序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇哲學與人生的感悟范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：哲學 生活 人生

高等教育出版社出版發行，王霽主編的《哲學與人生》這門教材是國家教育部列為中等職業學校德育必修課程。這門課程把哲學與人生結合起來，是發揮哲學指導和解決人生問題作用的全新德育課程。怎樣才能達到教學大綱的要求呢？我在教學中進行嘗試，想與教師們共同探討通過“玩、學、用”的教學主線，把哲學與生活中的“玩”、教材中的“學”、實習就業中的“用”三者結合起來進行教學，升華學生的哲理意識，內化學生的哲理品質，幫助學生運用哲學指導和解決實習就業中遇到的問題。

美國教育家杜威說：“我們主張必須有一個實際的經驗情景，作為思維階段的開始。”“教學的藝術就在于能夠創造恰當的情景。”所以，我在教學中，十分重視關注中職生的興趣愛好，關注中職生的心理需求，探索生活中蘊涵的哲理，挖掘教材中的哲理與生活中哲理的聯系，選好學生“玩”的項目，創設教學情景，為學生搭建由生活中的“感”到教材中哲理的“悟”的平臺，以這個思路作為出發點設計教學，不僅能廣泛調動學生的參與情緒，激發學生的學習興趣，還能為學生學習教材中的哲理提供探討、體會的平臺。例如：我在教學“知行統一與體驗成功”這課時，我從學生玩游戲比賽“三局兩勝”的活動中，挖掘出游戲比賽蘊涵著教材中的哲理：（1）成功與失敗的辯證關系：成功與失敗相互依存、相互對應而存在；成功與失敗是相互轉化的。（2）正視、承認、分析、排除失敗是把失敗變為成功之母的必要過程。為此，我選取：“節奏1、2拍手節奏3、4拍膝蓋節奏3、4拍膝蓋時要求詞語接龍”（如陽光―光輝―輝煌―黃色―色彩―彩帶等）的“詞語接龍”比賽作為學生“玩”的項目，將司空見慣的“成功與失敗現象”植入課堂，并設計比賽結束后，要求學生依據教材接受老師的采訪。這樣不僅可以達成學生廣泛參與，使教學極具新鮮感，還可以升華學生的哲理意識，使后面的教學可以更加順暢。

哲學來源于生活，反映生活，指導生活；哲學智慧印證了人類征服自然和改造自然的全過程。《哲學與人生》課程的教學就是要求教師教會學生：從生活中升華哲理意識，內化哲理品質。這就意味著教師必須精心設計生活中“玩”所蘊涵的哲理、搭建教材中“學”的哲理，活化教材內容，才能讓學生把在“玩”中體驗到的哲理感受，上升到對教材哲理的領悟上，實現學生情感生成和意義建構。達成“領悟”課堂的目標。例如，把“詞語接龍”比賽作為學生“玩”的項目，勢必讓學生在課堂上直接感受到勝者和敗者的行為過程和情感變化過程，教師就可以利用這種過程精心設計并讓學生感悟“玩”中所蘊涵的哲理問題。比如：

（1）請問敗者某某同學：你贏了第一回合的比賽，為什么在第二、三回合的比賽中轉敗呢？

（2）請問勝者某某同學：你在第一回合的比賽中輸了，為什么能在第二、三回合的比賽中取勝呢？你是怎樣取勝的？教師通過學生對這兩個問題的探究性回答，可以讓學生的“感悟”上升到對教材哲理的領悟上。即：（1）成功與失敗的辯證關系，成功與失敗相互依存、相互對應而存在；成功與失敗是相互轉化的。（2）正視、承認、分析、排除失敗是把失敗變為成功之母的必要過程；還可以填充學生已有知識和未有知識間的空白，即哲學可以指導游戲比賽，增強比賽斗志，能教會我們把失敗轉變為成功。從而達成“領悟”課堂的創生，內化學生的哲理品質。

王霽主編的《哲學與人生》是針對中等職業學校高二年級學生開設的課程，這些中職生按學制要求都要經過面試求職，進入企業頂崗實習，通過頂崗實習的考評決定就業。在這個過程中，他們將會經歷不同程度的挫折、不同層面的打擊、不同人物的指責批評。如：面試求職屢次失敗，頂崗實習工作任務重但待遇低等。

篇(2)

當前，山區職校生絕大多數都來自農村和城鎮的弱勢群體，他們是中考的失落者，其中大部分是學校“問題生”或“特殊生”，他們在學習或生活遇到不順利時，往往就把郁悶、迷惘、痛苦深埋心底；在個性伸展、獨立意識受阻，自立性被忽視或被妨礙時，會通過無視或漠視生命等方式來表示他們的反抗，具體表現在：

1.不務正業，虛度青春。一些學生學習目的性不明確，上課睡覺、玩手機、看視頻或聊天；部分學生經常曠課，沉迷于游戲廳或網吧，在校得過且過，荒廢學業，虛度青春。

2.斗毆傷人，漠視生命。近些年，從學校違紀學生處分的情況分析來看，其中一半以上受處分的是打架斗毆的學生，部分學生漠視自己和他人的生命。

3.違紀違規，傷害生命。如上學、放學時不遵守交通規則而發生車禍的；違反游泳禁令下水溺亡的；違反學校管理規定爬墻、爬窗摔傷的；上體育課不按教師要求活動導致受傷的；上專業實訓課時不按規程操作發生事故的；課后吸煙、酗酒，個別學生還與社會青年一起吸毒，自我摧殘等。

4.偷嘗“禁果”，踐踏生命。有的學生放縱自我，與社會不良人員交往密切，踐踏自我；有的學生陷入早戀，不懂得自我約束、自我保護，從而發生“早孕”，不得不采取措施終止妊娠，這是對生命極不負責的態度。上述現象無不反映當今部分中職生對生命的漠視和踐踏，對生命價值認知的不足及態度上的偏差，反映出中職學校開展生命教育的緊迫性。

二、在德育課哲學與人生課程教學中滲透生命安全教育

目前，中等職業學校尚未系統開設“生命教育”課程，中職學校生命教育更多的是停留在生命安全知識教育上。筆者通過教學實踐探究，將生命教育的內容滲透到中職德育課哲學與人生課程教學中，讓學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。具體滲透途徑可從以下三個方面進行：

（一）挖掘哲學與人生課程各單元知識點，有計劃地滲透生命教育內容

從生命教育的目標和內容來看，中職德育課程哲學與人生五個單元中蘊含著豐富的生命教育內容，在教學實踐中，我們對教學大綱進行分析，梳理了各單元知識點，并有意識、有計劃地進行滲透生命教育內容，具體表現在：

1.滲透敬畏生命、珍愛生命的教育。在第一單元堅持從客觀實際出發，使用物質和意識辯證關系及方法論，讓中職生充分認識到自然界的存在和發展不以人的意志為轉移。要使學生了解到，人類的祖先在那么惡劣的環境下都沒有放棄對生的渴求，而生活在當代的我們沒有理由去虛度光陰，漠視、踐踏自己和他人的生命，相反應該倍加珍重和愛惜，從而促進學生牢固樹立敬畏生命、珍愛生命的意識。

2.滲透認識生命、感恩生命的教育。在第二單元用辯證的觀點看問題，在教學中，讓學生認識到一個事物和周圍的事物是緊密聯系的，整個世界是相互聯系的統一整體，自己的存在和發展不是孤立的個體，沒有大自然恩賜、父母養育、教師教誨、他人關愛和國家守護，我們就不可能健康地成長。教育學生對周圍的一切常懷感恩之心，學會尊重、理解和關愛他人，能夠妥善處理人際交往中的沖突和矛盾，學會構建良好的人際關系，堅決反對無視自己、踐踏他人生命的暴力行為。

3.滲透生命的意義和價值的教育。在第三單元堅持實踐與認識的統一，讓學生認識身邊或全國優秀人物奮斗事跡，真實地感受和體會到生命意義和價值，從而推動學生努力學習，積極參加生活實踐，提升文化素養，促進專業成長，實現對自我的超越，享受生命的快樂和幸福，活出人生的滋味，綻放生命的光彩。

4.滲透理想信念對實現生命價值追求作用的教育。在第四單元順應歷史潮流，確立崇高的人生理想教學中，要強調理想和信念作用，讓學生明白理想對國家、民族、社會、個人的重要作用。懂得一個人只有擁有遠大的理想和堅定的信念，才會有足夠的動力去克服悲觀的情緒，才會充滿生命的激情和渴望，發揮人的潛能，促進生命價值的實現。

5.滲透正確的世界觀、人生觀、價值觀的教育。在第五單元的在社會中發展自我，創造人生價值的教學中，通過對學生人生價值觀教育，學生認識、感悟生命的意義和價值；明白正確的人生觀、價值觀、世界觀，是正確處理一切人生問題的前提。要加強培養學生尊重生命、愛惜生命的態度，學會欣賞和熱愛自己的生命，進而學會對他人生命的尊重、關懷和欣賞，樹立積極的人生觀，提升生命質量。

（二）在哲學與人生第二課堂教學活動中滲透生命教育內容

第二課堂是課堂內教學的課外拓展和延伸，由于側重在實踐中體驗，符合中職生活潑好動的特點和好“玩”的心理需求，因此有利于激發他們的學習興趣，深化并踐行生命教育的內容。

1.圍繞單元知識，開展主題研究性學習活動。如讓學生在校園內采訪校園“成長之星”或在寒暑假去采訪我校優秀畢業生成功創業的事跡或收集家鄉成功人士故事等，再從哲學角度辯證地去分析成功的原因，探究正確對待人生的態度，尋找實現人生價值的條件，撰寫文章并在學生中交流分享。如2013屆水電專業的蘇德敏同學在暑期采訪了我校1991屆優秀畢業生余作旗，撰寫了《從職專生到“水電大亨”的人生啟示》一文，并被主人公的信念和行為感動和折服。同學們在采訪中感悟到中職生生命的多姿多彩，體會到生命在曲折中成長，潛能在磨難中激發，進一步促進正確價值觀的形成。不僅如此，我們也安排了學生對殘疾人、孤寡老人、特困家庭、農民工等弱勢群體的生存狀態進行調查，增進他們對苦難的理解，珍惜現有的生活狀態，學會感恩等。

2.組織學生參觀監獄、法庭旁聽。如每年的6月份，組織部分學生到縣看守所視察，目睹這些犯人失去人身自由的無奈與痛苦，感受生活中違紀違規、漠視生命、傷害生命、踐踏生命的嚴重后果，自覺改正在校我行我素、不計后果的行為，促進學生自覺遵紀守法，用法紀來呵護和保障生命健康成長。

3.結合學校“關愛生命、珍惜生命”主題月教育活動。如每年3月份的主題是“綜治安全教育”；6月份的主題是“珍愛生命、遠離”；12月份的主題是預防艾滋病的“紅絲帶行動”等，在教學中把教學內容與學校月主題有效結合起來，開展“生命的意義和價值”主題活動，探究中職生如何正確面對人生發展道路上的誘惑，促進中職生掌握運動、交通、消防、游泳、心理健康等安全知識、增強識毒、防毒、拒毒、禁毒等意識，引領學生崇尚科學文明的生活方式，自覺抵制，進一步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為學生健康成長提供了有力的精神保障。

三、總結

篇(3)

文獻標志碼：A

文章編號：1002-7408（2015）09-0046-04

哲學作為人的一種“愛智”活動，離不開現實的人的生活。理性地反思生活，引導人們從現實生活中尋求真、善、美，是哲學的本真要義。因此，哲學必須敞開它的生活維度，始終把自身扎根于現實生活的土壤中，并與現實生活緊密相融，否則，哲學就無法把握時代脈搏，凝練時代精神，進而成為一種毫無實踐價值與現實意義的“玄思”和“空想”。而中國傳統哲學之所以能夠歷久彌新，對當今社會仍具有強大的影響力，關鍵之處就在于其自身所具有的濃重的生活特質。在科學主義凸現危機、人的生存壓力加劇的現時代，順應學界“哲學復歸生活”的訴求，我們審視和品味中國傳統哲學，不難發現，無論是儒、道兩家的學說，還是其他諸家的言論，其間都充溢著濃郁的生活意蘊。

一、中國傳統哲學的致思路徑

就所關注的問題領域而言，中國傳統哲學完全不同于西方哲學。一般認為，西方哲學注重對“真”的問題的探討和研究，即“求真”，而中國傳統哲學則是關注“善”的學問，即“求善”。研究內容指向的不同決定了二者在思維方式和致思路徑上的不同與差別。西方哲學重“思辨”，講究邏輯思維的嚴密，而中國傳統哲學則重“感悟”，講求的是對現實生活的體驗和感受。很多西方學者在研究和品評中國傳統學說時，之所以會認為中國古代無哲學，其中最為根本的原因就在于他們秉承西方的哲學傳統，把“思辨性”和“抽象性”作為哲學的本質特征，認為哲學是一個由概念、范疇連接而成的系統性的學科，并以此作為評判哲學有無的根本原則和唯一標準。但是，作為一種“愛智”活動，哲學體現的是人對知識的向往和追求，它的表述方式與致思路經可以有所不同，也應該有所不同。唯此，哲學才能實現真正的繁榮與發展。況且，把某一種表述方式或致思路徑作為評判有無哲學的根本或唯一標準的做法本身就是不科學的，所做出的武斷結論對中國傳統學說來說也是不公正的。而作為兩種不同的文化范式，西方哲學和中國哲學在探究問題的方式和角度上本身就不相同。高清海先生曾對西方哲學和中國哲學在致思路經方面的差異進行過比較和論述，他指出：“西方關注的主要是成就人的生命活動價值， 完成人性的生存使命， 這使它從一開始就把‘智慧’引向了認知的方向， 從‘對象意識’走上概念化的邏輯思辨之路；中國關注的是完善人的生命本性，開發生命的內在價值， 由此中國發揮了注重義理性的悟覺思維。”[1]

從高清海先生的這段論述中，我們可知中國哲學比起西方哲學來說更加關注人的現實生活，與現實生活的關系更為直接和緊密。它遵循的是一條從人的生活實踐中感悟人生真諦、實現人生價值的致思路經。秉承這一思路，我們來審視中國傳統學說，不難看出，無論是儒家、道家的學說還是其他諸家的思想和言論，其主旨都是對“現實”“現世”的道德感悟，體現的是一種群體性的道德志趣和道德追求。從這個意義上說，不妨將中國的傳統學說稱為“道德哲學”或“道德實踐哲學”。緣于此，中國的大多數哲學家都不以著書立說（邏輯思辨之路）為己任，而注重在生活中踐行自己的道德準則（注重義理性的悟覺思維），以期實現自己的道德理想（學說價值）。馮友蘭曾對此現象有過評論，認為中國的哲學家“不但不為知識而求知識……只愿實行之以增進人之幸福，而不愿空言討論之。”[2]這一特征在儒、道兩家的學說中體現得尤為突出。

儒家思想作為中國封建時代的主導思想，在中國社會的地位和影響可謂是根深蒂固。很多學者都把儒家思想稱為儒學或儒道，其對后世的影響力可見一斑。但是，不管學者如何稱呼和定義它，在研究儒家學說時，人們更加注重的是從它的言論和思想中找尋待人處事的道理或者說是生活的智慧。因此，對于儒家學說，與其說它是一種理論形態，倒不如稱其為一種生活之道、生存活動更為確切，“他們在生活中實踐著儒學。我們在此作為某種理論假說的東西，恰恰就是他們的生存形式。”[3]作為儒家學派的創始人，孔子自始至終遵循著這一治學路徑，他把“述而不作”作為治學原則，推崇禮儀，不僅要求弟子、號召民眾“克己復禮”，而且更是以身作則、身體力行，成為“禮”的踐履者。孔子終其一生，多是在“傳禮”“習禮”中奔波。而就《論語》等記錄孔子言行的儒家經典著作的內容來看，孔子“傳禮”的方式也多是依據具體的生活實例，并結合自身的感悟來教導和規范弟子們的言行舉止。由此可見，儒學在開創之始，就具有濃郁的生活氣息和較強的實踐特性。就其產生過程而言，它是對儒生生存生活的道德感悟和提煉。如果說先秦儒學強調禮治生活，注重生活的外在規范性，那么宋明理學則倡導一種理性生活，強調生活之“理”的內在規定性。就這一點來說，宋明理學比先秦儒學更側重對生活倫理的邏輯層次、理論結構等方面的哲學表達，在思辨性上有所增強。但就其具體的理論架構、實踐指向和價值目標來看，宋明理學依然遵循從生活中悟理、明理、循理的致思路經，其所謂的“窮理明德”“存理去欲”都是對當時生活環境下人們應遵循的道德規范的理論概括與經驗總結，都離不開具體的人的生活實踐。

而作為中國傳統學說的另一主要流派的道家，其思想更是遵循著從現實生活找尋處事養生之道的致思路經。道家寫意般的生活方式是其思想與生活高度融合在一起。道家思想的核心是“道”，“道”存乎于天地間，無所不在又無所不包。它是世界的本源、萬物的根本，也是世間萬物運行的動力和法則。但在“道”的實行方式上，道家并非要把“道”強行置入人的頭腦，而是從現實生活中理解和領悟“道”的內涵，找尋“道”存在的價值與意義。老子就認為“為道”是為了“用道”，只有在現實生活中行“道”、用“道”，為“道”才有價值和意義。如《道德經》中所講的“道，沖而用之或不盈”（第4章），“大成若缺，其用不弊。大盈若沖，其用不窮”（ 第45章）等等，皆是“為道”之旨、“悟道”“用道”之法。而莊子則主張以理化情，其“為道”“用道”是一種更具理性的生活實踐。《莊子?至樂》中記載，莊子妻死，其友惠施前往吊喪，見莊子“方箕踞鼓盆而歌”。惠施愣而不解，繼而責問。面對友人的責問，莊子不慌不忙，從容而對。他說，對于妻子的離世，心情也很悲痛，這是人之常情。但經過一番理性思考，“察其始種種”之后，莊子明白了人的生命只不過是一個過程，就像自然界的四季更替一樣平常，是故“鼓盆而歌”。這一番理性剖白表明了莊子理性的生活哲學。這是一種超越生死的哲學感悟，而更為難得的是莊子卻能把這種感悟嵌入自己的生活、生命之中。由是觀之，道家學說是一種理性和情感交互感應的生命活動，其“道”乃是生活之情、生活之理。一言貫之，道家之“道”即是為道、遵道之人的生活感悟。

二、中國傳統哲學的存在形式

從實踐形態上來看，哲學作為人的“愛智”活動，它存在于人的生產和生活實踐中，體現和表征著人的生活方式和生活內容。而作為古代先賢哲人們的人生感悟和道德體驗，中國傳統哲學所體現的也正是他們這類人的生活方式。

“儒家”中的“儒”，在中國古代社會是一類人的稱謂。中國最早的“儒”是專門從事喪葬巫祝活動的人，是為“術士”，或曰“儒士”。而據《周禮?天官冢宰第一?大宰》記載，“儒”是以道藝取得民眾的人。《說文解字》對“儒”的解釋是：“儒，柔也，術士之稱。”孔子則專門對“儒”進行了區分，指出“儒”分為“君子儒”和“小人儒”兩類。在孔子看來，“小人儒”指的是那種專門為祭祀慶祝活動服務以及靠著“相禮”等技能道藝謀生的人，而“君子儒”則指的是以創制和講習禮儀為己任的人。由此可見，“儒家”“儒學”之“儒”，最先指的并不是一種知識、學問，而是某類人即“儒生”（或孔子所說的“君子儒”）及其生活方式的統稱。

孔子開創了“君子儒”的生活方式，即做官與講學。而這種優雅的生活方式也成了中國歷代讀書人的理想與追求。儒家的兩位先賢――孔子和孟子都曾率領徒眾周游列國，講學習禮，“入世”謀官。為官不成，便歸隱田園，企望在寧靜祥和的鄉村生活中繼續“講學”以求心靈上的慰藉。孔子就曾對顏回安貧樂道、淡然處之的無憂生活發出由衷的贊嘆。《論語?先進》中所錄《侍坐篇》更能體現孔子的這一生活旨趣。一天，講學間隙，“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”，孔子便讓他們各自談談自己的理想。子路不假思索地說，如果讓他去治理一個“千乘之國”，三年之后，可以使這個國家的民眾個個都具備勇敢的精神，而且人人都懂禮義。如此遠大而又有氣魄的理想抱負，孔子卻“哂之”，予以否定。冉有稱能把握治理小國，認為如花上三年的時間，可以使這個國家的百姓過上富足的生活，但至于禮儀教化之事，自己卻無能為力，只能等待賢人君子來做。公西華更是謙虛地認為自己只能打理宗廟之事。對此二者的理想，孔子都未加評論。問及曾皙時，曾皙說他的志趣就是在晚春時節，穿上春服，和一群志同道合的朋友，到郊外洗洗澡，吹吹風，暢玩之后能一起唱著歌回家。聽完曾子的描繪，夫子喟然嘆曰：“吾與點也。”子路、冉有、公西華的理想，符合儒家“入世”“做官”的生活志趣，可為何得不到孔子的認可，而曾皙閑情逸致的生活情調卻能引起孔子的共鳴？究其原因有二：一是因為曾皙答問時“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”的禮儀之舉符合孔子“禮性生活”“禮樂治國”的思想主張；二是因為曾皙所勾勒的逍遙自在的暮春游樂圖契合孔子當時的心境，是故“喟嘆”贊同。而孟子早年也曾仿效孔子，以“士”的身份四處奔走，企圖說服各諸侯來施行自己的治國理念，但同孔子的遭遇相似，孟子也是屢屢受挫，不被重用。及至晚年，孟子便歸隱故里 ，聚徒講學，以彰其志。由此可見，“儒學”即是“儒”階級的生活之學，而儒家思想也就是儒士生活的真實寫照。

如前所述，道家之“道”就是道學之士的生活感悟，其中蘊含著生活之情、生活之理。所以，道家學說就是信道、為道之人生活方式最為直接的呈現。以老莊為代表的道學之士恪守“道”理，他們詮釋了與儒家有別的另一種生活方式。老子所云“清靜無為”“清心寡欲”是一種生活境界。他向往那種小國寡民、和諧太平的理想生活，教誨人們同時也是要求自己在生活中要做到克制欲望，與世無爭。莊子超越生死的哲學觀更是決定了他的生活方式是一種順應自然、超越功利的理性生活。他的兩種幸福觀就是其理性生活方式最為直接的表達：“一種是有待的幸福，即自然而然，隨順人性，就可以獲得幸福。……另一種是無待的幸福或絕對的逍遙，那是通過齊物我達到的，是一種‘乘天地之正，御六氣之辨，以游無窮者’的，與宇宙合一的境界，是‘至人無己，神人無功，圣人無名’的境界。”[4]

老莊的這種順乎自然的生活方式在魏晉玄學家們身上體現得更為淋漓盡致。不過與老子“清心寡欲”、莊子“以理化情”的生活方式相比起來，魏晉玄學家們更加注重“性情”的自然流露。為了躲避當時頻繁的戰亂以及昏暗政治的迫害，魏晉時期的風雅名士推崇老莊哲學，他們以“三玄”（即《周易》《老子》《莊子》）為研究對象，用道家思想來注疏儒學，企圖找尋一種新的“安身立命”之所。他們“立言玄妙、行事雅遠”，在聚集“玄談”中尋求一種率真自由的生活方式，以使精神得以慰藉。而在魏晉玄學家中，竹林七賢的生活方式最為率性自然。他們為了排遣抑郁和苦悶，隨心任性，或飲酒佯狂，或寄情山水，不懼世俗、不循常規。如劉伶的放情肆志，縱酒輕狂；阮籍的隨性任情，放浪不羈。可見，對于魏晉玄學家們來說，他們的哲學就是他們不拘禮法、本真率性的生活方式。

而就生活這一客體本身而言，它指的是現實的人在生存過程中各種活動和關系的總和，是一個總體性的概念范疇。但具體到各家的思想學說中，又會因其出身背景、人生經歷的不同而顯得各具特色。如儒、道兩家所言的生活在具體內涵上就不盡相同。儒家所期望的生活世界是一個以“仁”為核心的友愛世界。孔子“以行踐道”“講學習禮”，就是為了營造一個充滿“仁愛”的生活世界。同時，儒家的理想生活世界充滿著智性、富有情趣。孔子的“天下有道則見，無道則隱”是智，而“志于道，據于德，依于仁，游于藝”則更充分體現了儒家生活世界的豐富性、趣味性。道家主張“出世”，但“出世”并不是要與現實的生活世界隔絕，不關心現實生活。他們“超功利”“超仁義”其實只是一種對現實生活的態度，并沒有脫離實際行動和實際生活。從實質上看，道家的生活世界注重“情理交融”，它強調隨乎性情、順應自然，追求的是人與自然（宇宙）的和諧統一。

三、中國傳統哲學的價值旨歸

從功能上看，作為現實的人的生命活動和生活方式，哲學是為人的生存和生活服務的，否則，哲學便毫無生命力可言。而就中國傳統哲學來說，無論它的具體內涵還是它的存在形式，都與人的生活息息相關。這一生活特質決定了中國傳統哲學的功能不是為了獲取系統性的知識和理論，而“在于提高心靈的境界――達到超乎現世的境界， 獲得高于道德價值的價值”。[5]因此，為了能夠達到凈化人們的心靈、提升人的生活和精神境界的目的，中國傳統哲學非常關注個人在現實生活中的修養以及修養方法等方面的問題。

儒家倡導修身要內外兼修、表里如一。孔子認為考察一個人的品德要看他能否持之以恒地言行一致，強調要“聽其言而觀其行”。（《論語?公冶長》）并鄙視言行不一的人，認為這類人“巧言令色，鮮矣仁”。（《論語?學而》）孟子則把修身提升到最為根本的地位，認為“天下之本在國；國之本在家；家之本在身”。（《孟子?離婁上》）并提出“窮則獨善其身，達則兼善天下”的個人修養要求。（《孟子?盡心上》）儒家經典《大學》在第一章中就論說了修身的重要性：“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；……自天子以至于庶人，一是皆以修身為本。”而宋明理學重義理，主張“明理”“格物”“格心”，其實質依然是在強調個人修身的重要性。在個人修養的途徑和方法上，儒家強調依靠個人的自覺，主動有序地進行，主張“學而時習之”（《論語?學而》）并要求人在學習知識的同時，也要經常不斷地反省自身，這樣“則知明而行無過矣”。（《荀子?勸學》）此外，孔子還把人生分為三個階段，即少年、壯年和老年，并針對人生不同階段的生理和心理特征，提出了各階段修身應注意的問題，“少之時，血氣未定，戒之在色；及其壯也，血氣方剛，戒之在斗；及其老也，血氣既衰，戒之在得”。（《論語?季氏》）孟子則是主張“動心忍性”，通過“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為”等一系列的歷練，來“曾益其所不能”。（《孟子?告子上》）在人生修養的目標上，儒家強調通過“習禮”“去私”“窮理明德”，成為“君子儒”，從而做到“內圣外王”。

道家所言的修養則更為關注個人的自由與解放。道家認為人性在本質上是素樸的和自然的，所以人在日常生活中行事要固守本性，順應自然，不受外物外力的抑制和束縛，從而獲取人格上的自由和獨立。在修養方法上，道家講求遵循規律、尊重本性，返璞歸真，“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《道德經》第25章）而要做到循法自然，獲取自由，則需“養心寡欲”。老子認為人的欲望愈多就愈想方設法去滿足，有時甚至會做出違背道德的事情，結果欲望反而無法滿足，與其絞盡腦汁地設法滿足，不如清心寡欲，寡欲就容易滿足。所以，老子提出了要少貪欲、常知足的生活之道。莊子認為名利只不過是身外之物，要求人們隨順人性、淡泊名利。他相信人只要遵從自然之道、順應自然，就能獲得至高無上的道德。在修養的目標上，老子講“無為”，并通過 “無為”達到“無不為”“有所為”的境界。莊子則主張通過“心齋”“坐忘”而進入一個去除人世間一切雜念、超越是非功利的“無待的逍遙境界”，也即人與自然的和諧統一。

除了注重個人修養及修養之道外，中國傳統哲學還富含如何在現實生活中處理人與人、人與社會關系，以及如何促進社會穩定與和諧的思想和內容，這在一定程度上也凸顯出了它的社會責任意識和所具有的社會功能。儒學之所以被稱為“仁學”，其主要原因就是儒家的核心思想為“仁”，“仁”意為“愛”，是待人處事的態度和方法。孔子認為作為“仁者”要有寬厚仁德之心，其愛要能做到無論遠近、不分親疏，要能泛愛眾人，即“仁者愛人”。孔子還提出了“仁”的重要原則，即“己欲立而立人，己欲達而達人”。（《論語?雍也》）不僅如此，孔子還規定了所愛之人的標準，也即愛那些遵禮守教之人，而鄙視和摒棄那些破壞禮制不守禮法的人。而且，孔子認為真正的“仁者”要能做到明辨是非、愛憎分明。孟子也認為社會要仁愛、和諧，需要推己及人的博愛之風，要滿足每個社會成員的基本需求，諸如男婚女嫁、養老撫幼等。在社會治理上，儒家主張以“三綱五常”來教化人民各安其分、

各守其責，從而使整個社會在長幼有序、尊卑有別的良好秩序中實現穩定與和諧。與儒家的“仁愛”思想不同，道家更多的是從人本主義的角度來闡釋為人處世與社會治理之法，它們關注的是對個人利益的尊重和維護，主張統治者不干預或少干預人民的生產和生活，要輕徭役薄賦稅。道家強調社會和諧與繁榮的根本和基礎在于個人利益的保全，認為如果每個人的利益都得到了保障，就意味著沒有損害別人利益的事情發生，人們就會相安無事、生活無憂，而整個社會也會因此無“干戈”無“刀兵”，就會穩定而大治。

結語

篇(4)

【關鍵詞】中職德育 “ARCS”的動機設計模型 課堂教學 實效性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）08B-0021-03

2015年1月，教育部正式實施《中等職業學校德育大綱》（2014年修訂）。新修訂的大綱規定：“中等職業學校德育課是學校德育工作的主渠道。”并指出，德育課“要緊密聯系實際，堅持以價值觀教育引領知識教育，改進教育教學方法，注重實踐教育、體驗教育、養成教育，做到知識學習、情感培養和行為養成相統一，切實增強針對性、實效性和時代感”。德育評價更加完善。要“建立健全行業企業、用人單位、學生家長等深度參與的德育評價機制”。上述規定，直指中職學校人才培養亟需解決的幾個關鍵問題：一是要加強中職德育課的地位，它是學校德育的主渠道；二是德育課教學要解決理實一體、學用結合、知行合一的問題；三是對課堂教學的方法改進與目標定位問題提出具體指引，主要是增強德育課的“針對性、實效性和時代感”。

由于生源和教師素質、學校與教育管理、家庭教育、社會認同等原因，職校課堂教學的實效性一直沒有得到很好解決。學生的學習基礎、思想態度、行為習慣上的問題又阻礙其技能上的學習，影響其能力與水平的提高，并進而導致學生職業認同感、職業態度、就業素質都無法得到企業和社會的認可，形成一個惡性循環。

從德育課的地位和其對學校德育的影響來看，提高德育課的實效性，可以較大程度上改善職業學校各種德育問題。也因此，職業學校德育問題的癥結最終還是要回到課堂、回到課堂的有效教學中去解決。

華東師大崔允t教授認為，所謂有效（教學），主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展，也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。因此，他認為，如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。美國教育學家加里?D?鮑里奇則更加直接提出了有效的具體教學行為。他認為，有效教學有五種關鍵行為：清晰授課、多樣化教學（學習材料、設備、展示方式以及教室空間等）、任務導向、引導學生投入學習、確保學生成功率，這五種關鍵行為其本質上也是激發學生學習動機的教學行為。因此，中外教育專家都比較認同的一點就是，必須從激發學生課堂學習動機入手去解決課堂有效教學的問題。

從遵循教學規律和職業學校課堂教學的實際出發，筆者認為，解決德育課堂教學實效性、有效性問題，需要以解決學生學習動機問題為前提。有心理學家認為，學習動機強烈的學生，喚醒水平高、注意力集中，容易為學習做好準備，從而較容易發生學習行為。可以說，激發學生的學習動機是解決中職德育課堂教學低效問題的重中之重。

動機來源于人的需要。美國心理學家馬斯洛對人的需要分為七個層次。所以，既然人的需要是多層次的，也決定了人的動機是多層次的。

一、“ARCS”的動機設計模型

“ARCS”的動機設計模型是美國心理學教授凱勒設計的學習動機模型（ARCS是Attention（注意），Relevance（關聯），Confidence（信心）和 Satisfaction（滿意）頭寫字母的縮寫）。該理論認為，教師的有效教學應圍繞包括：Attention（注意），Relevance（關聯），Confidence（信心）和 Satisfaction（滿意）等四類動機策略來設計，這樣就可以較好地激發學生在課堂學習中的動機，“ARCS”的動機設計模型如表1所示。

凱勒教授認為，注意、相關性、信心、滿意是一個整體，缺少任何一個要素，都可能會使學習者喪失學習動機。因此，我們開展課堂教學設計，就要充分考慮這四個要素，忽略任何一個要素，都可能會使教學失效或無效。

根據凱勒教授理論，我們試圖從相關動機策略來設計課堂教學，提升教學有效性。

二、“ARCS”的動機設計模型在《哲學與人生》中的實踐研究

（一）以《哲學與人生》為起點進行學習動機研究的初衷。從學習動機入手，對《哲學與人生》進行有效教學的實踐研究，一方面，《哲學與人生》在學生人生成長中的作用是其他課程無法代替的，它對學生認識、解決人生問題，啟發學生思維與行動的智慧，構建學生初步的世界觀、人生觀、價值觀具有非常重要的意義。另一方面，該課程知識結構和體系相對比較嚴密，知識和原理較之其他德育課程也更為抽象，教師在開展教學活動中如果不注重方式方法和內容的整合，很難有效地開展教學。再一方面，德育教師通過創造性的實踐活動，能更好地激發教師的主動性，提高教師的專業水平和科研意識，并且為學校德育教師開展其他德育課程的教學提供可以借鑒的科研路徑和實踐經驗。

（二）運用“ARCS”的動機設計模型對《哲學與人生》進行有效教學實踐研究的原則。研究中，教師始終要貫穿這幾個要素：一是師生之間、生生之間合作式地學習；二是通過行動把所授知識融合于實際生活或者工作實踐中，在實踐中獲得知識，又在實踐中感悟知識和運用知識；三是行動導向教學呈現方式是多種多樣的，以教學內容和學生學習能力實際來開展設計與組織，并以此為基礎整合課程內容；四是學生在學習中應實現主體地位最大化，也就是說，學習的過程和評價方式由學生完成，教師只是起到行動中的組織、督促者和對話伙伴作用；五是通過團隊拓展活動把哲學知識與生活感悟融合在一起。

下面，筆者以北師大版中職學校二年級教材《哲學與人生》第六課第一框題《正確認識和學會處理矛盾》（本課經過筆者對教材內容整合）為例談談對該模型的實施路徑。

第一，關于“注意”的策略實施

美國教育學家坎貝爾教授認為，“學生升到高年級階段，內隱學習越來越多，外顯學習越來越少。由于缺乏機會活動、參與學習，在教學需要被動而抽象的學習過程中，許多學生都缺乏學習動機”。坎貝爾認為，在課堂上，身體的活動使學生集中注意，通過身體的神經編碼―― 肌肉編碼學習能增強記憶。

因此，激發學生注意力是激發學習動機的第一要素。如何激發學習注意力？加德納在他的多元智能理論中就非常強調運動智能的作用，他認為，運動智能是人類認知的基礎，因為它來源于我們體驗生活時所獲得的感官經驗。

在中職德育課堂中，筆者非常注意運用運動或游戲活動來構建與傳統教學不一樣的教學情境，從而吸引或者持續學生的注意力。例如在“矛盾”一課中，筆者以“心心相印”的拓展游戲來獲取學生的注意力。從二年級學生的能力而言，他們對哲學“矛盾”的概念是比較難理解的。因此該游戲以及分享交流活動，獲取學生注意力只是一種手段，其真正的目的是為了讓學生用自己切身的參與去感知：輸與贏、快與慢、合作與非合作、作用力與反作用力等相反相成的關系。這種以學生喜聞樂見的方式，通俗易懂地突破了“對立統一”的教學難點。

教學過程中，隨著教學內容逐漸深入和時間的延長，學生的學習注意力呈現下降的趨勢，筆者時刻運用不同的方式：以三分鐘為限度，或者以唱歌，或者以某種短時的運動短時間消除學生的疲倦，保持學生持續的學習力。在嚴肅的教學過程中增加一兩次這類活躍課堂氛圍的活動，常常能為師生提供教學的樂趣和值得記憶的學習經驗。

通過一連串的“注意”策略的設計，實現了知覺喚醒、激發探究和獲得變化的目標。

第二，關于“關聯”建立策略

凱勒教授認為，所謂關聯，就是指教學要與學生的知識背景、個人需求和生活經驗聯系起來。

在上述課例教學中，筆者通過關于生物鏈事例中動物間的聯系來論證矛盾的同一性與斗爭性的聯系與區別。通過使用與學生以往學習經驗相關的語言、事例、概念等，幫助學生把舊知識與新學習的知識整合起來，實現熟悉性策略。在作業布置環節，筆者從學生實際能力出發，結合母親節的來臨，請學生撰寫“三行詩”，并在詩里適當呈現今天所學知識。用輕松、富有創意的方式充分培養學生學習知識的關聯能力。

還有，在我們平時的教學中，關聯策略隨時都在運用。例如課例中《醫生給豬打脈》漫畫、《量體裁衣》動畫片以及《白馬非馬》的故事，實際上都是圍繞“矛盾特殊性”和具體問題具體分析的知識，不斷為學生的學習培養“關聯”性思維。

實際上，小組合作學習從某種意義上看，都是為了建立人與人的連接：觀點的連接、動作的連接乃至思想的連接。這種連接，對改善課堂教學氛圍、提高學生學習動機具有積極的意義。

第三，“信心”策略的運用

中職生普遍對課堂學習尤其是知識性的學習缺乏信心，所以在教學中建立和保護學生持續性的學習信心尤為重要。在課例中，筆者不斷通過各種方式來激發學生的學習信心，維持學生對學習的渴望和熱情。在上面的課例中，筆者改革了德育課堂教學的評價方式，達到激發學習信心，維持注意力的持久性的目的。實際上，教學評價始終是教學有效性最終成敗關系的關鍵，對保證學生學習行為的發展與持續有著重要意義。為此，通過兼顧平等與開放原則，以學生學習興趣為激發點創設評價方式就顯得尤為重要。根據“生活德育”的理論，“合理需要的尊重與滿足是人德性生成的基礎和原動力”。所以，在德育課要實現“合理需要的尊重和滿足”，除了關注課堂教學中學生通過一定的評價方式獲得自身的尊重與滿足外，更重要的是讓他懂得將來入職后需要面對怎么樣的環境，以此促使學生樹立正確的價值觀和人生觀，使價值觀教育在“無痕”中進行。例如以撲克牌數字作為分數，每次課堂的小活動后讓學生隨機抽取撲克牌作為小組分數，每個月進行小計，對在分數上有優勢的組進行適當的鼓勵。可以說，抽取的撲克牌的數字作為分數，既滿足了學生的需要，也引起了學生極大的學習欲望與參與動機，團隊合力積極挑戰各種學習情境的意識明顯增強。評價方式的改變也讓學生學會歸因：任何成功的獲得都是人生機遇、勤奮努力與團隊合作三者的結合，要學會坦然面對各種人生挑戰，并能持續保持積極的人生信念。“牌如人生”，這其實也是一種教育，它在引導學生學會充滿信心地淡定面對生活的種種機遇與困境挑戰上有著潛移默化的教育效果。

評價方式的改變，讓期望成功、挑戰情境和歸因方式等原則逐一得到實現。

第四，“滿意”策略的實現

模型中，滿意的策略就是讓學生“感受到學習的價值、學習的快樂，讓他們在學習中獲得滿足”。實際上，我們的教學常常有意無意地通過各種教學活動來實現這個策略。如何實現“滿意”中的“自然結果”？相關理論認為，提供展示的機會，讓學生在一種模擬情境中運用新習得的知識或技能，這是學生內在學習動機激發的重要手段。課例中，筆者讓學生學會運用相關“矛盾”的知識解答古代的各種成語，讓學生在知識的運用中認識到生活中處處有哲學。當然，在教學過程中，教師和善、鼓勵的語言，以及輔之以“撲克牌”評價，對實現“積極的結果”和學生的公平感的產生，是不可缺少的一環。

按照“ARCS”的動機設計模型開展課堂教學的流程圖如下：

三、相關教學反思

強調通過動機模型激發學生獲取新知識、新經驗的積極行為，實現有效德育，就是為了讓學生從中自主探究、實踐應用，自己去感知和理解知識產生和發展的過程，學會提出獨到的見解、設想與獨特的做法。在激發學生求知欲望，鼓勵學生獨立思考、積極探索的同時，拓寬學科學習的視野，培養創造性思維和良好的學習習慣。更重要的是，改善學生的行為與思維習慣、培養良好的職業品質和對人生的自信心。實際上，通過兩年教科研式的教學實踐，教師在收獲了專業成長的同時，學生對每一堂德育課的熱切期盼以及學科知識的愉快獲得，是教師幸福的最大根源與動力。這也是中職學校德育課改的根本所在。

【參考文獻】

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[3]崔允t.有效教學[M].華東師范大學出版社

[4][美]斯騰伯格著，趙海燕譯.思維教學：培養聰明的學習者[M].北京：中國輕工業出版社，2008

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[6]趙志群.職業教育與培訓學習新概念[M].北京：科學出版社，2003

[7]趙志群，白濱.職業教育教師教學手冊[M].北京：北京師范大學出版社，2013

[8]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2009

篇(5)

筆者研究了一些高考題目，閱覽了大量的優秀作文，我們發現，命題形式雖然在改變，但其命題的基本原則和特點是不變的。現作簡要分析。

一、關注時代。與時俱進

文章合為時而著。高考作文題無論是“”前還是“”后，無論是命題作文，還是話題作文，都具有鮮明的時代特征。命題總是社會熱點，引導考生關注時展。出題者要把握時代的脈搏，讓自己的心合著時代的節奏一起跳動，真正用心去感悟時代，為時代而唱。

正因為一些高考題目與時代密切相關，所以一些考生在寫作時能以新聞時事作材料。世界發展風云變幻，生活中每天都有大量的新聞時事涌現。比如戰爭、地震等等。以這些時事為材料，可以營造出強烈的時代氣息，使文章富有更加鮮明的時代特點。

二、蘊含哲理，體現思辨

哲理是思想的火花，理念的凝聚，睿智的結晶。它縱貫古今，橫亙中外，包容大千世界，穿透人生社會，寄寓于人生百態家長里短，閃現在思維領域萬千景觀。哲理蘊涵類話題作文有利于考查廣大考生的思維品質與寫作能力(包括審題能力)，是高考作文命題的一大熱點。

比如2004年江蘇提供“山給人以沉穩，水給人以靈動”兩句富有哲理的話，給所有考生以思考的起點與思考的方向，也給考生以思考的自由空間。

還有體現哲理性的題目如：2005年全國卷《出乎意料和寓情理之中》；2006年重慶《走與停》；2007年四川《一步與一生》；2007年浙江《行走在消逝中》。

高考命題中常見的哲學觀點有：一分為二的觀點；整體與部分的關系；內因與外因的關系；涉及的哲學觀點是新陳代謝；理論與實踐的關系；感情親疏和對事物的認知……

高考命題蘊含哲理，體現思辨應該是一個良好的趨勢。

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三、注重品質，凸顯人文

可能給人們印象最深的是2001年的《誠信》。高考作文注重人文性是必然趨勢。敘述親情、描繪美景、評論現實、反省思想、注重修養是中學生重要的生活內容。檢測中學生的思想、感情、道德是很有必要的。這類題目如1998年高考作文題目：《堅韌――我追求的品格，戰勝脆弱》；2002年《心靈的選擇》；2006年北京卷《包容》；2006年廣東為：《雕刻心中的天使》；2006年浙江高考作文題為《生有所息生無所息》；2007年全國卷Ⅱ作文題目：關于“幫助”2007年寧夏省高考作文題為：材料作文，機遇與堅持不懈的精神。2009年寧夏、海南卷高考作文：《誠實善良》。

這些考題體現了人與人之間所應體現的人格人品、道德情操、道義責任，充分顯示了人性的美。看來關注人類自身，弘揚以人為本的精神將是高考命題必然關注的內容。這就要求學生在生活中加強自身的品德修養，用高尚的思想約束自我，以高尚的精神塑造自我，立足“做人”這一根本。

四、發掘體驗，感悟人生

生活是創作的源泉。作為命題者，必然會考慮生活這個因素。所以發掘情感體驗，讓考生寫出對人生的感悟應該是高考作文命題的基本思路。江蘇卷的《好奇心》、上海卷的《他們》、湖北卷《舉手投足之間》、安徽卷的《帶著感動出發》、天津卷《人之常情》、重慶卷的《在自然中生活》。這些考題，充分響應了“觀察?體驗-感悟”的新課標精神，或要求考生寫“感悟”“感想”與“感受”，或要求考生談“看法”與“認識”，考生就可以從生活中挖掘素材來寫出真感情，真體驗。

五、蘊含詩意，富有美感

篇(6)

一、自覺與超越：語文學習的根本動力

語文教學是以課程內容為中介的師生雙方教與學的共同活動。凡是活動，都必須有一定的動力。在教與學這一對關系中，教師的“教”是為了學生更好的“學”，任何“教”都不能代替“學”。因此，在語文教學活動的“動力系統”中，學生的語文學習動力是語文教學動力機制的關鍵所在。學生的語文學習動力來自哪里？要深刻認識這一問題，必須從人生命本性與人言語現象的關系中尋求答案。

首先，人的自覺性和超越性是人言語現象發生的根源。一方面，人的生命是一種自覺的存在。另一方面人還是超越性的存在。人是不確定的、是可能的存在，生活在希望之中。自由自覺和超越是人作為人存在的基本規定性。存在的言說，是人的確證。人的上述本性使人創造了語言，與此同時，語言也發展了人、創造了人。由古猿向人長期演進的過程中，人逐步生成了先天的獲得語言的秉賦，又在后天為了生存和自身價值的實現，而主動學習和掌握語言語言。盡管人的語言學習也有外在的誘因，但外因必須通過內因才能起作用。

其次，人生命的自覺性和超越性是推進語文學習的內在動力。從人的閱讀來看，“語文理解不是被動地接受語言制激的過程，而是一個主動加工過程”。[1]接受理論認為，閱讀是在讀者期待視野和文本召喚的互動中完成的；讀者和文本的對話即讀者期待視野和文本視野的碰撞，在交匯中，你中有我，我中有你，構成了視野融合，意義隨之而生。“期待視野”是個體進行有效閱讀的前提。沒有“閱讀期待”產生和參與，讀者和文本不可能產生“對話”關系。從個體的表達來看，寫作是“作者根據題目的要求，主動從記憶中提取關于文章的體裁和主題內容信息，并把這些知識能進行合理的組織”[2]。作者具有強烈的創作欲望和熱情，才能獲得創作靈感，并經過積極主動的寫作活動，最終寫出好的作品。總之，無論什么有價值的知識或教學要求，如果沒有喚起主體內在的語文學習需求與欲望，如果沒有主體的能動性，都將是無效的。從語文教育改革的實踐看，喚醒學習者的生命自覺是一條根本性的和十分有效的途徑。例如，當代著名語文教育改革家魏書生教育思想的一個核心理念是“培育學生成為學習的主人”，他的課堂教學六步法和建立三個系統（計劃系統、監督系統、反饋系統）等語文教學改革經驗之所以富有成效，換言之，正是依憑、激活和發展了學生語文學習的自覺性和超越性。

可見，喚醒、激活、發展人的自覺性和超越性，對于培養人的語文自學能力，開發其生命潛能，實現全面發展，都具有極為重要的現實意義。這里，還需要注意三點：一是每個學生學習語文的自覺和超越意識具有潛在性，而且存在著個體差異。因此，在教學過程中，教師要“因材施教”，采用多種方式對學生學習語文的自覺和超越意識進行喚醒和激活；二是學生語文學習的自覺性和超越性不僅是語文教學的實現機制，還應當把促進其發展作為語文教學的一個重要目標。因為自覺性和超越性是人的類特征，它是人存在和發展的基礎，它與人的求知欲、興趣及探索性、創造性有著內在的正相關，它是人性的精華，是人素質中的核心部分。一個人的自覺性和超越性愈強，其保持和產生新功能的能力也就愈強；三是人的自覺性和超越性具有十分豐富的內涵。從其構成來看，參與和支配學生語文學習活動的“直接心理因素是語文動機情感（語文情趣）和態度、語文習慣和語文行為意志。”由此可知，語文學習的自覺性和超越性是多種心理的、文化的因素有機構成的復合體。認識這幾點，既有助于我們在語文教學過程中抓住“自覺性和超越性”這個根本，激活動力，又可避免對此作簡單化和過于功利化的處置。

二、內化與外化：語文素養生成的心理方式

復雜性科學認為，生命“自組織的核心是由兩個不可分割的原理之間的對話構成的，一個是（基因的、種類的）生成的原理，一個是（此時此地生命存在）現象原理”[3]。這“兩個不可分割的原理之間的對話”，一是不斷地從外界汲取營養，二是結構自身吐故納新，從而，完成與外界交換能量的過程。人不僅具有生理的、物質的自組織系統，還具有心理的、文化的、精神的自組織系統。在此視域中，人類的學習，其實質是依憑其特有的精神性的自組織機制即上文中所述人的自覺性和超越性（哲學上的表述），借助人類特有的符號，吸收和使用文化，積累經驗，創造新的經驗，不斷豐富、建構和發展自己。

人是怎樣進行“吐故納新”、完成與外界交換能量的呢？內化和外化是人類的文化傳遞、生成機制，是個體進行“吐故納新”，實現精神建構的基本形式，當然也是個體獲得和生成語言能力以及創造語言產品的基本形式。正是在內化和外化的作用下，我們創造了語言，語言創造了我們。

語言知識的內化，是指外部的語言知識結構轉化為學生主體頭腦內的語言認知結構（或稱“圖式”），即學習主體對語文知識、技能及內在意義、精神、情感的吸納――通過聽、讀，“搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗”，吸取語言營養。個體吸納外部語言營養生成語文素質，建構精神世界，是自身的先天遺傳的語言獲得和生成機制在外部環境的語言信息刺激下，經由“內化”來完成的。

學生把獲得的語言知識應用于實踐活動，表達自己的欲求，便是外化，即學習主體運用語文知識、技能及意義表達自己的需求、欲望，其主要形式是說、寫。外化的意義在于，不只是對這“知識”的復制，而是生成語言能力、發展全面素質的過程。具體地講，說話、寫作等表達形式，是學生主動從事語言學習，從事創造性的語言活動的外化形態，它不僅生成了語言表達能力，還是學生釋放激情、展示生成智慧的重要方式，從而實現了人的完整個性的統一。

語言的內化和外化是相互作用的統一體，二者相輔相成，密不可分。一方面，沒有語言內化更不會有優質的外化，內化是外化的基礎，大詩人杜甫的名句“讀書破萬卷，下筆如有神”即揭示了內化對外化的作用；另一方面，外化可以使內化成果得以鞏固與加深，激發“內化”主體產生新的閱讀需求和沖動，同時外化所生成的對語言文字的感悟及表達能力，從某種意義上，又豐富了主體解讀文本的認知結構。有效的語文教學應當是內化和外化的有機統一，即聽、說、讀、寫緊密結合，互為促進。正如張蛩言：“始則據其所知而行之，行之力則知愈進，知之深則行愈達。”這就是語文教學之所以要求聽說讀寫必須整體安排、緊密結合的根本原因，即這一要求體現了生命吐故納新、交換能量、建構自身的規律。

三、感悟與對話：教學效應發生的實踐樣態

個體生命與外界交換“語言能量”，生成語文素質，實現精神建構，是經由“內化和外化”來完成的。在語文教學中，有效的“實踐樣態”主要表現為感悟與對話。

所謂“感悟”是指有所感觸而領悟，本文指個體對語言文字的感知、領會和體驗。人們理解和真正獲得知識，能夠進行閱讀、作文以至能有所發現、有所成就，“所依靠的內在的核心因素，并不僅僅在于我們可以傳授的這些條文，而在于我們的言詞難于抵達之處，比如說，在于情感和悟感。”[4]這種底蘊（情感和悟感）產生于主體的感悟活動。在言語實踐過程中，當言語主體面對言語對象，“以身體之，以心驗之”的時候，產生的那種興奮、激動、陶醉、沉思、敞亮、豁然開朗等情感狀態，就是言語實踐中的感悟。朱光潛先生對人朗讀時的感悟狀態有精彩描述，他說：“朗讀時的心情是振奮的，仿佛滿胸熱血都沸騰起來了……調子就震顫起來，胸襟也開闊起來，仿佛自己心中也有無限的豪情感慨，大有低徊往復，依依不舍之意。”[5]此時，言語主體的生命融入語言所展現的意義世界，同時，語言所包容著的那個世界也融入言語主體的生命體驗之中，便出現了“意義瞬間生成”，即或系統某個參量的累積性變化（同化性內化），或系統某個參量的變化達到一定的閾值，通過漲落該系統就可能發生“突變”（順應性內化），也就是閱讀者正在發生著的語文素養的建構。讀、聽是吸收，寫、說是傾吐。讀和聽如果不發生深切的“感悟”，而這種讀和聽是沒有意義的。說和寫也必須在個體對人生、對社會、對表達方式有所“感悟”的基礎上進行，才可能是有質量的和精彩的。學生如果對所表達之物和語言、構思缺乏一定的感悟，寫出來的文章必然是空洞無物、枯燥乏味。可見，主體語文學習的“躍遷”發生于他在文本解讀或表達過程中的“感悟”，這種“感悟”是認知、情感和知識、經驗、能力等多種因素協同作用的結果，它往往始發于“某一端”，或在形式方面或在內容方面品出了“語文味”，并進而產生多種因素的綜合作用。

主體對語言的“感悟”是在“對話”中發生的。《語文課標》中之所以強調，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”，因為“對話”意味著主體是一個開放的系統，意味著主體在與外界交換能量，即他們在一個語言的世界里展開心靈對話，在語言的溝通、融合中擴充著自己的視野，生成語文素養，提升著自己的精神世界。學生閱讀文本，只有對文本有所“感悟”，才能產生與文本之間的“對話”；學生聽了別人的發言，只有對他人的見解有所“感悟”，也才能產生與他人之間的有效“對話”。從某種意義上，說和寫的過程也是主體與人生、與社會、與自身語文素養的“對話”。這里需要指出的是，在同一平面上的“對話”只是量的補充，不可能實現質的躍遷，“如果有一方超越對方水平的認知和理解的水準，則對話就會發生實質性的變化”。[6]因此，在語文教學中，教師應當組織學生展開有深度的對話，引導和鼓勵他們說出對文本獨特的感悟和體驗。

感悟與對話是一種相互依存和相互促進的關系。一方面個體感悟是對話的基礎。對話的主體必須對文本具有一定的“感悟”，否則，主體之間就不存在一個“問題視域”，對話也就無從談起，或者不存在有深度、有新意的內容，對話便失去了意義。另一方面，在“對話”中，個體對文本的“感悟”才能發生并豐富、深化。如果個體不閱讀文本不發生與文本的對話，不傾聽他人對文本見解，那么，他就不可能對外部的語言營養有所“感悟”，也就不可能實現對外部語言營養和精神價值的內化。“對話”的過程，應當是“感悟”發生、發展的過程。

參考文獻：

[1][2]彭聃齡，譚力海.語言心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1993：141/239.

[3]謝光前，袁正輝.自組織形態的復雜性演化與主體的發生發展[J].哲學研究，2008（6）.

[4]郭思樂.經典科學對教育的影響及其與教育生命機制的沖突[J].教育研究，2003（2）.

[5]朱光潛.藝術雜談[M].合肥：安徽人民出版社，1981：89.

篇(7)

關鍵詞：金庸；小說；意境

中圖分類號：I206 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）29-0004-01

是否有含蓄不盡的言外之意，是否耐人尋味的韻外之致，這本是我國古典抒情文學作品的審美要求，但在屬于通俗敘事文學的金庸武俠小說中也能發掘不少的弦外之音、味外之旨，這就非同一般了。就此而言，金庸小說是有意境的。金庸以中國文化的深邃意蘊融于武功，借武言學、借武傳道、借武寫人，從武到文的虛化創造了一種具有哲學意味，人生況味的武學哲理意境。本文嘗試用王國維的意境論探析金庸小說之武學意境及其哲學表征。

意境是從我國抒情文學創作傳統中錘煉而來的審美范疇。王國維在《人間詞話》中認為“境非獨謂景物也。喜怒哀樂，亦人心中一境界。故能寫真景物，真感情者，謂之有境界；否則謂之無境界”。這是從作者的感受、作品的表現角度來強調表達“真感情”和“真景物”的。而從讀者的審美欣賞角度而言，意境是難以言傳又意味無窮的“韻外之致”和“味外之旨”。即作者把自己所感知之“情景”在作品中作鮮明真切的表現，使讀者在得到同樣鮮明真切的感受并能引發無限感悟和回味。這樣的意境適合于古今中外一切內容形式各異的優秀作品。優秀作品總不滿足感性現實的真實，而追求更普遍雋永的意蘊。

金庸小說從開始發表到封筆至今經歷了半個世紀仍然長盛不衰，讀者群遍及不同地域、年齡、文化層次和民族階級，可謂跨越地理和時空。金庸寫的是武俠小說，自然離不開武功描寫，武功和打斗是武俠小說不可或缺的因素，而金庸獨創的武學意境可以說是形成小說哲理意境的一個主要方面。如陳墨所說“金庸小說內蘊豐富，意境深廣，不僅有精彩的故事、鮮明的人物、精妙的技巧和方法，更有言外之意，韻外之致，道理禪機。”

一、金庸的“武功”在想象和象征基礎上，一步步遠離“武術”現實走向更深更廣的哲理層次

武學之“武”具有高度的象征色彩。北大教授金克術所言“總想在小說中不講什么道理……無言勝有言，不武勝武，愚而智，弱而強，似佛似道，所以能邁過前人難有后繼……”人物武功招式常常與人物性格相統一，借武功方式展現人物個性。這樣的例子在金庸的作品里不勝枚舉。《射雕英雄傳》中黃藥師的“落英神劍掌”一如黃藥師的風雅自若；周伯通的“空明拳”和“雙手互搏”是他心空質樸的體現；《神雕俠侶》中的“”是林朝英、小龍女兩代少女愛情和夢想的寄托；《笑傲江湖》中的“獨孤九劍”則是令狐沖對自由自在的向往和追求；而蕭峰、郭靖的“降龍十八掌”則可以看作陽剛大氣的人格象征。

金庸把歷史上具有道德文化色彩的精華提煉出來，從哲學的高度構建一個完整的武學體系。他“喜歡把一切事物圓融渾化，這是中國的民族性”，“甚至將人生哲學也納入藝術或武技之中。”通過武學的外在形式，在一定的情境中表現“意”和“理”，這才是金庸武學意境的價值所在。

二、金庸通過武學展示大量的學術思考。既然武功之武并非武，那么武功的境界也應從器的層面上升到對道的領悟

在金庸的小說里“似劍非劍”的例子有很多。如《倚天屠龍記》第二十四回中張三豐教張無忌無忘太極劍的一段。太極關鍵在無形，不以“劍招”取勝，而以其“圓轉不斷、節節貫穿”的劍意取勝，這是一種“無招無式”的功夫，所以張無忌每次演練都不相同，旁人看得不明所以。張三豐只傳劍意不傳劍招的方法體現金庸對治學之道的理解。

在《天龍八部》中多次提到的玲瓏棋局，一個一直沒有人能解開的難題被一個沒有心機的外行人解開，此中道理自是耐人尋味。圍棋之道象征人生興亡成敗，生生死死，得得失失，中國的文學理念的最高境界也莫過于此了。

三、金庸的武功描寫建立在廣讀深研佛道的基礎上，將練功者的精神修養、心性修練相結合，并從中寫出自己的獨到心得，使武學至理上升至哲學高度

《笑傲江湖》中的風清揚在傳授令狐沖“獨孤九劍”對“無招勝有招”的武學理論有過精妙闡述。風清揚談劍說武的根本是“活學活用”、“學招時要活學，使招時要活使，倘若拘泥不化，便練熟了幾千手幾萬手絕招，遇上真正高手，終究還是給人家破得干干凈凈。”任何東西只有活學活用，才可能“得其劍意，忘其劍招”，而“無招勝有招”，獨孤九劍的要義不僅在于至高的武學技能，更是一種非同尋常的生活境界，以武參禪，以禪悟人生。

金庸小說的武功已不單只是一種決定勝負輸贏的競技較量，而是與人的生活經歷乃至生命感受密切相關。在金庸小說中的眾多主人公大多有著自強自信自立的高尚品格，而他們充滿艱難曲折的練功過程也可說是古往今來無數人才成功之路的寫照。如《飛狐外傳》中的胡斐，《俠客行》中的石破天，《倚天屠龍記》中的張無忌等等。金庸的武功描寫并非外在調料，也不是小說惟一的精華，而是與小說的情節一起推動人物的命運，使“武功”具有了一種震憾人心的力量。金庸從武德和人生境界上對“武”作了深刻闡釋。

可見，在金庸的書里學不到真正的武功，卻可以使人受到很多啟發，如學武須先修內后修外，學武須有超凡決心和毅力，并強調以“悟”為主，也可以欣賞、思悟和品味。金庸小說“借武技較量寫出中華文化的內在精神，又借傳統文化學理來闡釋武功修養及人生哲理，做到互為啟發，相得益彰。”

金庸在他的小說里，把“武功”作為一個值得創作的對象，那么他在這些“武功”里想要表達什么理念呢？金庸的“武功”來源于他的文學實踐，其靈感出自日常生活的豐富積累。豐富的生活實踐經驗是文學創作的基礎，藝術積累是文學創作的前提，金庸只是文人，他只能從他熟悉的環境中得到靈感，他的武功只是文功的另一種表現方式，也可說是文學理念和創作追求的集中體現。

金庸一直以“抒寫世間悲歡，表達較深人生境界”為總體審美特征和藝術追求，在武俠傳奇中寫到了人世悲歡，在江湖世界理寄托了人生的感嘆，在一定的情境中表現“意”和“理”，通過武學的外在奇幻形式凸顯藝術和哲學的本真，以象為基礎，情為中介，理為歸宿共同構筑了“意與境渾”的武俠世界。

綜上而言，金庸寫的是武俠生涯，內容和意義卻遠遠超過武林打斗，通過小說的人物武功反映其性格及人生經歷，大多數主人公的武功和性格同步成長；又通過人物的個性和成長經歷讓人領略武學和人生的種種哲理，如在《笑傲江湖》中反映的主題意境和道家息息相關，《天龍八部》則充滿了佛教因果循環思想。金庸的“武功”在想像和象征基礎上，一步步遠離“武術”現實走向更深更廣的哲理層次。以武學作為展示文化內涵、挖掘人性和關照人生的一面鏡子，金庸小說確實負載了太多的言外之意，韻外之致。

參考文獻：

[1]王國維.人間詞話.上海：上海古籍出版社，1998年.

[2]陳墨.金庸小說藝術論.南昌：百花洲文藝出版社，1995年.

[3]周錫山編，金克木.文化卮言.上海：上海文藝出版社，1996年.

[4]張大春.金庸談藝錄.北京：中國友誼出版公司，1998年.