量化提出質疑。

“霍斯泰德僅僅在國家層面上探討文化價值取向問題，蘇瓦茨主要在個人層面上展開研究”。蘇瓦茨發現，個人層面存在10個近似普遍性的價值觀(near universal values)：權力(power)、成就(achievement)、享樂主義(hedonism)、刺激(stimulation)、自我導向(self-direction)、普遍主義(uni-versalism)、仁慈(benevolence)、傳統(traditiun)、順從(conformity)和安全(security)。這些價值觀在每個特定文化中會有不同的取向。近年來，蘇瓦茨的理論在跨文化交際學界的影響漸隆，為學者們理解文化的共性與差異提供了一般性參照框架。

(3)有關身份問題的理論主要包括：丁允珠的面子協商理論(face negotiation theory)、科里爾與托馬斯的文化認同理論(cultural identity themy)、庫帕奇與今堀的身份管理理論(identity management the-ory)及其丁允珠的身份協商理論(identity negotiation theory)等。

丁允珠于1988年圍繞跨文化交際中身份沖突問題，開始建構面子協商理論。她指出，集體主義文化重視他人的面子與相互關系，強調內外之別與長遠的得失，較多采用回避、通融、妥協或第三方幫助的策略；個體主義文化側重自我的面子與目標的實現，傾向于以自我為中心，平視內外成員，較多采取直接面對差異、不惜使他人丟臉的策略。當沖突的利益重大、回報額高的情況下，集體主義和個體主義文化都表現出理性主義的逐利傾向，愿意與內部及外部成員展開平等競爭。面子協商理論推出后，受到學界好評，廣為引征，但也存在不足，主要集中在以下兩點。首先，該理論忽略了集體主義與個體主義文化內部的差異。其次，它沒有深入探討尊重、信賴、尊嚴與榮譽感等情感因素對面子協商的影響。

面子協商理論關注的焦點在于交際者的外部形象，文化認同理論則更側重身份內涵的分析。科里爾與托馬斯1988年提出，文化認同主要中文化群體的核心符號系統表征，產生于社會交往和跨文化對話，在不同的語境中顯示出多樣的形態；每個文化都有自己獨特的規范和意義系統，跨文化能力表現在能否得體地運用交際規則、準確地理解話語意義以及有效地確認交際者的文化身份上。文化認同理論屬于思辨、解釋性理論。它在經驗歸納型理論占主流的情況下，為研究者探尋跨文化交際原理開辟了一條新的思蹄。與此同時，它也有待于經受實證研究的檢驗。庫帕奇與今堀分析交際個體如何在發展相互關系的過程中來建構身份，進而實現成功的交際。他們認為，身份與面子在社會交往中占據著中心的地位；跨文化交際者都面臨一系列與文化身份管理相關的處理面子的難題；相互關系的發展大致經歷3個相互聯系、循環的階段，即試探(trial)、交織(enmeshment)和再協商(renegotiatlon)；交際者的跨文化能力體現在面子的維護以及相互滿意的交際關系的建立上。

丁允珠圍繞身份管理的5對辯證關系來建構理論。她認為，跨越文化邊界應該遵循下列5對辯證關系：身份的安全和脆弱性、身份的包容與差異化、身份的可預測性與不可預測性、身份的聯系與自治以及身份的一致性與變化；交際者不但要積極維護身份的安全與一致性，而且要勇于改變視角，拓展與更新原有身份。身份管理理論與身份協商理論是跨文化交際學中有關身份商談的兩大主要理論。前者聚焦于身份的微觀層面，注重交際行為；后者關注身份的宏觀層面，側重交際原則；兩者互為補充，在跨文化交際學界影響廣泛。

(4)有關能力的理論主要有：斯彼茨伯格與庫帕奇以及陳國明與斯塔羅斯塔的跨文化交際能力理論等。早期的理論以“有效性”(effectiveness)與“得體性”(appropriateness)為標準來評判跨文化交際能力，有些過于抽象，并且常常與能力概念產生混淆。斯彼茨伯格與庫帕奇1984年提出，跨文化交際能力涉及認知層面的“知識”、情感層面的“動機”與行為層面的“技巧”三個要素。斯彼茨伯格與庫帕奇的三分法簡要地概括了跨文化交際能力的關鍵層面，為人們理解跨文化交際能力提供了一個基本的概念框架，得到眾多學者的認同，現已成為經典的理論模型。

陳國明與斯塔羅斯塔延續斯彼茨伯格與庫帕奇的思路，于1996年提出綜合性理論。他們認為，跨文化交際能力涵蓋情感、認知和行為3個層面。情感是指跨文化交際的敏感性(intercultural sensitivity)，即特定的情形中交際者的個人情緒或偏好。認知是指跨文化意識(intercultural awareness)，主要涵蓋自我意識和文化意識兩個方面。自我意識是指交際者對自己文化身份的領悟；文化意識是指對交際者對文化共性與差異的理解。行為――跨文化交際的靈巧性(intercultural adroitness)是指交際者實施交際行為，完成交際目標的技能。陳國明2005年又在原有理論的基礎上加入全球心態(gJobal mindset)層面――全球思維，進一步提出全球交往能力模型。陳國明與斯塔羅斯塔的貢獻主要在于他們全面地解析跨文化交際能力，豐富了它的內涵。

(5)有關意義理論的代表作主要是克羅南和皮爾士等人的意義協同處理理論(coordinated manage-ment of meaning-CMM)。克羅南和皮爾士等人于1988年提出CMM理論，其后皮爾士對它加以拓展與改進。他們認為，交際是人們以開放的心態，探索互動模式、理解意義、建立相互關系的進程。協同的意義在于它把不同的見解和反對的意見轉變為推動交際走向深入的潛力；協同的手段主要包括：策略性 過程設計、事件的運籌、交流的技巧、邏輯的力量(logical force)、個人地位和日常語言以及語境重建等。CMM理論吸取美國實用主義哲學的觀點，主張打破理論與實踐之間的界限，鼓勵理論家參與社會實踐，更有效地改造世界，其新穎的視角在跨文化交際界引起較大反響。然而。該理論的強處也正是其弱點所在。它消解了理論與實踐的分界，但卻無法否認它們之間的相對獨立。一方面，理論有它超越現實的部分；另一方面，交際行為在很多場合中是下意識、習慣的而非反思的，不一定能升華為理論。

上述理論汲取心理學、社會學、語言學和人類學等學科的思想對跨文化交際行為與觀念做理性的分析與解釋，拓展了研究領域，引發了大量的實證研究和學術爭鳴，促進了學科的壯大與繁榮。

20世紀90年代后期至今，我國的跨文化交際理論研究也取得了巨大進展。經過幾十年的社會變革與發展，中國與世界建立起更廣泛、密切的聯系，以積極的姿態融入國際社會，跨文化交際已然成為顯要的社會議題。在理論研究方面，跨文化交際學者突破了早期局限于語言與文化關系的狹隘視閾，拓展到移情、身份認同以及全球化等問題。主要代表作包括：高永晨的《跨文化交際中移情適度的原則》、胡庚申的《國際交流語用學――從實踐到理論》、胡超的《跨文化交際：E-時代的范式與能力建構》以及戴曉東的《建構跨文化認同的路徑――雙向拓展模型》等。

高永晨指出，在跨文化交際能力要素中文化移情能力是最重要的成分，文化移情應該遵循適度的原則。胡庚申提出“日常交際”、“專業交流”和“談判交涉”語境三分假說。他認為，語境對話語有制約和釋義作用；在國際交流中，對語用失誤的處理應該根據語境和交流效果，分別采取“酌情”、“忽略”和“補救”的原則。胡超以馬斯洛對人的基本需求的論斷為基礎，結合中國道家無為與儒家仁愛的思想，提出她對E-時代跨文化交際能力內涵的解讀。戴曉東在汲取金榮淵、吉川和阿德勒(P.Adler)等學者觀點的基礎上發展跨文化認同模型。他認為，向獨特性與普遍性兩個向度拓展文化認同，使其實現最大限度的本體開放，不斷積累跨文化共識，是建構跨文化認同的有效途徑。這個時期，中國跨文化交際學者銳意進取，不斷開拓新的研究領域。但理論研究成果依然較少，與國外同行仍有較大差距。

三、跨文化交際理論的整合與分化：學派與范式

在跨文化交際理論不斷拓展的同時，學者們也在嘗試對它們進行系統整合。長期以來，歐洲范式一直主導跨文化交際研究。繼阿桑迪1998年提出建立以非洲為中心的范式的構想之后，陳國明與斯塔羅斯塔和三池孝賢等人探討了構建亞洲跨文化交際理論的可能性。學派與范式現已成為重要的研究議題。

真正意義上系統性理論研究始于上個世紀80年代初。古迪康斯特1983年編輯出版了跨文化交際學史上第一部理論研究文集《跨文化交際理論：當下的視角》(Intercultural Communication Theory：CurrentPerspectives)。古迪康斯特與金榮淵1988年合作推出了第二部理論文集《跨文化交際學的理論》(Theo-ries in Intereuhural Communication)。其后，衛斯曼于Wisemanl995年也編輯了理論文集，對現有的理論進行整合與比較。古迪康斯特2003年在其兩篇論文《跨文化交際理論》(Cross-cultural communlcation theories)與《文化間交際理論》(Intercultural communication theories)中對現有理論成果做系統性總結。2005年，古迪康斯特對現有跨文化交際理論進行新的整合，出版了《跨文化交際的理論》(Theorizingabout Intercultural Communication)。這是迄今為止最為系統和全面的理論文集。上述幾部理論文集以及綜述性文章圍繞跨文化調整、交際能力、身份和意義等核心議題，對跨文化交際的基本層面做立體、多方位的研討。

理論的整合與系統化自然涉及學派與范式問題。學派與范式泛指學界公認的理論流派或體系。它們在一段時間里為研究共同體提供典型的問題和解答，使之形成連貫的研究傳統，避免因過于龐雜、凌亂而迷失方向。范式的建立既可以從廣義，也可以從狹義來理解。前者涉及信仰、價值和技術的改變，后者指具體研究成果發揮示范作用，在開啟新的治學門徑的同時，又留下許多亟待解決的新問題。在跨文化交際學界，霍爾的高、低語境文化理論、霍斯泰德的文化價值取向理論、白瑞的文化適應模型、金榮淵的跨文化調整理論、古迪康斯特的焦慮與不確定性管理理論、伯貢的預期違背理論、丁允珠的身份協商理論、庫帕奇與今堀的身份管理理論以及陳國明與斯塔羅斯塔的跨文化交際能力理論等已成為跨文化交際學領域里影響廣泛的經典理論。然而，這些理論相互之間的互動較少，各自基本處于相對孤立的狀態，并未在學界建立起高度的學術認同，只能在很寬泛的意義上稱作學派或范式。

斯密斯提出，指導跨文化交際研究的有3種基本范式：邏輯實證主義(logical empiricism)、社會解釋主義(social interpretivist)以及修辭法(rhetorical approach)。邏輯實證主義運用假設一推演以及解釋客觀因果關系的探索模式：社會解釋主義，或曰社會建構主義(social eonstructivism)采用對社會語境中的符號進行主觀詮釋的研究路徑；修辭法采取對現實做預測和辯證解釋的分析模式。陳國明基本贊同斯密斯的觀點。他認為，主導當今跨文化交際研究的三大范式是：實證主義(positivism)、解釋范式(interpretive paradigm)和批判范式(critical paradigm)。其中，批判范式的旨趣主要在于挖掘事件的內在結構，揭示壓迫者或被壓迫者的社會背景。羅杰斯與哈特認為，跨文化交際學經過前范式期和范式期之后，現在已經進入常規研究期(normal science)。前范式期以上世紀20年代弗洛伊德的精神分析和博厄斯的歷史特殊主義的出現為標志；范式期以霍爾《無聲的語言》為發端；十年后，跨文化交際學進入常規研究期；在此期間，學者們有意識地運用既有的范式進行分析，他們所探討的問題也具有高度相關性。迄今為止，跨文化交際理論基本建立在歐美人的問題、假設、概念與邏輯之上，形成了以歐洲為中心的研究范式。

鑒于歐洲范式對歐美以外文化經驗與價值觀念的忽視，阿桑迪率先倡導非洲范式。他認為，以非洲為中心的范式意味著理論所關注的非洲人是交際的主體、非洲文化形象以及人類利益的人；他們在自己的現實情境中進行交際，以非洲人的心理、身份、文化與語言來詮釋交際原理。例如，歐洲人把交際理解為信息的傳遞與接收；在非洲人看來，交際是關系的建立與發展過程：有效的交際需要經過gin-so(foreword)、benne-so(side-word)、bolo-so(baek-word)和so-dayi(clear-word)4個階段。gir- 1-so是話前話(word before word)，在此階段交際者依據自身文化常識準備進行交際。benne--SO是比較性分析，在此階段交際者通過省察對方的觀點了解如何與之交際。bolo-so是各種知識的綜合，在此階段交際者進行互動、建立關系。so-dayi是交際的結束，在此階段交際者對交際過程做整體評判。

受阿桑迪的啟發，陳國明、斯塔羅斯塔和三池孝賢等人提出建構亞洲交際理論的構想。陳國明2001年深入挖掘中國傳統文化資源，建構由“仁”、“義”、“禮”、“時”、“位”、“極”、“關系”、“面子”與“權力”構成的概念框架，演繹和睦交往的原理，創立“和諧理論”。陳國明與斯塔羅斯塔2003年討論亞洲的交際方法。他們認為，亞洲文化極具多樣性，很難概括出代表整個亞洲的特性或價值。但各國之間相似性是存在的。在本體論上，亞洲人持有整體宇宙觀；在認識論上，他們傾向于認為事物是聯系與互動的；在價值論上，他們傾向于把“和諧”看作核心價值；在方法論上，他們常常運用循環、直覺的感知方式；以亞洲為中心的方法，可以檢驗理論建構的限度所在，找到歐洲范式之外的可能。

三池孝賢明確倡導亞洲范式。他指出，交際是表達人性與人道的過程；文化的獨特性能夠更好地體現人性的內涵，人們在建構抽象、普遍的理論時需要從各種獨特的文化中汲取養分。以亞洲為中心的范式意味著：肯定亞洲人的主體性，圍繞亞洲人的旨趣，運用亞洲的價值、歷史經驗、信息與倫理建構理論。恰如非洲中心論體現非洲人的視角一樣，亞洲中心論反映亞洲人視閾中的現實，在反思歐洲范式的缺失與偏見、完善跨文化交際理論中有著積極的意義。

中國的跨文化交際理論研究在2000年之后也有了局部的整合。許力生全面總結國內跨文化語用、跨文化語篇以及跨文化能力的研究成果，闡述他對這些議題的獨到見解。張紅玲對外語教學中的跨文化因素進行了綜合性討論。此外，林大津與謝朝群的《跨文化交際學：理論與實際》、胡超的《跨文化交際：E-時代的范式與能力建構》以及嚴明的《跨文化交際理論研究》等都對現今學界影響較大的理論做了評介。李炯英和張向陽等對中國跨文化交際的研究成果做了全面回顧。從總體上看，中國的理論研究深受美國的影響，本土原創性理論與學派仍未形成。這種局面在某種程度上造成了跨文化交際學依附于語言與文化教學研究的尷尬境地。

篇(6)

關鍵詞：跨文化交際，涵化，術語，翻譯

中圖分類號：H159；N04 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8578(2012)03-0052-05

基金項目：江蘇省教育廳2012年度高校哲學社會科學研究指導項目（2012SJD740032）

作者簡介：張美倫（1980—），女，漢族，常州工學院外國語學院講師，碩士，主要研究方向為跨文化交際、翻譯。通信方式：。 引 言 術語研究在我國歷史悠久，《荀子·正名》中的許多論點與術語問題有關。然而關于跨文化交際學(Intercultural Communication, 以下簡稱IC)中術語譯名的研究卻微乎其微。IC是研究不同文化交流領域具有代表意義的術語，對該術語的理解和翻譯進行系統梳理、規范并廓清其關聯，于當下術語譯文“輩出”的現狀有參照意義。

國內跨文化交際學相關研究始于20世紀80年代。許國璋先生1980年在《現代外語》第四期上發表了題為Culturallyloaded Words and English Language Teaching的文章，標志著跨文化交際學在中國誕生［1］。1983年，何道寬教授發表了《介紹一門新興學科——跨文化的交際》一文，將跨文化交際學作為一門學科向國內學者推介。1985年，胡文仲教授發表了《不同文化之間的交際與外語教學》，標志著跨文化交際學正式引入中國［2］。但30年來，關于該學科術語研究的論文和書籍卻寥若晨星，這不利于解決日前該學科術語譯名紛亂的問題，更不利于該學科的健康發展。

一 中國跨文化交際學術語研究現狀 從我國目前的論著和論文來看，其研究方向大致可分為以下幾個：(1)跨文化交際與外語教學；(2)跨文化交際與文化比較；(3)跨文化大眾傳媒；(4)跨文化管理；(5)跨文化能力的培養與跨文化培訓［3］。而關于該學科術語翻譯的卻是屈指可數,只有陳國明先生的《“跨文化傳播”術語和學科的生成發展》、安然女士的《“文化休克”譯釋探源》和任瑞女士的《跨文化交際學中的術語漢譯探賾》［4］。

2007年上海外語教育出版社引進“跨文化交際系列叢書”，為讀者學習、借鑒國內外學者的研究進展提供了極大的便利，然而該系列叢書中術語的使用存在一定的混亂。比如“acculturation”在叢書中有時被譯為“文化適應”，有時則被譯為“同化”，這又異于陳國明先生在《跨文化傳播學關鍵術語解讀》中使用的“濡化”，而百度百科則將該術語譯為“涵化”［5］。

對于術語翻譯、理解混亂最典型的例子，莫過于communication一詞。雖然大家都在使用它，但賦予的含義卻不盡一致［6］，漢譯也有差異。至于該學科中的核心術語IC，更是有過之而無不及，下面具體分析。

二 術語IC翻譯中的斷裂 對于跨文化交際學中核心術語IC的翻譯理解，我國學術界大致存在以下幾種情況：

首先，IC存在一詞多義，即“跨文化交際學”和“跨文化交際”。羅素(Russell)1903年曾提出了著名的“意義即指稱”理論：“所有的詞語作為代表自身以外的某種東西的符號，在這種簡單的含義上它們是有意義的。”［7］指稱義指的就是某些代詞名詞在文章中的具體稱述對象。用來指稱事物的詞語叫“指稱語”，所指稱的事物叫指稱對象。從根本上來講，IC既可以指文化差異會對溝通產生不同解釋和期望的交際現象，又可以指這一學科。當其所指對象為交際這一現象時，被命名為“跨文化交際”，然而當其所指對象是這一學科時，則被命名為“跨文化交際學”。國內有些研究學者對IC的所指做了區分，而有些則不然，這樣一來，讀者只能根據語境來判斷該術語的具體所指。

其次，IC與crosscultural communication（以下簡稱CC）的內涵容易混淆。通常把西方的IC和CC兩個術語統譯為“跨文化交際”，嚴格地講，兩者在概念和研究內容上是有區別的。早在1987年，古迪孔斯特(Gudykunst)就試著把有關跨文化交際學研究的領域做了分類。他以互動（interactive）——比較(comparative)和人際間（interpersonal）——媒介（mediated）四個觀念為兩根主軸，把跨文化交際學的研究范圍劃分為四類：(1) IC(跨文化交際)；(2) CC(跨文化傳播)；(3) international communication(國際間傳播)；(4) comparative mass communication(比較大眾傳播)［8］。跨文化交際由“人際間”和“互動的”兩個概念組成，探討來自不同文化的個人或者團體間的互動關系，互動過程為該領域的研究重點，包括文化間、種族間和少數民族間的互動關系；跨文化傳播由“人際間”和“比較的”兩個概念組成，比較來自不同文化間的人們傳播行為的異同；國際間傳播由“互動的”和“媒介的”兩個概念組成，主要是對其他國家媒介傳播的研究；比較大眾傳播由“媒介的”和“比較的”兩個概念組成，探討比較不同國家的媒介系統。

他認為，IC涵蓋任何意義上的或任何層面上的不同文化或者不同文化人際間交際的研究，而CC則是IC研究的一部分。CC源于文化人類學，其研究重點是文化對比研究。受人類學的影響，CC的研究重點放在不同文化交際的對比方面。譬如，強交際語境與弱交際語境交際之對比研究、中國文化與美國文化交際對比研究、中國人和美國人面對面交際行為的對比研究，均屬于CC的研究范圍。CC的研究是IC研究不可或缺的有機組成部分，是IC研究和認識的先決條件［9］。

再次，CC的研究等同于跨越國家疆界的研究。在如今多元化世界里存在諸多跨文化交際現象，即使在最偏僻的鄉村，跨文化交際也一直存在，在許多人類學實地調查中都可以看到這樣的例子。比如在一本講述農民上訪的《大河移民上訪的故事》里就可以發現，一般農民和上訪精英們的交流便是跨文化交際，特別是婦女，她們對于整個事件基本處失語狀態，無法用自己的經驗構建起完整的敘事，被問起時只會笑著說“不知道”“說不清”，或者只能以“瑣碎”的情節片段來詮釋整個事件。在一個小小的偏僻的鄉村內部就存在如此大的文化差異，更何況全球化、社會分層更明顯的城市。而目前跨文化交際研究主要還集中在分析《紐約時報》和《人民日報》對總統、主席出訪和重大外交事件報道的差異，以此來論證中美具有不同的制度和文化，這恐怕片面理解了CC的內涵［10］。

最后，錯誤縮小了IC的研究范疇。有人這樣定義IC［11］： intercultural communication is defined as the symbolic exchange process whereby individuals from two (or more) different cultural communities negotiate shared meanings in an interaction situation（跨文化交際是來自于兩種或更多不同文化群體的人在互動的情境下獲取協商共享意義的符號交換過程）。根據定義，跨文化交際是具有象征意義的符號交流（特別是共享的意義和符號系統），是相互影響的過程，有至少兩個來自不同文化群體的人參與，需要對意義進行協商（內容、認同和相互關系方面），涉及各種各樣的情境［12］。可見跨文化交際學研究的范圍相當寬泛。

然而，在國內由于從事跨文化交際學科的人基本上以外語學科教師為主，因此認為跨文化交際是一門研究語言交際中文化問題的學科，似乎超越語言與教學的跨文化交際研究就不該屬于外語學科教師的研究范疇，而跨文化交際的能力也被理解為一種得體和有效地溝通能力，也就是一種語言溝通能力［13］。有些學校明確規定，從事跨文化交際研究的研究生畢業論文只能做與語言、文化或者教學有關的題目。這樣認識與理解IC是不是不利于學科的健康發展？

三 IC翻譯之思考 近代中國翻譯第一人嚴復特別重視術語翻譯。他認為：“今夫名詞者，譯事之權輿也，而亦為之歸宿。言之必有物也。術之必有涂也，非是且靡所托始焉，故曰權輿。識之其必有兆也，指之必有橥也，否則隨以亡焉，故曰歸宿。”翻譯任何文字，首先要確立正確的術語，否則，翻譯工作就無從談起。同時，翻譯文字要傳遞思想，必須有正確的譯名(尤其是術語譯名)。術語翻譯不正確，可能會導致整篇翻譯的失敗。因此，他自己翻譯時，常常“一名之立，旬月踟躕”。

然而跨文化交際學的核心術語IC，目前國內至少有6種不同的譯法：跨文化交際（學）、跨文化交流、跨文化傳通、國際文化交際、跨文化溝通和跨文化傳播（學）。在此，筆者嘗試分析造成該術語一名多譯的原因，以求教于方家。

第一，受社會環境影響。文化派翻譯理論認為“翻譯從選材到發揮作用都受權力關系、贊助者、意識形態、詩學、審美取向和譯者、讀者、評論家等各種因素的影響和制約”［14］。跨文化交際學目前尚未列入教育部頒布的普通高等學校本科專業目錄和國務院學位委員會制定的學科目錄,并且今后跨文化交際／傳播學的歸屬還很難說［3］。這折射出政府對于這個學科的發展仍未十分重視，這自然而然會影響其健康、有序地發展。

第二，受學科屬性影響。跨文化交際學隸屬于人文社科類，其術語翻譯本身就具有復雜性，再加上該學科是從美國譯介到國內的，內容涉及人類學、語言學、社會學、心理學、文化學、交際學、民族學和符號學等諸多領域，其術語翻譯相應具有復雜性與挑戰性。另外，根據事物發展的客觀規律，該學科術語在我國的廣泛傳播與譯介還須假以時日。比如英國和美國都使用英語，文化傳統、學術思想等也有相近之處，但受到社會原因的制約，直到20世紀90年代初，跨文化交際學在英國都無人問津，大英圖書館的圖書目錄中也沒有列IC一項［15］。

第三，受學術合作影響。該學科術語研究人員有待進一步互通有無、加強合作，以取得術語譯名的統一性。比如，盡管近年來大家普遍接受把IC翻譯為“跨文化交際(學)”和“跨文化傳播(學)”這兩種譯法，但目前仍存在以上提到的六種譯法。雖然不同學科背景的學者在選擇譯名時，在所難免會受到其學科的影響。比如從事跨文化交際學的研究人員大都是外語專業老師，一般來說，以外語和語言學為背景的學者傾向于把其翻譯作“跨文化交際(學)”，緣于communication一詞在語言學中通常被譯為“交際”，而以傳播學為背景的學者傾向于“跨文化傳播（學）” ［16］。是不是學術合作加強能使得別的譯名逐漸消失呢？

第四，受學科建設影響。從目前看，要推進該學科術語研究，需要研究人員運用學術平臺，包括學術刊物、學術網站、詞典（尤其是專科詞典），以推進該學科術語研究發展。原因在于專科詞典具有國際性，對于術語統一和學科術語的國際性尤為重要。比如該學科的核心術語IC雖然頻頻出現在學術論文中，卻很少榮登詞典，專科詞典更是無從談起。

筆者共查閱了16部英漢、漢英詞典和百科全書，只有《朗文高階英漢雙解詞典》和《語言與語言學百科全書》（第2版）涉及跨文化交際學這一術語，詳見表1。有8部詞典沒有intercultural、crosscultural、intercultural/crosscultural communication、跨文化以及跨文化交際此類的詞條，比例高達總數量的50%。同時，需要特別指出的是，《朗文高階英漢雙解詞典》雖包含crosscultural詞條、釋義和CC這一術語，但并未對IC與CC的差異加以區分。由劍橋大學主編的《語言與語言學百科全書》，盡管是全球70多個國家和地區的700多位專家歷時10余年編纂完成的世界最大語言學百科全書，也沒有IC和CC術語的發展歷史與解釋。由此可見，跨文化交際學的術。

四 結 語 通過對跨文化交際學核心術語IC漢譯“一名多譯”現象的分析，不難發現該學科術語翻譯的規范統一，只靠語言工作者是明顯不夠的，還需要學界前輩和廣大同人加強學術合作，注重學科隊伍，深入系統地展開研究，才能早日規范學科術語的使用。

參 考 文 獻

［1］姜望琪.論術語翻譯的標準［J］.上海翻譯：翻譯學詞典與翻譯理論專輯，2005：80-84.

［2］王英華.我國跨文化交際學研究存在的問題與建議［J］. 重慶科技學院學報,2009(8)：161-162.

［3］胡文仲.從學科建設角度看我國跨文化交際學的現狀和未來［J］.外國語，2010(6)：28-3.

［4］任瑞.跨文化交際學中的術語漢譯探賾［J］.中國科技術語，2010（3）：38-41.

［5］［EB/OL］http：//baike.省略/view/742864.htm.

［6］朱青.語義指稱論與表征論的對比研究［J］.文化研究，2009（2）：248.

［7］趙彥春.翻譯學歸結論［M］.上海： 上海外語教育出版社，2005：20.

［8］陳國明.跨文化交際學［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.

［9］Gudykunst W B. Crosscultural and Intercultural Communication ［M］. 上海：上海外語教育出版社，2007：xviiixix.

［10］理查德·韋斯特，林恩·H. 特納. 傳播理論引導：分析與應用［M］. 劉海龍，譯. 北京：中國人民大學出版社，2007：6.

［11］Myron W, Koester J. Intercultural Competence： interpersonal Communication Across Cultures［M］.5th Ed. 上海：上海外語教育出版社，2007：xvi.

［12］Stella T T. Communicating Across Culture［M］.上海：上海外語教育出版社，2007：16-17xii.

［13］Chen G M, Starosta W J. Foundations of Intercultural Communication［M］.上海：上海外語教育出版社，2007：導讀1.

［14］趙彥春.翻譯學歸結論［M］.上海： 上海外語教育出版社，2005：20.

篇(7)

論文摘要:當前大學英語教學中,仍存在過于注重語音、詞匯、語法等基礎知識傳授,忽略英語文化背景知識傳授的現象,學生跨文化交際能力不強。本文擬從語言教學、真實語境、交際實踐三方面著手探討如何對大學生進行英語跨文化教育。 

 

一、引言 

 

當前大學英語教學中,仍存在過份強調語音、語匯、語法等基礎知識傳授,忽略英語語言中體現的西方價值體系、思維方式、審美情趣和文化現象的傳授,導致學生跨文化交際不強。對大學生進行跨文化教育也是為了加強中西文化交流和、順應高等教育國際化發展趨勢的需要。本文擬通過寓文化意識于語言教學中、創設真實的語言環境理解西方文化、開展跨文化交際實踐活動三方面著手對大學生進行跨文化教育。 

 

二、寓文化意識于語言教學中 

 

 語言使用上的差異是由文化的差異引起的,在教學中,要使學習者關注語言的運用上體現的母語文化與英語文化的差異之處,把文化差異融入到語言教學中,培養學生社會文化的洞察力和跨文化意識。 

(一)詞匯的文化差異 

1、詞匯在中西文化中的字面差異 

龍在漢語中為圖騰與吉利的象征,dragon在西方文化中卻是罪惡、邪惡的象征。as wise as an owl中作為智慧的象征的owl與漢語中視為壞兆頭的貓頭鷹。漢語中農民無貶義,而peasant則是沒有教養,社會地位低的人。紅在漢語中常與喜慶相關,red則有多樣化含義。red letter day 為“喜慶日子或紀念日”,to see red 為“使人生氣”,wave a red flag為“做惹別人生氣的事”,one’s face glowing with health為“紅光滿面”。to cast pearls before the swine則為漢語中的“對牛彈琴”。 

2、詞匯在不同文化背景下的聯想意義 

涉及到歷史、傳說、文學或宗教中人物或事件的詞匯,意義深遠,要越過字面意義去了解聯想意義。英語中shylock是《威尼斯商人》中的角色,意為惟利是圖、心腸歹毒的小人。童話中灰姑娘cinderella指貧窮、善良的最終獲得幸福的女孩子。willow是和莎士比亞的戲劇中奧菲莉、黛絲泰蒙娜的悲慘命運聯系在一起的,成為悲傷命運的象征,“楊柳”形容離別與女子情感以及妓院等。林黛玉代表指弱不禁風、多愁善感的形象。 

(二)語用上的文化差異 

語言總是體現了某種特定的思維方式、價值觀念、文化背景,關注這些差異,有助于進行成功的跨文化交際。漢語習慣以詢問別人到哪里去作為寒喧語,西方則是對于天氣的評論和預測。年齡、婚姻、收入等是西方禁忌的話題,屬個人隱私,美國人對于稱贊語一般坦然接受并回以“thankyou!”,中國人則謙虛地加以否定。再如對某個場所的表達。美國英語中rest room是劇院、商店等大建筑物中的設有廁所、盥洗設備等,供顧客、雇員等使用的房間,即是浴室、廁所的委婉說法,并非漢語中的“休息室”。 

 

三、創設真實的語言環境理解西方文化 

 

利用教材、多媒體、原版材料創設真實的語言環境,通過情景化的教學氛圍讓學生全方位感受語言,達到語言與文化的整合。 

(一)挖掘教材、充分使用多媒體 

以教材為核心,將英語國家的文化習俗、歷史背景和故事傳說介紹給學生,讓學生了解其文化現象和文化內涵。同時利用多媒體營造視覺、聽力的真實語言場景,把教學中的相關文化背景知識加以形象化、具體化,培養學生主動對英語語言文化進行探詢,引導學生關注同一事物在不同文化語境中的表達差異,提高學生的跨文化意識。 

(二)選擇原版材料進行補充 

選擇適量能反映西方文化背景、風俗習慣、社會關系的視聽材料,了解真實語言環境下英語的運用情況,加深對中西文化內涵的理解,積累相關的材料。如體現了社會理念和文化背景的文學作品,介紹當前社會動態和社會問題的報刊,收看中央電視臺英語頻道(cctv-9)和收聽中國國際廣播電臺(china radio international)的節目,鼓勵學生根據自身英語基礎選擇部分國外英語電視電臺節目觀看,英語原版電影更是展現了英語民族如何進行交際的真實情景和鮮活語言,這些材料既煅煉了閱讀與聽力能力,又是了解英語國家文化知識的重要途徑。 

 

四、開展跨文化交際實踐活動 

 

《大學英語教學大綱》中明確指出:“語言是交際工具,語言教學的最終目標是培養學生以書面或口頭方式進行交際的能力。”積極開展形式多樣、內容豐富的跨文化交際實踐活動,通過這些活動讓學生品味和體驗文化異同,培養學生的語用能力,增強他們的跨文化意識,創造英語交流的機會。如定期開設中西方文化知識講座,用媒介語或英語向學生全面介紹英語國家的民族傳統、文化特點、社會風俗等;以某個西方文化元素為主題開展英語沙龍、英語演講比賽,選擇教材中故事性較強、情景性突出的文章進行情景劇表演等等;擴展交際空間,與在中國學習和工作的外國人進行語言交流,直接感受到文化的差異;創造機會參與涉外工作的翻譯與服務工作。 

 

參考文獻: 

[1]賈玉新.跨文化交際學,上海外語教育出版社,1997。 

[2]胡文仲.跨文化交際學概論,外語教學與研究出版社,1999。